Bacheloroppgave. Jørn Salvesen. Gjensidig tillit som grunnlag for vernepleiefaglig arbeid; i spenningen mellom fordommer, muligheter og kontroll.

Transkript

1 AVDELING FOR HELSE- OG SOSIALFAG Bacheloroppgave Jørn Salvesen Gjensidig tillit som grunnlag for vernepleiefaglig arbeid; i spenningen mellom fordommer, muligheter og kontroll. Innleveringsdato: Institutt for vernepleie og sosialt arbeid Utdanning/kull VPL/10 Antall ord Denne oppgaven er gjennomført som en del av studiet ved Høgskolen i Bergen, Avdeling for helse- og sosialfag. Dette innebærer ikke at høgskolen går god for de metoder som er anvendt, de resultater som er fremkommet, eller de konklusjoner som er trukket.

2 Innhold Sammendrag... 2 Innledning... 3 Valg av form og metode... 5 Et nytt faglig perspektiv tar form... 8 En praksisfortelling Å bli kjent Muligheten Å være i kontroll over situasjonen Den korte veien mellom tillit og mistillit En erkjennelse Avslutning LITTERATURLISTE

3 Sammendrag Som vernepleiere vil vi ofte befinne oss i asymmetriske relasjoner. Det betyr at vi innehar mer makt enn den andre. Hvordan kan vi unngå å misbruke denne makten? Hvordan kan vi forsøke å likestille oss mest mulig i den asymmetriske relasjonen? Dette er et essay om gjensidig tillit som grunnlag for vernepleiefaglig arbeid. Det er et stort tema, og for å begrense det har jeg sett på tillit i lys av fordommer, muligheter og kontroll. Disse begrepene og andre fenomener, som relasjonell tilnærming, har jeg vært innom en god del gjennom deltagelse i praksisprosjektet Fra Poiesis til Praxis. I dette praksisprosjektet fant jeg en dypere forståelse av det å handle etisk, i tillegg til en personlig retning og identitet som vernepleier. Slik henger den faglige interessen og yrkesstoltheten sammen. Jeg har brukt narrativ metode med praksisfortelling for å forsøke å belyse disse temaene. Abstract As social educators, we often find ourselves in asymmetric relations. This means that we hold more power than the other. How can we avoid abusing this power? How can we try to equate ourselves in these asymmetrical relations? This is an essay on mutual trust as a basis for social education work. It is a big topic, and to limit it, I have looked at trust in light of prejudice/preunderstanding, opportunities and control. These terms and other phenomena, such as relational approach, I have worked with a good deal through participation in the work placement project From Poiesis to Praxis. In this work placement project, I found a deeper understanding of what it means to act ethically, in addition to a personal orientation and identity as a social educator. In this way, my interest in the academic and my professional pride comes together. I have used narrative method with practice narrative in an attempt to shed light on these issues. 2

4 Innledning Under vernepleierutdannelsen lærte jeg om hvor viktig gjensidig tillit er for å inspirere og motivere til endring og vekst hos den andre. Jeg erfarte selv at når den gjensidige tilliten er til stede, er det lett å trives sammen og dele et positivt samvær. Jeg begynte etter hvert å se på den gjensidige tilliten som det viktigste grunnlaget for godt vernepleiefaglig arbeid. Men hva vil det si å vise tillit, og hvordan kan man gjøre seg fortjent til den andres tillit? Dette vil jeg forsøke å utforske i denne oppgaven. For å begrense temaet, og samtidig gjøre det relevant for min profesjon, vil jeg se på tillit i lys av begrepene fordommer, kontroll og muligheter. Når vi jobber med mennesker, befinner vi oss ofte i situasjoner der vi skal samhandle med noen. Med noen mener jeg den som i vår profesjon generelt omtales som beboer, bruker eller lignende. Jeg har i oppgaven for enkelthets skyld brukt begrepet den andre på den hjelpetrengende. Det er uansett et asymmetrisk forhold, det vil i denne sammenhengen si at den ene har mer makt og kunnskap enn den andre. En samhandlingssituasjon kan være noe som gjentar seg daglig, for eksempel at vi skal hjelpe den andre med å stå opp om morgenen og alt det innebærer. Dusje, lage og spise frokost, pusse tenner og så videre. Selv om man kanskje opplever det som om det samme skjer hver morgen, er ingen samhandlingssituasjoner helt like, men består nødvendigvis av forskjellige variabler. Slik de gamle grekerne beskriver at alt flyter; at man kan ikke to ganger gå ned i den samme elven. Jeg vil påstå at enhver samhandlingssituasjon består av en rekke muligheter for måter vi kan samhandle på. Hvordan påvirker våre fordommer hvilke valg vi tar i samhandlingsprosessen? Vi går ofte inn med et spesifikt mål for hva vi vil utføre, og en plan for hvordan vi skal uføre det. Har vi ikke kontroll hvis vi ikke følger planen, oppnår målet? I to av de tre praksisperiodene på vernepleieutdannelsen var jeg og tre andre klassekamerater med i praksisprosjektet Fra Poiesis til Praxis. Hovedfokuset var på det som kalles relasjonell tilnærming (Pettersen, Vindenes, Tollefsen og Rommetveit 2012, s. 47), og tekster var hentet fra klassisk filosofi og grunnlagspedagogikk. Underveis i dette prosjektet fant jeg en retning som vernepleier. Jeg begynte å kjenne på en yrkesstolthet og et engasjement som jeg ikke hadde kjent før. Denne opplevelsen av yrkesstolthet henger sammen med interessen for de fenomenene jeg tar opp i oppgaven, som for eksempel tillit, poiesis og praxis og asymmetri. Det var i flerstemmig refleksjon rundt disse og lignende begreper i praksisprosjektet at jeg fant min vernepleieridentitet. Siden den faglige interessen og utviklingen av min identitet som 3

