Bacheloroppgave. Hvordan tilrettelegge for selvbestemmelse i samhandling. How to facilitate for self-determination in interaction

Transkript

1 KANDIDATNUMMER: 427 AVDELING FOR HELSE- OG SOSIALFAG Bacheloroppgave Hvordan tilrettelegge for selvbestemmelse i samhandling. How to facilitate for self-determination in interaction Innleveringsdato: Institutt for Helse og Sosial Utdanning/kull: Vernepleie 2008 Antall ord: 9059 Denne oppgaven er gjennomført som en del av studiet ved Høgskolen i Bergen, Avdeling for helse- og sosialfag. Dette innebærer ikke at høgskolen går god for de metoder som er anvendt, de resultater som er fremkommet, eller de konklusjoner som er trukket.

2 Innhold 1.0 Presentasjon av tema Problemstilling Begrepsavklaring Fremgangsmåte Vernepleierens historie Bofellesskap Hvordan kan man legge til rette for selvbestemmelse i samhandling? Hva betyr det å ha en pedagogisk relasjon? Pedagogisk takt En historie fra praksis Å tilrettelegge Avsluttende refleksjoner Sammendrag Summary Litteraturliste

3 1.0 Presentasjon av tema De siste tiårene har fokuset rundt selvbestemmelse innen omsorgstjenester for personer med utviklingshemning vært stadig økende, blant annet som følge av normaliseringstenkningen. Å kunne bestemme selv er nedfelt i menneskerettighetene og er en forutsetning for å utvikle egen identitet ifølge Karl Elling Ellingsen (2005). Likevel er ikke denne retten like synlig hos oss alle. Dette gjelder spesielt når en er avhengig av andres hjelp gjennom helse- og omsorgstjenester. Jeg har på bakgrunn av jobberfaring i bofellesskap for personer med utviklingshemning undret meg over hvordan det til tross for stort fokus på selvbestemmelse, blir lagt så lite til rette for selvbestemmelse i den daglige samhandlingen. Det kan se ut til at en fortsatt har lang vei igjen når det kommer til å ta personer med utviklingshemning på alvor og se dem som aktører i eget liv. Årsaken til dette kan ha sammenheng med historien og måten personer med utviklingshemning har blitt sett på tidligere. Fram til 1991 bodde flesteparten av personer med utviklingshemning på sentralinstitusjoner rundt om i landet. Hverdagen deres var i stor grad styrt av personalet, og det var lite rom for egne valg. I 1991 ble HVPU (Helsevernet for psykisk utviklingshemmede) reformen iverksatt. Reformen gikk ut på at alle personer som tidligere hadde bodd på sentralinstitusjoner nå skulle flytte tilbake til hjemkommunene sine og etableres i egne boliger. Tanken bak reformen var normalisering, og at personer med utviklingshemning på lik linje med andre i samfunnet skulle ha innflytelse i eget liv i så stor grad som mulig. Det har vokst frem en ny generasjon utviklingshemmede. De kjenner ikke til sentralinstitusjonenes tid og har et større familie- og vennenettverk rundt seg enn hva personer med utviklingshemming tidligere hadde. Dagens generasjon er mer bevisst sin selvbestemmelsesrett. Dette er en positiv utvikling som samtidig utfordrer dagens vernepleiere i sin pedagogiske rolle fordi det krever en endring av den tradisjonelle vernepleierrollen. Jeg ønsker å se nærmere på hva som ligger i selvbestemmelsesbegrepet og hvordan faktorer som blant annet regulering og makt virker inn i den daglige samhandlingen. Selvbestemmelse er et sammensatt begrep med mange betydninger på ulike bruksområder. For å finne ut hva selvbestemmelse er eller betyr i forhold til arbeid med personer med utviklingshemning, kan det å finne ut av begrepets bruksområde være en viktig kilde til kunnskap. 1

4 1.1 Problemstilling Min problemstilling lyder som følger: Hvordan kan en som vernepleier legge til rette for selvbestemmelse i samhandling med personer med utviklingshemning i bofellesskap? Gjennom arbeidserfaring og praksis i bofellesskap for personer med utviklingshemning har jeg sett eksempler på samhandlingssituasjoner der vernepleieren «overkjører» beboer, og der det ikke blir tilrettelagt for at beboer selv skal kunne ta valg. Jeg har også sett eksempler på samhandling der beboer sin selvbestemmelsesrett blir ivaretatt, samtidig som vernepleieren bistår beboeren der han eller hun kommer til kort. Som det kommer frem av problemstillingen har jeg valgt bofellesskap som arena og har derfor valgt å bruke betegnelsen beboer da jeg ser på samhandling som foregår i hjemmet deres. Gjennom historier fra praksis og arbeidserfaring vil jeg prøve å belyse hvordan en kan legge til rette for selvbestemmelse i samhandling. Jeg vil se på hvilke elementer som kan virke inn positivt og negativt i samhandlingen mellom beboer og vernepleier. Oppgaven vil ha en tradisjonell stil med et element av essayistisk stilsjanger. Det som ifølge Søk og skriv definerer essay som skrivestil, er at oppgaven: er tydelig preget av forfatteren, av hans eller hennes meninger og holdninger. Forfatteren kan ta i bruk personlige opplevelser, anekdoter eller metaforer som illustrerende eksempler. (Høgskolen i Bergen). Jeg har valgt å benytte meg av historier, og drøftingen vil være gjennomgående refleksjon gjennom hele oppgaven. 1.2 Begrepsavklaring I problemstillingen bruker jeg begrepene utviklingshemning og selvbestemmelse. Jeg vil her redegjøre for hva jeg i oppgaven legger i disse begrepene. Selvbestemmelse er et kompleks begrep som best kan forklares ut fra konkret kontekst fordi det vanskelig lar seg forklare alene. Jeg har valgt å se på begrepets bruksområde opp mot perspektivene makt, frihet og regulering. I klassifiseringssystemet ICD-10 (Interational Classification of Diseases) som er utarbeidet av Verdens helseorganisasjon, har utviklingshemning kodene F70-F79 etter hvilken grad av utviklingshemning en snakker om (KITH). Helsedirektoratet forklarer utviklingshemning som en tilstand av; forsinket eller mangelfull utvikling av evner og funksjonsnivå, som spesielt er kjennetegnet ved hemming av ferdigheter som manifesterer seg i utviklingsperioden, 2