5 vernepleier henger sammen, vil også prosessen med utvikling av yrkesstolthet og engasjementet under utdannelsen være et bakteppe i oppgaven. Det er ikke så lett å presentere en enkel definisjon på det som var hovedfokuset i prosjektpraksisen; relasjonell tilnærming. Jeg tror at noe av grunnen til dette er at det ikke er en metode man tar i bruk som sådan, men en væremåte eller en holdning. I min erfaring har bruken av praksisfortellinger og flerstemmig refleksjon vært en fin måte å nærme seg en forståelse av hva relasjonell tilnærming er. Det dreier seg mye om å ta utgangspunkt i den andres livsverden, å samhandle på en dialektisk måte. Å se den andre som et subjekt og ikke som et objekt som skal bearbeides på en eller annen måte, samtidig som man bevarer det faglige perspektivet. Tanken er at det på den måten over tid bygges en mellommenneskelig relasjon basert på trygghet og tillit. For meg har deltagelsen i praksisposjektet vært en prosess der denne måten å tenke på etter hvert har blitt til en del av meg. I tillegg til tanken om den relasjonelle tilnærmingen, har tekstene vi brukte i Fra Poiesis til Praxis lagt grunnlaget for mitt kunnskapssyn. Mange av grunnlagstekstene vi brukte var skrevet av den norske filosofen Hans Skjervheim. Skjervheim var blant annet opptatt av å kritisere det han kalte for objektivering av mennesket. Han var opptatt av å gjenopprette dialogen. Forfatterskapet hans inneholder også mye mer enn det. Han var kanskje mest kjent som Arne Næss hovedmotstander i den såkalte positivismestriden. Positivismestriden var i høy grad en en filosofisk debatt. Striden dreide seg om hvordan human- og samfunnsvitenskap skiller seg fra naturvitenskap. Skjervheim og positivismekritikerne argumenterte for at menneskers atferd er meningsfull. Derfor krever studiet av mennesket og menneskelig samhandling meningsfortolkning (Holst, 2010, s. 242). Skjervheim kritiserte objektivismen i postitivistisk samfunnsvitenskap; han mente at mennesket tingliggjøres i et slikt syn (Thomassen, 2006, s. 153). For meg har det vært inspirerende og oppklarende å sette meg inn i Skjervheims tenkemåte og argumentasjon. Bevisstheten om forskjellen mellom poiesis og praxis har vært retningsgivende for meg i utviklingen av mitt syn på kunnskap. Skjervheim (2002, s. 61) skriver i essayet Etikken og dagliglivet sin moral at poiesis betegner en handlingsform som har et mål utenfor seg selv, handlinger som dømmes etter det intenderte og også det virkelige resultatet. Med praxis menes handlinger som ikke har et mål utenfor seg selv, for eksempel handlinger der vi har å gjøre med andre mennesker. I følge Aristoteles er praxis en handling som er sitt eget mål. 4

6 Målet blir egenverdien som ligger i samhandlingen med andre mennesker (Pettersen et al. 2012, s. 47). Hva betyr dette for meg som vernepleier? Når vi er i poiesis benytter vi aktivt en metode eller følger et forhåndsbestemt mål i samværet med den andre. I praxis er det samværet i seg selv som betyr noe. Vi går ofte inn og ut av begge disse samværsformene i løpet av en dag på jobb. For meg ble bevisstheten om dette, og hvordan begge samværsformene er viktige og har sin plass, veldig oppklarende for min forståelse av hva det er å jobbe som vernepleier. Dette essayet er et forsøk på å reflektere over dette kunnskapsgrunnlaget med fokus på fenomenet tillit, ulike perspektiver på dette fenomenet, og hvordan slik kunnskap også har hatt betydning for utvikling av mening og identitet som vernepleier. Jeg vil bruke praksisfortellinger og tolkningen av disse i lys av pedagogiske og filosofiske grunnlagstekster i disse refleksjonene. Strukturen i oppgaven er lagt opp slik at etter innledning og metodedelen, skriver jeg litt om hvordan jeg opplevde tiden før jeg fant den retningen som for meg viste veien mot en vernepleieridentitet som jeg kunne være stolt av. Etter det følger en praksisfortelling. Den handler om en episode jeg opplevde i en av praksisperiodene. Etter praksisfortellingen vil jeg forsøke å tolke hva som skjedde, og samtidig reflektere rundt muligheter, fordommer, og andre fenomener i lys av fortellingen og ved å trekke inn litteratur. Deretter kommer det et eksempel på kontroll. Etter noen refleksjoner rundt tillit kommer fortsettelsen på eksempelet om kontroll. Tråden om vernepleieridentitet tas opp. I avslutningen summeres noen av poengene i oppgaven i et forsøk på å trekke noen tråder til problemstillingen. Helt til sist kommer det et sitat jeg oppdaget under arbeidet med oppgaven. Sitatet berører noe av hovedtematikken i essayet, og det fungerer også som en personlig rettesnor for meg i overgangen fra endt utdannelse til et aktivt yrkesliv som vernepleier. Valg av form og metode I retningslinjene for bacheloroppgaven ved avdeling for helse- og sosialfag ved Høgskolen i Bergen (Høgskolen i Bergen, 2013) står det at det er oppgavens hensikt og innhold som bestemmer oppgavens form. Dette gir meg et grunnlag for å velge essay som sjanger. Denne formen gir meg en mulighet til å bruke egne overbevisninger og erfaringer når jeg reflekterer rundt problemstillingen. I tillegg virker det spennende å kunne utforske hva tillit kan være fra 5

7 forskjellige perspektiver, uten å måtte vise til målbare resultater eller håndfaste konklusjoner. Retningslinjene sier også at teksten kan følge en dialogisk struktur, ved å stille spørsmål og reflektere systematisk rundt spørsmålene (Høgskolen i Bergen, 2013). Jeg tenker at temaet i oppgaven best kan utforskes gjennom undring og ved å sette spørsmåltegn ved enkelte vedtatte sannheter. Siden fortellingene jeg presenterer handler om former for dialog, liker jeg tanken på at dette gjenspeiles i oppgavens form. I oppgaven bruker jeg narrativ metode. Fortellingen, anekdoter, ekspempler er narrativer som kan fungere som metodiske hjelpemidler i humanvitenskapen (Seljelid, 2002, s. 90). Det vil si at jeg presenterer en fortelling fra praksis, som jeg så bruker som utgangspunkt for tolkning og refleksjon. På denne måten prøver jeg å finne ut hvilken mening situasjonen bærer i seg (ibid, s. 93). Elisabeth P. Seljelid (2002) beskriver sykepleiestudenters bruk av praksisfortellinger som pedagogisk hjelpemiddel på en måte som jeg kjenner igjen fra eget arbeid: Når en skriver om sine opplevelser, må en bruke språket for å gjenkalle hva en så, hørte og kjente i den situasjonen en vil beskrive og senere fortelle. Underveis i omformingen til skrift former studentene bilder, og de får assosiasjoner og tanker (Seljelid, 2002, s. 97). I Fra Poiesis til Praxis jobbet vi mye med praksisfortellinger. Vi studenter ble oppfordret til å skrive ned hendelser vi hadde reagert på hver dag. Under arbeidet med å skrive ned en slik hendelse kom det til syne nye aspekter ved hendelsene som jeg ikke hadde lagt merke til før jeg hadde satt meg ned for å jobbe med fortellingen. Skriveprosessen ble et metablikk på meg selv og mine reaksjoner på ting som skjedde, der jeg ble nødt til å være ærlig med meg selv om hvilke motivasjoner jeg hadde for handlingene mine. Dette har igjen gjort meg bevisst på fordommer og sterke og svake sider ved meg selv, både faglig og personlig. Det har også gitt meg en dypere praktisk forståelse av hva det vil si å handle etisk, og hvordan det personlige og det profesjonelle kan sammenfalle når man jobber med mennesker. Etter at jeg hadde laget en fortelling av en hendelse, spurte jeg meg selv: Hva var det spesifikt i fortellingen jeg reagerte på, og som gjorde at jeg ville skrive den ned? I tillegg til å forsøke å svare på dette spørsmålet tok jeg med de refleksjonene som ellers oppsto under arbeidet med skriftliggjøringen av hendelsen. Det var under arbeidet med disse fortellingene, og under den flerstemmige refleksjonen i prosjektpraksis, at jeg fant det jeg kaller for min vernepleieridentitet. Med det mener jeg at alt falt på plass, fagligheten ble til noe som 6