5 ferdigheter som bidrar til det generelle intelligensnivået, f eks kognitive, språklige, motoriske og sosiale (KITH). Diagnosen avhenger også av en samlet vurdering av de intellektuelle ferdighetene, bedømt av en erfaren kliniker. Å definere utviklingshemning er sentralt for å få en forståelse for hvorfor mange av disse menneskene opplever at retten til selvbestemmelse er noe som ikke kommer automatisk. Makt forklares ifølge Max Weber som ett eller flere menneskers sjanse til å sette igjennom egen vilje i det sosiale samkvem, og det selv om andre deltakere i det kollektive liv skulle gjøre motstand (Weber, 1971 i Christensen og Nilssen 2006: 35). Personer som trenger bistand er særlig sårbare ovenfor den som gir og utfører omsorgstjenester (Christensen & Nilssen, 2006). Å innta eller bli pålagt en rolle som omsorgsmottaker eller bruker er ifølge Christensen & Nilssen (2006) å bringes inn i en institusjonalisert maktstruktur. Makt har på denne måten både et relasjonelt og et strukturelt fundament (ibid). Begrepet modellmakt ble utviklet av den norske psykologen Stein Bråten på 70-tallet, som en nyansering av avmaktsbegrepet (Bollingmo, Selboe, & Ellingsen, 2005). I en situasjon der en eller flere personer reagerer, opplever og fungerer ut fra en annen persons vurderinger og interesser, er modellmakten rådende. Denne makten viser seg ifølge Ellingsen å være særlig virksom i asymmetriske relasjoner. Modellmakt kan gjøre det vanskelig å få innsikt i tjenestemottakerens opplevelse av virkeligheten, og det kan vanskeliggjøre reell selvbestemmelse i samhandling mellom tjenesteyter og tjenestemottaker (ibid). Frihet kan bare forstås i forhold til noe annet. Ifølge Ellingsen (2005) er selvbestemmelse blant de viktigste betingelsene for menneskets opplevelse av frihet. Individuell frihet finner i stor grad sitt uttrykk gjennom den store valgfriheten vi mennesker i den vestlige verden har som borgere og forbrukere, men også gjennom det å få aksept og anerkjennelse for de valg en tar i prosessen med å bygge et selv og å få en opplevelse av å være et subjekt i egne og andres øyne. Ifølge Ellingsen (2005) kan en forklare regulering som situasjoner der tjenestesystemet eller tjenesteytere griper regulerende inn ovenfor individ som mottar offentlige omsorgstjenester. Regulering kan ha form av aktivt å planlegge aktiviteter og handlinger som vedkommende skal delta i, eller å kutte ut aktiviteter som vedkommende har uttrykt interesse for eller ønsker å delta på. Å gripe regulerende inn ovenfor andre er en måte å utøve makt på. Noen ganger tar regulering en mer direkte form som gir utslag i ulike former for manipulering eller 3

6 overtalelse. Som Ellingsen (2005) skriver, vil sterk grad av regulering være en mulig medvirkende årsak til å hindre økt selvbestemmelse på samme måte som modellmakt. 1.3 Fremgangsmåte En metode er den fremgangsmåten vi bruker i datainnsamlingen for å belyse det tema vi har valgt på en interessant måte (Dalland, 2007). Jeg vil i den videre fremstillingen begrunne valg av metode, gjøre rede for hvordan jeg har gått frem i forhold til valg av kilder og vurdere fordeler og ulemper med kildeutvelgelsen Jeg har valgt å gjennomføre oppgaven som litteraturstudie. Jeg tar utgangspunkt i allerede eksisterende litteratur for å belyse problemstillingen min. Jeg har valgt denne metoden fordi jeg har tilgang til et bredt spekter av relevant litteratur som andre forfattere har bearbeidet (Dalland, 2007). Jeg tok utgangspunkt i noen søkeord som jeg fant relevant i forhold til tema, og benyttet Høgskolens bibliotekbase i BIBSYS Ask. Blant annet søkte jeg på selvbestemmelse og utviklingshemning samtidig. Mange av resultatene omhandlet hvordan personer med utviklingshemning opplever selvbestemmelse og hva selvbestemmelse vil si for denne brukergruppen. Selvbestemmelse blir ofte brukt synonymt med autonomi, derfor søkte jeg også på ordet autonomi for å se hvilke resultat det ville gi. I tillegg brukte jeg en del engelske søkeord som intellectual disabilities, mentally retarded, self determination og autonomy. Jeg fant nå en mengde informasjon om temaet og måtte foreta en utvelgelse i forhold til hva jeg fant relevant og interessant. På databasen NorArt fant jeg blant annet en masteroppgave skrevet av Ingebjørg Strandskogen Solheim (2008). Den tar for seg hvordan personal i bofellesskap opplever selvbestemmelse hos beboere, og som er basert på intervju fra ulike bofellesskap. Andre databaser jeg har benyttet er Eric, som er en internasjonal base over pedagogisk litteratur. Der fant jeg en artikkel som handler om personer med utviklingshemning og deltagelse i valgprosesser. Litteraturen jeg har valgt å legge hovedvekt på er fra forfatteren Karl Elling Ellingsen, cand. polit og førsteamanuensis ved Høgskolen i Harstad. Hans navn går igjen i norsk litteratur som omhandler temaet. Jeg har også lagt vekt på psykolog Per Lorentzen sine bøker Slik som man ser noen og Fra tilskuer til deltaker fordi han vektlegger selve samhandlingen mellom 4