8 interesserte og engasjerte meg, samtidig som den ble til noe jeg kunne stå for personlig og i tillegg være stolt av. Owren og Linde (2011) skriver i innledningskapittelet til boken Vernepleiefaglig teori og praksis: En grunnleggende faglig ferdighet er å trekke linjer fra det abstrakte og prinsippielle til det konkrete og dagligdagse i de tilsynelatende banale hverdagssituasjonene der fag utøves og helse- og sosialpolitiske intensjoner omsettes til praksis (Owren & Linde, 2011, s. 16). I dette sitatet kan det høres ut som om det er en grunnleggende ferdighet å ta utgangspunkt i det abstrakte og teoretiske for å kunne jobbe faglig i praksisfeltet. Man må lære teorier før man kan omsette dem til praksis. Men kan det ikke også være motsatt? I oppgaven har jeg hovedsaklig trukket linjer fra praksisfortelling via refleksjoner til litteratur. Denne veien har jeg også opplevd at min egen læring og måten jeg har vokst inn i vernepleierrollen på har gått. Magdalene Thomassen (2006) skriver i boken Vitenskap, Kunnskap og Praksis at handling i praksis springer ut av konkrete vurderinger og et fleksibelt skjønn som ikke kan avleses fra abstrakt kunnskap (Thomassen, 2006, s. 35). Dette er noe jeg kan kjenne meg igjen i. Selv om mye av min kunnskapsutvikling sånn sett har hatt utgangspunkt i praksis, er det helt klart at jeg gjennom å delta i refleksjonene rundt grunnlagstekstene og praksisfortellingene i Fra Poeisis til Praxis, har utviklet en forforståelse, eller et par briller som jeg ofte har brukt til å se tingene igjennom. Ikke minst kunnskapen om den relasjonelle tilnærmingen og bevisstheten om betydningen av begrepene poiesis og praxis har vært viktig for hvordan jeg har tolket de forskjellige hendelsene jeg har skrevet om. I tillegg til egne refleksjoner har jeg trukket inn teori fra litteratur. Litteraturen har jeg hovedsaklig hentet fra pensum. Jeg har også funnet relevant litteratur ved hjelp av søk i artikkeldatabaser og bibsys, i tillegg til gode tips fra veileder. Jeg har også sett på referanselistene i artikler og bøker. Jeg har brukt Harvard som referansestil (Søk og Skriv, 2013). I oppgaven har jeg anonymisert ved å endre navnene og mindre viktige karakteristika på personene som er med, slik at de ikke skal kunne identifiseres. Anne Tove Fennefoss og Kristen E. Jansen (2004, s. 13) skriver at analyse av praksisfortellinger er noe de som førskolelærere har jobbet med i flere år. De beskriver noe av kritikken som er reist mot den narrative metoden. Praksisfortellinger dreier seg som regel om samhandlingsprosesser og relasjoner mellom mennesker. Dette er noe studentene kjenner fra sitt eget liv. Egne erfaringer og etablert kunnskap vil medvirke til refleksjon. Kritikken mot 7

9 dette går på at dette ikke er nok i en studiesammenheng. Lærerens ansvar er å formidle fagstoff imens analyseprosessen pågår. Videre skriver Fennefoss og Jensen (2004) at forståelsen av teorier kan bli fragmentarisk når den kun belyses gjennom fortellingen, ettersom fortellingene ofte blir tolket ut fra sammensatte teorier, og ikke bare ett teoretisk perspektiv. På denne måten kan teoriperspektivene stå i motsetning til hverandre og skape forvirring. Her stilles det krav til læreren om å rydde opp og trekke forbindelseslinjer (Fenefoss & Jansen, 2004, s. 14). Til denne kritikken vil jeg si at under deltakelsen i Fra Poiesis Til Praxis var det alltid lærere og andre fagsterke ressurspersoner til stede som deltok i refleksjoner (Pettersen et al., 2012, s. 47). Det kan også sies at praksisfortellingene ikke bare tolkes ut fra teorier for å belyse teoriene. En god praksisfortelling kan også utvikle ny kunnskap (ibid, s. 57). Før jeg presenterer fortellingen som skal fortolkes, vil jeg redegjøre litt for hvordan det utviklet seg en yrkesidentitet som vernepleier i meg under vernepleieutdannelsen. Hvordan ble det faglige til noe som jeg etter hvert kjente et personlig engasjement for? Et nytt faglig perspektiv tar form Da jeg begynte på vernepleieutdannelsen hadde jeg visse ideer om hva utdannelsen inneholdt. Jeg hadde allerede jobbet en del med utviklingshemmede, både som assistent og etter hvert som hjelpepleier. Jeg var glad for å få muligheten til å kunne komme meg enda et steg videre og lære mer om å jobbe med mennesker. Jeg følte meg også klar for å ta det ansvaret det innebærer å jobbe som vernepleier. I begynnelsen var det mye repetisjon fra hjelpepleieutdannelsen. Anatomi, sykdomslære, grunnleggende psykologiske teorier og lignende. Det var greit å få oppfrisket og oppdatert all denne kunnskapen. Den første praksisperioden, som dreide seg om omsorg og stell, var jeg på et sykehjem. Jeg syntes det var viktig og rett av skolen å ha denne typen praksis som første møte med praksisfeltet. Allikevel opplevde jeg ikke at jeg lærte så mye der som jeg ikke allerede var vant til fra utdannelsen og jobbingen som hjelpepleier. Jeg ventet tålmodig på at studiet skulle bli mer interessant. 8

10 Tilbake på skolen lærte vi etter hvert om forskjelige forståelsesmodeller og arbeidsmetoder man kan ta i bruk i arbeid med mennesker. Skjematiske modeller fra pedagogikken, psykologien, sykepleien og vernepleiefaget ble presentert. Vi fikk besøk av gjesteforelesere som jobbet i praksisfeltet med spesifikke metoder som PMT, ART, adferdsanalyse med mer. Det var interessant og nytt for meg, selv om mye av stoffet virket noe teoretisk og rigid. Og nettopp dette overrasket meg. Jeg hadde ikke sett for meg at det gikk an å få en oppskrift på hvordan man skulle jobbe med mennesker. Enkelte av forelesningene ga inntrykk av at metoden som ble presentert var noe hvem som helst kunne utføre, det var bare å følge anvisningene i manualen og fylle ut skjemaene på korrekt måte så skulle resultater oppnås innen en gitt, helst så kort som mulig, tidsperiode. Jo mer engasjerte og entusiastiske gjesteforeleserne som presenterte metoden var, jo lettere var det å bli overbevist om at metoden fungerte. Jeg satt likevel ofte igjen med en følelse av at noe manglet i disse skjematiske fremstillingene. Metodene ble omtalt som verktøy i arbeid med mennesker. Var det så enkelt som det? Var det dette jeg gikk på høyere utdannelse for å lære, og var det sånn jeg kom til å jobbe som vernepleier? Uten helt å klare å sette fingeren på hvorfor, følte jeg ikke noen stor entusiasme over tanken på å gå ut i arbeidslivet med en eller annen ferdigsnekret og udiskutabel metode som verktøy for å jobbe med mennesker. Det var under en av disse gjesteforelesningene jeg bet meg merke i noe som ble sagt fra tavlen. Det kom nærmest i en bisetning. Foreleseren var forsker, og forsket på forskjellige behandlingsformer innenfor rusfeltet. Han fortalte at forskningen hans tydet på at det ikke kan bevises at det er noen metoder som fungerer spesielt bedre enn andre, men at det er det personlige engasjementet til hjelperen som gir effekter, uavhengig av metodevalget. Hvis dette stemte, hvorfor var det så mye ensidig fokus på disse oppskriftsmessige metodene og generaliserte forståelsesmodellene? Å kunne vite noe om metodene ble plutselig ikke nok, jeg ville finne ut mer om dette underliggende engasjementet som fikk metodene til å fungere. Den ingrediensen som forsvant i de teoretiske forklaringsmodellene, men som likevel altså var utslagsgivende for at man skulle kunne hjelpe den andre. Det var tydelig at alle gjesteforelserne som hadde vært hos oss var engasjerte og trodde genuint på metodene de presenterte. Kunne det være mulig at det var dette som gjorde at metodene deres ga resultater? I 2. (miljø) og 3. (system og endring) års praksis deltok jeg som tidligere nevnt i praksisprosjektet Fra Poiesis til Praxis. Det var her jeg fant det engasjementet som jeg hadde lett etter, og som jeg kunne kjenne meg igjen i. Prosjektdeltakerne møttes en dag i uken og 9