7 tjenesteyter og beboer, og hvilke utfordringer en kan møte. Ole Petter Askheim er en annen forfatter jeg har benyttet meg av for å belyse den kritikk som vernepleierrollen har mottatt vedrørende det mange ser som et for stort læringsfokus som har preget samhandling med utviklingshemmede. I tillegg til dette har jeg søkt i BIBSYS og diverse tidsskrift som SORRapport og Fontene. Jeg har valgt å legge hovedvekt på disse kildene fordi de er skrevet av personer som er anerkjent på feltet, og fordi jeg mener at temaene litteraturen omtaler har direkte relevans for den problemstillingen jeg har valgt. Jeg har tatt med to historier fra praksis og jobberfaring som er med på å belyse hvordan selvbestemmelse kan legges til rette for i samhandling. Årsaken til at jeg har valgt disse to historiene er fordi jeg syns de viser to ulike måter å møte den andre på, når man står i en pedagogisk relasjon. Den ene viser pedagogisk takt, den andre er preget av en tydelig asymmetrisk relasjon. Personene i fortellingene mine er gitt fiktive navn for å anonymisere oppgaven. Kildekritikk betyr ifølge Dalland (2007) å vurdere og å karakterisere den litteraturen som er benyttet. I denne oppgaven har jeg benyttet mye sekundærlitteratur. Det at jeg har valgt å benytte meg hovedsaklig av sekundærlitteratur vil innebære at litteraturen jeg har brukt vil være preget av måten forfatteren av sekundærlitteraturen tolker originalkilden. Jeg har også benyttet meg av noe primærlitteratur. Ved å benytte primærlitteratur går man direkte til kilden og de tolkningene som gjøres blir vår egne (Dalland, 2007). Ved valg av litteraturstudie som metode, er det jeg som skriver oppgaven som har valgt hvilken litteratur jeg ønsker å legge vekt på. Selv om jeg mener å ha gode utvelgelseskriterier, kan jeg ikke med sikkerhet si at den litteraturen og de forfatterne som jeg har valgt er hundre prosent representativt for det som skjer på feltet. Gjennom utvelgelsesprosessen kan jeg ha valgt bort eller oversett litteratur som er av betydning for oppgaven. Før jeg startet litteratursøk, har jeg hatt en forforståelse for hva jeg ønsket å finne ut. Dette kan prege mitt valg av litteratur og videre oppgaven. Forforståelse er nødvendig for forståelse av det en undersøker, men man må være bevisst eget ståsted, for det vil prege hvordan en oppfatter fenomenet. Som Marit Pettersen skriver i artikkelen: med metablikk på egen forskningsprosess kan forforståelsen en bærer med seg ses som både en forutsetning og begrensning for vår forståelse av det vi vil undersøke (Pettersen, 2010). 5

8 1.4 Vernepleierens historie For å forstå vernepleierens utfordringer i dag må vi se på profesjonens historiske røtter og behandlingsideologi. Vernepleierutdanningen har tilknytning til det norske, den gang kalt åndssvakevernets fremvekst etter 2.verdenskrig. Det hele startet på Emma Hjorts hjem utenfor Bærum, som ble landets første statlige institusjon for åndssvake på slutten av 1940 tallet (Horndalen 2006). Som Horndalen (2006) skriver, var det først i 1961 at vernepleierutdanningen startet som 3- årig utdannelse. I spissen for denne profesjonen stod Ole B. Munch, en av landets første barnepsykiatere, overlege og senere direktør for Munchkomiteen (Ibid). Hans erfaring med åndssvake var at framgang og mestring i hverdagslivets gjøremål hadde sammenheng med hvordan bomiljøene ble tilrettelagt. Ifølge Munch fantes det ingen yrkesgruppe som mestret oppgaver med opplæring og menneskelig kontakt, og det var behov for noe helt nytt (Ibid). Ideen om vernepleierskolen kom til, og skulle i første rekke omgi de funksjonshemmede i det daglige, men som Horndalen (2006) skriver også inneha terapeutiske, pedagogiske og oppdragende oppgaver ved siden av pleien. Rundt 1965 startet en pragmatisk løsrivelse fra det somatiske og medisinske innslaget i utdanningen. Tidligere hadde vernepleierskolen forholdt seg til sykepleieskolen sine utdanningsregler. Ifølge Horndalen (2006) representerte dette et historisk brudd og starten på noe nytt for profesjonen. Aktivitetsfag og beskjeftigelse av pasientene ble nå viktige satsningsområder. Den miljøterapeutiske orienteringen gav vernepleierutdanningen et nytt innhold og yrket en etterlengtet identitet (Horndalen, 2006). Atferdsvitenskapen gjorde sitt inntog på Emma Hjort på slutten av 70-tallet. Som Horndalen (2006) skriver var dette en ny fagideologi med tilgang til teori og metoder som gav gode resultater i arbeid med såkalte utfordrende klienter. Den brakte med seg en ny begrepsverden, som motvekt mot den uklare og pleieorienterte identiteten vernepleierne var i opposisjon til (ibid). Atferdsvitenskapen har hatt forfeste i vernepleierutdanningen siden den gang og har fulgt som en belastning frem til dags dato. I juni 1980 fastsatte sosialdepartementet nye grunnregler for utdanningen (ibid). Normaliserings- og rettighetstenkningen har endret 70- og 80-tallets fokus på treningsbestrebelser til alternativer og samordnede omsorgsløsninger rettet mot ulike livs og utviklingsområder til beste for hver enkelt bruker. 6