11 reflekterte sammen. Hovedfokus var rundt selvopplevde fortellinger studentene hadde med seg fra den foregående praksisuken. De fire studentene i prosjektet, veilederne deres, tre lærere og tre ressurspersoner deltok. Dialogene vi hadde rundt fortellingene var for meg en morsom og kreativ måte å lære om mellommenneskelige relasjoner på, og jeg fikk mange aha-opplevelser under disse refleksjonsrundene. Det var inspirerende å kombinere konkrete selvopplevde hendelser med teori og egne refleksjoner. Jeg lærte masse om meg selv, om vernepleiefaglig arbeid og om det å se den andre. Det var dette som vekket yrkesstoltheten og engasjementet hos meg, og som gjorde at jeg begynte å glede meg til å jobbe som vernepleier. Det er en slik selvopplevd hendelse, formidlet som en fortelling jeg delte på en av disse refleksjonsmandagene, jeg nå vil presentere. Den vil jeg bruke som utgangspunkt for å reflektere rundt begrep som blant annet fordommer, muligheter og gjensidig tillit. Etter hvert vil jeg dra inn enda et eksempel for å utdype hva jeg mener med kontroll. Til slutt vil jeg forsøke å samle noen tråder og reflektere rundt fenomenet tillit. Jeg vil nå legge til side perspektivet knyttet til yrkesstolthet for en stund, før jeg igjen plukker det opp igjen i fortsettelsen av eksempelet om kontroll. En praksisfortelling De involverte i fortellingen er Per, Gunnar, Fredrik og meg selv. Per er 28 år og bor i bofellesskapet jeg hadde praksis i. Gunnar er ufaglært assistent som har jobbet i ti år på stedet. Gunnar skulle ha ansvaret for Per den dagen. Fredrik er nyansatt og nyutdannet helsefagarbeider. Jeg skulle være sammen med Per og Gunnar. Jeg kjente ikke Per noe særlig, og satt oppe på kontoret og leste i bli kjent-permen hans, som Gunnar hadde gitt meg. Det første jeg kunne lese om Per var at han hadde diagnosene mild psykisk utviklingshemming, tourettes syndrom og ADHD. Jeg hadde en viss ide om hva hver av disse diagnosene innebar. Det kom tydelig frem i permen at Per hadde hatt mange aggressive episoder og en del utagering både før og etter at han hadde flyttet til bofellesskapet. Jeg hadde vært med på en kjøretur med Per en gang i begynnelsen av praksisperioden, og da hadde Per vært rolig og avslappet. Derfor ble 10

12 jeg overrasket over det som sto å lese i bli kjent permen. Det stemte ihvertfall ikke med førsteinntrykket jeg hadde fått av ham. Etter en stund kom Gunnar inn på kontoret og sa at det var noe Per ikke fikk til på datamaskinen sin. Gunnar hadde prøvd å hjelpe til, men det var utenfor hans kompetanseområde på data, sa han. Derfor mente han at det var like godt å bare gi opp. Dessuten sa han at han hadde noen telefoner han skulle ha tatt. Jeg sa at jeg heller ikke var noen data-ekspert, men jeg kunne godt gå ned til Per og se om jeg kunne være til hjelp. Inne hos Per fant jeg fort ut at dette var noe som jeg ikke visste noe særlig om. Per ville poste en kommentar i bloggen til noen, med en HTML-kode som linker direkte til et bilde på nettet. Han skulle med andre ord legge inn et bilde i kommentarfeltet på en blogg. De tingene jeg foreslo at Per kunne prøve på datamaskinen for å finne ut av det, hadde Per enten prøvd allerede eller så funket de ikke i det hele tatt. Jeg sa at jeg kunne gå og hente Fredrik, kanskje han kunne noe om dette. Fredrik var tross alt den yngste som var på jobb den dagen, han visste sikkert noe om data. Da Fredrik kom, viste det seg at han heller ikke visste hvordan dette problemet skulle løses. Per satt i kontorstolen sin foran dataskjermen. Fredrik stod bak han med armene i kors, og foreslo forskjellige ting Per kunne prøve, men ingenting førte fram. Per ble irritert og uttrykte at dette SKAL gå an, han ville virkelig få det til, det var tydelig. Fredrik konstaterte ganske kjapt at dette fikk han ikke til, og forsvant ut. Jeg så at Per virket frustrert og at det var veldig viktig for han å få til disse datagreiene. Jeg ble litt betenkt, fordi det så ut som om det skulle komme en utagering sånn som jeg hadde lest om i permen. Jeg vurderte å foreslå for Per at jeg kunne gjøre research på det når jeg kom hjem, sånn at jeg kunne vise han hvordan det skal gjøres neste gang jeg kom på jobb. Men det føltes feil. Jeg tenkte at jeg måtte gjøre et forsøk på å hjelpe Per, det var tross alt derfor jeg var der. Jeg bestemte meg derfor for hive meg i det og ta det som måtte komme. Jeg sa til Per at jeg skulle bli der og hjelpe han og at vi skulle finne ut av det sammen. Per virket fornøyd med dette. Jeg satte meg på huk ved siden av Per og kom med forslag på forskjellige ting han kunne prøve på skjermen. Per satt i kontorstolen sin og styrte musen, klikket på linker, søkte på forskjellige ting som jeg foreslo. Sammen lette vi etter en forklaring på hvordan det aktuelle problemet måtte angripes. Per googlet i vei, frem og tilbake mellom sider og instruksjoner som vi tydet sammen. Jeg var forberedt på at Per skulle miste tålmodigheten og bli forbanna, slik jeg hadde lest om i bli-kjent-permen. Det eneste jeg merket av aggresjon var 11