9 Vernepleieryrket har ikke bare mottatt ros for sine perspektiv (Horndalen, 2006). En av de som har rettet mye kritikk mot vernepleierrollen er førsteamanuensis ved høgskolen i Lillehammer, Ole Petter Askheim. Askheim (2003) påpeker at det er hos profesjonelle og fagfolk som ikke har evne og kompetanse til å forstå og tolke kommunikasjon, at hindringene ligger. Relasjonelle og kommunikative ferdigheter hos de profesjonelle er svært sentrale i arbeid med denne brukergruppen fordi en ofte forholder seg til personer med små kognitive evner og som ikke er sterke verbalt. Et annet kritikkverdig forhold Askheim (2003) belyser, er at det nærmest pålegges personer med utviklingshemming mer enn andre at de må bevise at de kan leve selvstendig for å overvinne samfunnets fordommer. Hvordan man ser den andre påvirker også holdningene en har. Har man et ressurs- eller problemorientert blikk? Dersom en møter den andre med en forventning om, og med en holdning om at denne personen ikke er ressurssterk, vil det skinne gjennom i samhandling. Også Lorentzen kommer med lignende kritikk når han skriver at personer med utviklingshemming opplever å måtte trene før de kan leve (Lorentzen, 2003). 1.5 Bofellesskap Bofellesskap som ble etablert etter avviklingen av ansvarsreformen (HVPU) ble ifølge Lorentzen (2006) preget av to ting: en pragmatisk effektivitet (for å oppnå praktiske resultater), systematikk, struktur og en mer eller mindre tydelig utmeislet faglighet (Lorentzen, 2006:144). Når Lorentzen skriver om utmeislet faglighet kan det forstås som en faglighet som er vanskelig å endre da holdningene fra sentralinstitusjonene fulgte med. Dette kan vise seg og fortsatt være gjeldende blant noen i dag. Faktorer som kan virke inn på beboernes dagligliv er blant annet rammeplaner, økonomi og bemanning. Kari Høium (Bollingmo, Høium, & Johnsen, 2004) skriver at boforhold er en faktor som kan bidra til å begrense mulighetene for voksne personer med utviklingshemming. Ifølge Høium er det slik at personer som bor i bofellesskap eller i ulike former for samlokaliserte boliger, har færre muligheter til å ta valg som påvirker livssituasjonen deres enn personer som har egen bolig. Årsaken til dette er at personer med utviklingshemming ofte blir plassert sammen uten at det blir tatt hensyn til individuelle forskjeller når det gjelder å fatte beslutninger, eller hvilke opplærings- og utviklingsmuligheter den enkelte har (ibid). 7

10 Personal i bofellesskap kan gjennom ukeplaner og regelverk regulere det sosiale samspillet og dagliglivet i boligene. Som personal i bofellesskap vil en ha enorm innvirkning på beboerne og beboernes valg i hverdagen. Dette krever en stor bevissthet rundt egen rolle i samhandling. Selv om personer med utviklingshemning i teorien fikk større innvirkning på egen hverdag etter nedleggelsen av HVPU, betyr ikke det at de automatisk ble i stand til å bestemme selv. For personer med utviklingshemning som i store deler av liver sitt hadde bodd på sentralinstitusjoner og som nå fikk tildelt egen bolig, var overgangen stor. Ofte hadde disse personene ingen erfaring med å ta egne valg. Dette preget den nye tilværelsen i bofellesskap og den daglige samhandlingen (Solheim, 2008). Personer med utviklingshemning opplever oftere enn andre å være i en asymmetrisk relasjon. Lotan og Ells (2010) påpeker at i de fleste tilfeller er personer med utviklingshemning avhengig av at noen ordner med bolig, jobb, fritidsaktiviteter og forvaltning av pengene. Denne avhengigheten av andre har trolig påvirket hvordan personer med utviklingshemning samhandler med personalet som de stoler på og støtter seg til i avgjørelser (Lotan & Ells, 2010). Bofellesskap for personer med utviklingshemming er ifølge Christensen og Nilssen (2007) på den ene siden en del av den offentlige omsorgen for denne gruppen og på den andre siden deres individuelle hjem. Det eksisterer derfor et grunnleggende motsetningsforhold i bofellesskap som en samfunnsmessig institusjon (Christensen & Nilssen, 2006). Et sentralt spenningsfelt handler blant annet om forholdet mellom beboernes selvbestemmelse og personalets inngrep i samhandling. Historien under kan illustrere nettopp dette. Det var planlagt grilling i bofellesskapet en lørdags ettermiddag. Jeg kom på seinvakt og Lisa, en voksen dame som jeg skulle være med denne ettermiddagen hadde ennå ikke stått opp. I overlapp fikk jeg beskjed om at som en konsekvens av dette skulle Lisa ikke få delta på grilling i felleshagen denne ettermiddagen. Jeg banket på døren og gikk inn i leiligheten. Da Lisa var klar for å stå opp, måtte jeg forklare at vi ikke kunne delta på fellesgrillingen da hun hadde valgt å ikke stå opp på tidligvakt. Lisa snur seg mot meg og sier dersom jeg velger å gå opp i felleshagen er det ingen som kan nekte meg dette, felleshagen er for alle. Det har du rett i svarte jeg. Lisa setter seg opp og jeg forklarer at det ikke blir noe grilling på oss to, men at vi kan lage noe god mat og kose oss i leiligheten hennes. Lisa ser på meg og sier jeg kan jo ta med meg maten min i felleshagen og spise med de andre selv om jeg ikke får lov til å grille, det er jo min mat. 8

11 Denne historien illustrerer hvordan en som vernepleier kan oppleve å møte seg selv i døren når fastlåste rutiner og konsekvenstenkning preger systemet en jobber i. Å nekte Lisa fellesgrilling, kan oppfattes som en type konsekvenstenkning. Som det kommer frem i historien er Lisa en verbal sterk dame som tydelig viser motmakt gjennom sine argument. En slik motmakt er ofte ikke synlig hos alle personer med utviklingshemning, og ofte vil en derfor risikere å utøve makt uten at beboer yter motstand. Det potensielle motsetningsforholdet mellom å ivareta hensynet til vedkommendes selvbestemmelse på den ene siden og å gripe inn overfor en person for å hjelpe han eller hun på den andre, utgjør ifølge Christensen og Nilssen (2006) et kjernepunkt i alle omsorgsforhold. 9