13 at Per ble irritert et par ganger og bannet litt. Jeg fortsatte med å holde fokuset på det som vi holdt på med. Vi kom til slutt frem til et program Per kunne laste ned, som skulle fikse problemet. Han lastet det ned. Det var vanskelig å få programmet til å kjøre på pc-en av en eller annen grunn. Da så Per at programmet finnes som en i-pad-app også. Han hentet ipaden sin og lastet ned appen. Appen kjørte uten problemer. Vi fant bildet han skulle legge ut, og fikk kopiert html-koden. Per limte HTML-koden inn i bloggen, og bildet dukket opp i kommentarfeltet akkurat sånn som Per hadde tenkt det skulle gjøre. Vi jublet og gav hverandre high five. Vi var enige om at det var skikkelig deilig, den følelsen man får når man har jobbet lenge med et problem, og så får man plutselig til å løse det. Fra vi begynte å jobbe med problemet til vi fant løsningen hadde det gått nesten tre kvarter, uten at noen av oss hadde merket at tiden gikk. Denne fortellingen handler om en samhandlingsprosess. Vi kan si at Per og jeg deler en opplevelse. Jeg skal nå reflektere litt rundt denne fortellingen og prøve å klargjøre hvilken mening jeg legger i den. Jeg begynner med inntrykket jeg hadde fått av Per gjennom å lese bli-kjent-med-permen. Gjorde det jeg leste i permen noe med hvordan jeg møtte Per like etterpå? Å bli kjent Idet Per trengte hjelp med å løse data-problemet sitt åpnet det seg en mulighet for å gå inn i samhandling med ham som jeg først vegret meg for å ta. Jeg tenkte for meg selv at jeg ville utsette det og heller finne ut løsningen hjemme, for så å vise Per hvordan han skal gjøre det neste gang jeg kommer til praksisplassen. Hvorfor hoppet jeg ikke inn i situasjonen med en gang for å prøve og finne ut av problemet sammen med ham? Det hadde sannsynligvis sammenheng med at jeg leste i permen at Per kan utagere fysisk når han blir frustrert eller når ting går imot han. Jeg visste at å sette meg ned med ham og prøve å finne ut av problemet kom til å ta tid og at det kom til å bli vanskelig. Derfor var jeg bekymret for at det kunne være potensielt frustrerende for Per, som allerede virket irritert i utgangspunktet. Jeg hadde ikke særlig stor tro på at en med Pers diagnosebilde skulle klare å finne ut av såpass avansert 12

14 dataproblematikk. Diagnosebildet gav meg heller ikke tro på at han takler tidkrevende utfordringer særlig godt; tålmodigheten var ikke hans sterkeste egenskap, tenkte jeg nok. Jeg møtte ikke Per med tilstrekkelig tillit. Det var som om diagnosene og utageringshistorikken jeg hadde lest om gjorde at jeg opplevde at jeg hadde færre handlingsalternativer enn jeg i realiteten hadde. Jeg brukte lang tid på å oppdage og gripe muligheten i situasjonen. Man danner seg fort et bilde av en persons egenskaper når man leser i en brukerperm. Det kan være at brukerpermen ikke var oppdatert, at den la vekt på ting som tross alt ikke hadde så stor frekvens i beboerens hverdag lenger. Jeg snakket med veilederen min om det ved en senere anledning, og jeg fikk forståelsen av at det var dette som hadde skjedd i Pers tilfelle. Han hadde vært gjennom mye vanskelig før og i den første tiden etter at han hadde flyttet inn i bofellesskapet, men ting hadde roet seg etter hvert. Det var lenge siden permen jeg leste i hadde vært oppdatert, og de gode egenskapene han hadde og som han hadde fått videreutviklet siden forrige oppdatering hadde derfor ikke fått plass i permen. Slike permer er nødvendige som informasjonskilde for dem som skal arbeide i et bofellesskap. Jeg har lest i mange slike permer, både i praksisperioder og på forskjellige jobbsteder. Det kan virke som at det er diagnosene og de negative egenskapene som får størst fokus. I fortellingen ser vi at jeg er i ferd med å gå glipp av muligheten som fins i situasjonen på grunn av de fordommene jeg sitter igjen med etter å ha lest i permen. Kan det lages permer på en bedre måte? Går det for eksempel an å lage en bli-kjent-perm på en måte som gjør det lettere å møte Per med den tilliten han fortjener? Her er det mulig å bruke Aaron Antonovskys (2000) salutogeneseteori som inspirasjon. Ordet salutogenese er sammensatt av saluto som betyr helse, og genese som betyr opprinnelse eller tilblivelse (psykiskhelsearbeid.no, 2013). Vi snakker altså om opprinnelsen til helse, eller et fokus på hva som gir helse. Vanligvis blir det lett et fokus på patogenese, som er det motsatte. Pato betyr sykdom. Antonovsky (2000) skriver at fokus på sykdom blir for snevert på to måter. For det første er det fare for at oppmerksomheten rettes for mye på sykdommen, og ikke på det mennesket som har et bestemt medisinsk problem. På denne måten kan vi gå glipp av helhetsperspektivet på personens tilstand og livssituasjon. For det andre kan det føre til at man spesialiserer seg i en bestemt sykdom, uten at det foregår hverken personlig eller formalisert tverrfaglig kommunikasjon. Helhetsbildet forsvinner her også (Antonovsky, 2000, s. 22). 13