12 2.0 Hvordan kan man legge til rette for selvbestemmelse i samhandling? I denne delen vil jeg se nærmere på hva som påvirker selvbestemmelse i samhandling, og reflektere over den teorien jeg presenterer. Jeg vil først se på noen alminnelige perspektiv på selvbestemmelse og samhandling før jeg presenterer en historie fra praksis. De valgene vi tar skaper ifølge Ellingsen (2007) et bilde av oss selv som vi identifiserer oss med. Ellingsen (2007) skriver at selv om en i Norge har kommet langt når det gjelder å bygge ned fordommer og stigma ovenfor personer med utviklingshemning, er det ennå mange som oppfatter det slik at personer med utviklingshemning må passes på. Slike oppfatninger er ifølge Ellingsen med på å opprettholde normer i samfunnet om at personer med utviklingshemning ikke kan gis ansvar for å bestemme selv. Selvbestemmelse kan ikke settes til side uten at det innebærer en alvorlig krenkelse av individet (Bollingmo, Høium, & Johnsen, 2004). Selvbestemmelse for personer med utviklingshemming har røtter i integrerings- og normaliseringsideologien på slutten av 60- tallet og begynnelsen av 70- tallet (ibid). At selvbestemmelse er sentralt for menneskelig utvikling stadfestes i rundskriv til sosialtjenestelovens kapittel 4A (sosial og helsedirektoratet) hvor det står følgende: Å få bestemme over eget liv er en av de viktigste forutsetningene for en positiv utvikling og identitet... den enkelte må ha muligheten til å treffe egne valg, få prøve og feile. Dette gjelder selv om en slik rett resulterer i atferd eller handlinger som for omverdenen kan fortone seg som uheldig for den enkelte (Helsedirektoratet, 2004: 22). Når det kommer til dagens situasjon, er det da slik at fagmiljøet har en felles forståelse for hva som ligger i å bestemme selv? Tidligere var det langt mer akseptert og ikke minst vanlig å overstyre utviklingshemmede. Dette ble basert på gode faglige intensjoner og faglige forankringer om at tilgjengelig metodikk (atferdsanalysen) på sikt kunne gjøre livet deres bedre (Lorentzen, 2006). Atferdsanalysen hadde et naturvitenskapelig utgangspunkt, og en så mennesket som ytrestyrt fra miljøet, og som produkter av egen læring (Askheim, 2006:239). Gjennom ansvarsreformen tidlig på 90- tallet ble normaliseringstenkningen introdusert. Den satte spørsmål ved profesjonens ideologi og metodikk, knyttet til atferdsanalytisk tenkning. Normaliseringstenkningen bygger på humanitære og demokratiske verdier, mens atferdsanalysen vektla trening og opplæring etter en atferdspsykologisk modell. Som vernepleier stod en dermed med to ulike opplæringsparadigmer (ibid). Som Askheim (2006) 10

13 påpeker, oppstår det en konflikt mellom trenings- og myndiggjøringsparadigmet. Ifølge Askheim (2006) vil vernepleierstudenter ha en tendens til å velge den metoden som en føler en behersker best når en trer inn i arbeidslivet. Det vil da medføre at hvilke metode en føler seg mest komfortabel med, vil bestemme hvilke problem som skal løses og hvordan. Det er ikke utenkelig at dette også kan prege synet i hva som ligger i selvbestemmelse. Det har som tidligere nevnt vært et økende fokus på selvbestemmelse innenfor helse- og omsorgstjenester. På samme tid viser forskning og ulike erfaringer hvilke utfordringer som ligger i å endre den tradisjonelle hjelperollen. Ifølge Kari Høium (2004) er det blant annet den tradisjonelle gruppetenkningen som er årsaken til at personer med utviklingshemning i liten grad slippes løs når det gjelder å skaffe seg egne erfaringer gjennom samhandling. Lorentzen (2006) understreker at det å ha en utviklingshemning innebærer vedvarende avhengighet av andres omsorg og bistand, samt en større avhengighet enn normalt av andres holdning, innstilling og ikke minst vilje til engasjement. Selvbestemmelse er noe vi mennesker blir født med, men utøving av selvbestemmelse er noe som baserer seg på læring og erfaring i et livsløpsperspektiv. Det er viktig i den daglige samhandlingen å ta i betraktning at mange personer med utviklingshemming lærer sakte og trenger mange repetisjoner (Bollingmo, Høium, & Johnsen, 2004). Dersom målsettingen er at beboeren skal lære av erfaringen med å ta egne valg, må en som vernepleier noen ganger la beboeren også erfare og ta de feile valgene, så lenge det ikke får alvorlige konsekvenser for personen. Carolyn Ells og Gurit Lotan(2010) hevder at for å øke selvbestemmelse hos personer med utviklingshemning, må en som tjenesteyter legge forholdene til rette. Dette kan en gjøre ved å hjelpe beboeren til å gjenkjenne og legge til rette valg. Dette krever ferdighetstrening når det kommer til resonnering og kommunikasjon (Lotan & Ells, 2010). Ingebjørg Strandskogen Solheim (2008) har skrevet masteroppgave om hvordan personal i bofellesskap opplever selvbestemmelse hos beboerne i den daglige samhandlingen. Ifølge hennes kvalitative studie ser personalet som har blitt intervjuet, på selvbestemmelse som de hverdagslige små tingene. Gjennom hennes forskning kommer det tydelig frem at utfordringer som personalet møter blant annet kan være i form av problem med tilrettelegging for valg, lite variasjon i valgene som tas og uklarhet om hvor grensen for selvbestemmelse går (Solheim, 2008). 11

14 Det kommer frem i Solheim (2008) sin oppgave at personalets syn på selvbestemmelse blant annet avhenger av beboernes støttebehov og funksjonsevne. Beboere med større støttebehov, enten fysiske begrensninger eller kognitive utfordringer, vil ifølge Solheim (2008) nødvendigvis også ha mindre selvbestemmelse enn beboere med mindre støttebehov. Hvorfor er det da slik? Personer med utviklingshemning som har et lavt funksjonsnivå vil kanskje ha vanskeligere for å uttrykke ønsker, som igjen kan føre til at de heller ikke opplever at det tilrettelegges for valg i hverdagen. Er det slik at den som roper høyest blir hørt? Når Solheim påstår at beboere med større støttebehov har mindre selvbestemmelse enn beboere som fungerer bedre, sier det kanskje mer om oss som vernepleiere enn selve funksjonsnivået. Lorentzen (2006) skriver at det vil være viktig å reflektere over hvordan selvbestemmelse oppleves for personer med utviklingshemning. Personer med utviklingshemning som i store deler av sitt liv ikke har fått muligheten til å ta egne valg, kan i samhandling der de blir spurt om å velge oppleve dette som en kravsituasjon, altså noe de må gjøre selv om de ikke ønsker det. Når valg oppleves som kravsituasjoner som personen kanskje ikke forstår rekkevidden av, vil selvbestemmelse oppleves som negativt og mot sin hensikt (Lorentzen, 2006). Også Ellingsen (2007) ser utfordringene som ligger i at personer med utviklingshemning som har bodd store deler av livet på sentralinstitusjon, plutselig skal ta egne valg. Hvordan skal en kunne bestemme selv dersom en aldri har lært det? Dette er et viktig poeng som vernepleieren må ha i bakhodet under samhandling. Vernepleierens rolle er ifølge Lorentzen (2006) å være en medforfatter. Med dette mener han at en som vernepleier har i oppgave å bidra og delta i den utviklingshemmedes liv, slik at de kan oppleve seg selv som aktører i situasjoner som er gjensidig forståelig. I samvær og samhandling med utviklingshemmede kan en som hjelper noen ganger føle seg utilstrekkelig. Dette oppstår ifølge Lorentzen (2006) fordi en gjerne ikke får den responsen fra den andre som en forventer. Også Christensen (2006) påpeker at hva en forventer av den andre i samhandling vil prege hvordan en oppfatter selve samhandlingen. Christensen (2006) understreker at den enkelte part utvikler sine spesifikke behov for samhandling. Det er disse behovene som avgjør hva den enkelte vil oppfatte som gjensidighet. Ifølge Lorentzen (2006) er det ofte slik at personer med utviklingshemming reagerer mer kontant og direkte enn det en er vant med. Dette kan være utfordrende for den som yter tjenestene fordi en i samhandling trenger velvillig og interessert bistand utenfra. Dette er noe en ikke kan kreve i samhandling med personer med utviklingshemming da de har varierende behov for hjelp og veiledning i 12

15 hverdagen. Jo mindre kompetanse beboeren har til å uttrykke ønsker, jo større blir utfordringen for personalet å forstå tegnene riktig ifølge Solheim (2008). En utfordring for alle som jobber med personer med utviklingshemming vil være å stole på at egne kommunikative evner og etiske verdier vil kunne bære samhandlingen positivt frem ved å møte den andre i øyeblikket. Den danske filosofen Knut Løgstrup(1956/2008) skriver at tillit trenger ingen begrunnelse, men det gjør derimot mistillit (Pettersen, Vindenes, Rommetveit, & Tollefsen, 2011). Tillit er ikke noe en får, det er noe en har. Alle nye relasjoner starter med tillit (ibid). Likevel kan en gjennom tidligere erfaringer der mistillit har oppstått, bli preget av dette i nye relasjoner. Personer med utviklingshemming opplever å måtte forholde seg til nye mennesker flere ganger i uken, og for personer med store hjelpebehov vil det ofte bety at en må vise seg fra en sårbar side. Dersom mistillit oppstår, vil det stille store krav til hjelperen å oppnå tillit igjen. Å bygge opp igjen tillit lar seg ikke gjøre etter et møte, men over tid. Gjennom å anerkjenne den andre og å være tydelig som person må man ifølge Pettersen et al (2011) møysommelig og kanskje over lang tid gjenoppbygge tillit. 2.2 Hva betyr det å ha en pedagogisk relasjon? Tone Sævi (2007) skriver at den pedagogiske relasjonen er grunnlaget for pedagogisk praksis. Som vernepleier innebærer relasjonen til den andre at en har et pedagogisk oppdrag. Relasjonens intensjon og kvaliteter blir dermed forutsetning for at forholdet mellom hjelper og den andre er en pedagogisk relasjon og ikke et annet menneskelig forhold (Sævi, 2007:107). I følge van Manen (2002, referert i Sævi, 2007) er det en grunnleggende sammenheng mellom pedagogikk og fenomenologi, som var den dominerende filosofiske retningen i Mellom-Europa i mellomkrigstiden (ibid). Denne sammenhengen er som van Manen påpeker, særlig synlig gjennom deres felles nærhet til opplevelsen og fortolkningen av livet og det at de begge er orientert mot språklig praksis. Pedagogikk og fenomenologi har den grunnleggende eksistensielle orienteringen mot praksis til felles (Sævi, 2007: 108). Sævi skriver at det og ikke basere seg på et pedagogisk grunnlag vil kunne bety at den voksne, eller hjelperen sin intensjon i forhold til barnet/ den andre, i for stor grad reguleres ut fra forhold som ikke tar tilstrekkelig hensyn til den andres egenart og behov (ibid:110). Eksempler på 13

16 dette er skiftende samfunnsforhold eller tidstypiske sosiale og politiske trekk ved utdanning og oppdragelse (ibid:110). Det som skiller en pedagogisk relasjon fra situasjoner i livet ellers, er som Sævi skriver, hjelperen sin pedagogiske intensjon og at denne intensjonen er rettet mot den andre i den konkrete situasjonen. I den pedagogiske relasjonen ser og forstår hjelperen den andre på en måte som gjør pedagogisk handling mulig (ibid:110). Hvordan og hva vi ser og forstår i møte med den andre, henger ifølge van Manen (2002, referert i Sævi, 2007) sammen med hvem vi er og hvordan vi forholder oss til omgivelsene og med vårt forhold til denne unike personen. van Manen (2002, referert i Sævi 2007) advarer mot at vi som pedagoger hovedsakelig har et profesjonelt og ikke et pedagogisk blikk på den andre. Dette viser seg spesielt der en ensidig forholder seg til en person med en diagnose (ibid:111). Den pedagogiske relasjonen er rettet mot den andres liv og fremtid, ikke hjelperen. Sævi skriver at om en relasjon er pedagogisk, er det en spesiell type forhold der hjelperen uten tvil vil det gode for den andre med hele sin person, holdning og handling (Sævi, 2007:116). Det å se, forstå og oppleve den andre er en pedagogisk handling som har sin egen hensikt, og denne handlingen finner sted innenfor den pedagogiske relasjonen (ibid:117). Ifølge Sævi er pedagogisk praksis noe som fordrer at en som hjelper stadig reflekterer på en fortolkende måte over hvem en er, og hva ens handlinger betyr for den andre, fordi noen måter å se den andre på støtter god pedagogisk praksis, mens andre måter bryter ned og ødelegger den pedagogiske relasjonen (Sævi, 2007:117). 2.3 Pedagogisk takt Van Manen(2002, referert i Sævi 2007) har reintrodusert og bearbeidet termen pedagogisk takt. Termen takt kommer fra greske tactus og betyr å berøre eller å ha effekt på (Sævi s 117). Takt er ifølge Sævi (2007) en term som en benytter i situasjoner som på en eller annen måte er sensitive og som fordrer fintfølelse og omtenksomhet ovenfor den andre. Pedagogisk takt berører den andre og er orientert mot den andre, men kan ikke planlegges av hjelperen. Hva som ligger i dette er som Sævi (2007) skriver det at takt ikke er et redskap for den som hjelper, men en måte å møte den andre på som åpner for den andres forståelse av seg selv og sitt liv. Når en opptrer taktfull ser en bort fra sin selvorienterte holdning og mot den andre med den hensikt å ivareta hans eller hennes utsatthet og sårbarhet (ibid:118). Sævi (2007) 14

17 skriver at det å bli sett pedagogisk vil si å bli gjenkjent av hjelperen både som den en er, og som den en ikke er, men kan bli. Hva er det som kjennetegner pedagogisk relasjon? I pedagogisk praksis er venting en sentral del. Tålmodighet, mildhet, overbærenhet, fantasi og humor er kvaliteter som er knyttet til det å vente (ibid:121). Den pedagogiske relasjonen er ikke gjensidig i den forstand at man som hjelper forventer det samme av den andre som av seg selv. Gjensidighet i den pedagogiske relasjonen, på samme måte som symmetri i forholdet mellom den som hjelper og den andre, er ifølge Sævi (2007) mulig og ønskelig som likeverdig samværsform i pedagogisk praksis. Buber (1969, referert i Sævi 2007) peker på at den pedagogiske relasjonen mellom den voksne og den andre, forutsetter at den voksne er ansvarlig og pålitelig tar del i den andres opplevelse av å være den andre, men at det på samme måte ikke forventes at den andre tar del i hjelperens liv. Den som hjelper står altså på begge sider av situasjonen, mens den andre står på sin egen side. Voksnes pedagogiske intensjon og den kunnskap og erfaring hjelperen bruker, i møte med den andre, hviler på at denne ensidigheten opprettholdes (Sævi, 2007:123). Hjelperen tilbyr gjennom sin pedagogiske praksis et eksempel på hvordan livet kan forstås og leves (ibid:129). Pedagogikk er som Sævi skriver ikke bare undervisnings- eller læringspraksis, men en fundamental relasjon mellom hjelperen og den andre som eksplisitt og tydelig konkretiserer både den pedagogiske og moralske meningen med denne relasjonen (ibid:129). Som Lorentzen påpeker, er vernepleiere kritisert for å ha et for stort fokus på læring og trening. I rollen som vernepleiere påvirker vi den andre i samhandlingen, og er derfor sjelden verdinøytrale. Som Lorentzen (2006) skriver, forsøker en som vernepleier å vinne folk over fra et handlingsvalg fremfor et annet, og en henviser ofte til fornuften. Eksempler på dette er valg av klær ut fra vær, oppfordring til å stå opp eller når en påvirker beboers valg av aktivitet. Det er da lett for at vi regulerer, fordi det ofte viser seg å være effektivt i samhandling med personer med utviklingshemning og mindre tidkrevende enn å gå inn i dialog. Hvordan ser vi hverandre? Holdninger preger vår væremåte i møte med andre og må ses i lys av mennesket som et sosialt vesen (Lorentzen, 2006). Hvilken holdning vi inntar til noe, er ifølge Lorentzen (2006) forbundet med hvilke blikk som anlegges på det. Lorentzen skriver om to ulike blikk; hverdags- og fagblikket. Hverdagsblikket er det en bruker i vanlig sosial omgang, og i situasjoner der en føler seg hjemme. Så lenge en ikke har et profesjonelt forhold 15

18 til den andre, eller en bestemt funksjon og rolle, ser en med det hverdagslige blikket. Hverdagslig kontakt er ikke preget av teoretisk tenkning (ibid). Fagblikket benytter en ifølge Lorentzen (2006) i bestemte situasjoner og ut fra bestemte roller. I arbeid med andre mennesker blir ofte det faglige blikket dominerende. Dersom vår primære oppgave er å bidra til at personer med utviklingshemning kan konsentrere seg om å leve et alminnelig liv, må en ifølge Lorentzen (2006) møte dem i det hverdagslige, og ikke ut fra faglig virksomhet. Betyr det at en som vernepleier utelukkende skal møte den andre med et hverdagsblikk? I samhandling med personer med utviklingshemning vil en med bakgrunn i diagnosekunnskap kunne ha en bedre forståelse for hvorfor beboeren gjør som han gjør. Dersom en eksempelvis samhandler med en person med Asperger syndrom, vil kunnskapen om den diagnosen hjelpe en som vernepleier i hvordan en bør gå frem, og hvilke kommunikative utfordringer en kan møte på. Dette kan være en ressurs både for vernepleieren, men også for beboeren fordi han blir forstått. I omsorgsyrker vil det alltid være et visst spillerom for hva en skal gjøre og ikke gjøre. Det er dette spillerommet som utgjør det faglige og personlige skjønn i yrkesutøvelsen. Det faglige blikket vil derfor alltid måtte ligge i bunn, og må benyttes i kombinasjon med det hverdagsblikket. Hva er det som begrenser for tilrettelegging av selvbestemmelse? Høium(2004) påpeker at selv om alle har rett til å bestemme selv i saker som angår deres egen situasjon, så må dette vurderes i lys av selve utviklingshemmingen. Det vil ikke alltid være rom for å imøtekomme beboers ønsker av ulike grunner. I den pedagogiske rollen som vernepleier følger et ansvar for å ivareta beboer. Det bør derfor tas nøye stilling til hvor mye en person kan bestemme over egen situasjon når evnen til kommunikasjon og tenkning er redusert (Bollingmo, Høium, & Johnsen, 2004). Ifølge Ellingsen (2007) finnes det personer med utviklingshemning, som i likhet med befolkningen for øvrig, ofte ikke bestemmer selv fordi de ikke vil, ikke kan eller ikke får lov. Som Christensen og Nilssen (2006) fremhever, er det svært sjelden at man kan se helt bort fra at et individ har evne til å formidle egne ønsker. Prinsipielt må selvbestemmelse anses for å være svært viktig, uansett hvor begrenset forutsetningene for dette måtte synes å være (Christensen & Nilssen, 2006). 16

19 2.4 En historie fra praksis Jeg ønsker å ta med denne historien fra praksis fordi jeg syns den på en god måte viser hvordan en kan tilrettelegge for selvbestemmelse i samhandling. Jeg vil gjennom analyse av praksishistorien forsøke å forstå hva som hendte, og hvilket utfall historien kunne fått dersom vernepleieren hadde møtt Ola på en annerledes måte. Det var mandag og jeg skulle få være med Ola og personalet hans, Eli denne ettermiddagen. Hver mandag er Ola på fotballtrening. Dette er noe han setter stor pris på og snakker mye om. Til tross for dette er han ifølge personalet hver mandag usikker på om han ønsker å gå, og trenger mye bekreftelse på at dette er en avgjørelse han selv tar og at ingen kan tvinge han til å gå. Ola er usikker på om han ønsker å gå på trening denne mandagen, blant annet fordi han kanskje skal få besøk av en kamerat. Allerede fra vaktstart merker jeg at han stresser seg opp for dette, da han gang på gang spør meg hva han bør gjøre. Eli foreslår at Ola kan ringe kameraten og eventuelt få en bekreftelse på om han kommer eller ikke. Ola gir meg telefonen og ønsker at jeg skal snakke med han. Jeg forklarer situasjonen for kameraten, som da kommer på ideen at han kan komme opp på fotballtreningen og se på når Ola trener. Ola er fortsatt usikker på hva han vil. Jeg spør han om han liker å spille fotball. «ja, det gjør jeg» svarer Ola. Eli foreslår at han kan ta med seg treningsklærne, og ta en avgjørelse der hvorvidt han ønsker å være med på treningen eller ikke. «Så jeg trenger ikke trene dersom jeg ikke vil, og jeg kan bestemme meg der?»spør Ola. «Det stemmer, høres det ut som en grei plan?» spør Eli. «ja, det var en god plan» svarer Ola. Jeg merker at Ola stresser ned og skuldrene senker seg. Resultatet ble at vi gikk på trening, og uten oppfordring byttet Ola til treningsklær og deltok på hele økten. På vei til bilen etterpå ser Ola på meg og sier; «i dag var det gøy på trening». Historien ovenfor illustrerer hvor sensitiv samhandling kan være, da den inneholder flere element som er avgjørende for utfallet. Ola er som det kommer frem i historien, glad i å spille fotball, men er usikker på om han ønsker å gå når det nærmer seg. Eli bekrefter at det er Ola som bestemmer dette, noe Ola har behov for å høre. Når Eli bekrefter Ola sine tanker, hjelper det han til å få et bilde av situasjonen. Ved å foreslå at Ola kan ringe kameraten, prøver Eli å gjøre situasjonen tydeligere for Ola ved at han slik kan få en bekreftelse eller avkreftelse fra 17

20 kameraten. Eli viser samtidig at hun har forståelse for Ola sin usikkerhet. Ola syns dette er en god ide, men gir meg røret da han blir usikker på hva han skal si. Ved å ta imot telefonen, møter jeg initiativet hans og hjelper Ola til å forklare situasjonen. Kameraten er positiv til å finne en løsning som kombinerer besøket og treningen, og foreslår derfor at han kan komme opp og se på. Ola er fortsatt usikker på hva han vil. Når jeg spør Ola om han liker å spille fotball, hjelper det han til å fokusere og å bli bevisst på at dette er noe han setter pris på. Eli gir Ola et handlingsalternativ (at han kan ta med seg klærne i tilfelle han vil spille) og spør så Ola om dette høres ut som en god plan, noe Ola bekrefter. Ved å gi han handlingsalternativ, får Ola mer tid på seg til å ta et valg. Eli spør etter bekreftelse fra Ola på om dette er en god plan. På denne måten kan Eli være sikker på at Ola er fortrolig med avgjørelsen. Lotan og Ells (2010) understreker at å legge til rette for valg for personer med utviklingshemning dreier seg ikke bare om selve valget, men hele prosessen. Å få en bekreftelse på at vedkommende er fortrolig med valget vil være vel så viktig fordi det anerkjenner Ola som person. Hva og hvordan Eli ser og forstår i møte med Ola, henger sammen med hvem Eli er, og hennes forhold til Ola. Det at Eli har utviklet en god relasjon til Ola gjennom flere år, har bidratt til at Ola sin tillit til Eli er stor. Som det kommer frem i historien er det å bestemme seg noe Ola finner vanskelig, og det kan se ut til at han er ambivalent. Ambivalens er en opplevelse av motstridende følelser som opptrer samtidig i forhold til en person, et objekt, en handling eller en situasjon (Wilson og Kneisl, 1996 sitert i Hummelvoll, 2004: 330). Ambivalens kan ifølge Hummelvoll (2004) bli så omfattende at den immobiliserer personen til å kunne velge noe fremfor noe annet. Eli ventet pedagogisk og gav Ola tid til å bestemme seg for hva han ønsket. Dette var kanskje akkurat det Ola hadde behov for. Når Ola til slutt bestemmer seg for å delta på trening, gir det han en positiv erfaring som kanskje kan være til hjelp neste gang han er usikker på om han vil på trening. Eli så Ola og bidrog der han hadde behov for det, uten å ta styring over Ola. Det er kanskje dette Lorentzen mener når han skriver at vernepleierens rolle er å være medforfatter i beboerens liv. Sett at Eli ikke hadde møtt Ola på denne måten. Eli kunne valgt å svare Ola at han kunne droppe fotballtrening. Dette ville vært en enkel utvei dersom Eli ikke ønsket å gå inn i Ola sin bakgrunn for usikkerhet. Resultatet kunne da blitt at Ola hadde sittet hjemme og ventet på kameraten som kanskje ikke hadde dukket opp. Dersom Eli hadde ignorert Ola sin usikkerhet og sagt til han at han måtte gå på fotballtrening, kunne utfallet blitt at Ola hadde gjort dette uten at det nødvendigvis var en avgjørelse han var fortrolig med. Dersom kameraten hadde 18