15 Salutogeneseteorien går ut på at man ser helse som et kontinuum, der man har helse i ene enden og sykdom i den andre. Poenget er å søke etter faktorer som skaper en høyere grad av helse. Salutogenese tar i bruk personens historie med vekt på mestringsevnen i historien, mer enn diagnose og avvik (Langeland, 2009, s. 289). Man kan med andre ord vektlegge de gode stundene, og de gode egenskapene hans. For eksempel er Per veldig sosial. Innenfor salutogenesetenkningen blir blant annet dialog og sosialt samvær listet opp som aktiviteter som styrker og fremmer helsen (psykiskhelsearbeid.no, 2013). Etter hvert som jeg ble bedre kjent med Per forsto jeg at han stort sett ville ha selskap i leiligheten sin hele tiden. Hvis jeg hadde hatt denne forståelsen som utgangspunkt da jeg gikk inn til Per i begynnelsen av fortellingen, ville jeg neppe ha nølt med å forsøke å helpe til med dataproblemet. Det er slettes ikke sikkert at jeg hadde vegret meg på samme måten. Andre aktiviteter som i salutogenesesammenheng listes opp som helsefremmende er blant annet kontakt med dyr og fysisk aktivitet, kulturopplevelser og friluftsaktiviteter (ibid). Med dette som utgangspunkt kunne permen vært laget på en mye mer kreativ måte. Salutogenese åpner for å se Per sine ressurser og sterke sider. Et annet av begrepene i salutogenesteorien er motstandressurser. Det går ut på at det kan være potensielt helsefremmende å møte utfordringer som fører til mestring (Langeland 2009, s. 290). Den utfordringen som dataproblemet jeg og Per taklet sammen, utgjorde akkurat en slik motstandsressurs. Hva er det egentlig som skjer i en slik samhandlingsprosess som jeg og Per delte? På hvilken måte kan vi si at det foregår en samhandling? Muligheten Det er når jeg sier til Per at jeg vil hjelpe han å finne ut av dataproblemet at jeg griper den muligheten som tilbyr seg. Det ligger mye i muligheten. Det er en sjanse til å hjelpe Per med å realisere seg selv. Det er en mulighet til samhandling. Vi jobber sammen, med et felles fokus på noe som er utenfor oss. Det ligger ikke noen annen intensjon fra min side enn å hjelpe Per med å takle utfordringen. Jeg lar Per gjøre de tingene som han får til i prosessen selv, og så hjelper jeg til når det ser ut til at han sitter fast med noe. 14

16 Det er når jeg griper muligheten til å gå inn i samhandling med Per at det oppstår det som kalles for et pedagogisk øyeblikk: [Max] van Manen gjør en distinksjon mellom pedagogiske situasjoner, pedagogiske relasjoner og pedagogiske øyeblikk. Pedagogiske situasjoner finner sted overalt der barn og voksne møtes, og har et potensial for pedagogiske øyeblikk i seg. Pedagogiske relasjoner er det konkrete «medium» for pedagogiske øyeblikk, og pedagogiske øyeblikk forstår han som situasjoner der noe godt og riktig skjer i relasjonen mellom voksen og barn (Sævi, 2013, fotnote nr 3, s. 247). Selv om van Manen i følge Tone Sævi (2013) tar utgangspunkt i barn-voksen relasjonen, er hans tenkning relevant også i vår sammenheng siden begge hjelperelasjoner har en grad av asymmetri i seg (Pettersen et al., 2012, s. 47). Han nevner pedagogiske situasjoner, pedagogiske øyeblikk og pedagogiske relasjoner. En pedagogisk relasjon i denne sammenhengen henviser til forholdet mellom lærer og elev. Dette forholdet skal ikke være preget av politikk, flyktige samfunnsforhold eller ferdig uttenkte pedagogiske metoder. En pedagogisk relasjon menes her som noe kontekstuelt, en måte å være til stede på i pedagogiske situasjoner som ivaretar eleven som person (Sævi, 2007, s. 110). Sævi (2013) omtaler også dette som en tom relasjon. Den er tom fordi den er åpen og imøtekommende ovenfor det ikke-planlagte. For å være en pedagogisk relasjon som har intensjon om ansvarlig å ivareta barnets verdighet, frihet og menneskelighet, må relasjonen være tilstrekkelig tom for det forhåndsplanlagte til at den voksne kan se det som skjer i det situerte personlige møtet. Først da kan pedagogisk virksomhet åpne opp livets og fagets muligheter for barnet, og holde mulighetene åpne for nye muligheter (Sævi, 2013, s. 238). Hvis vi er tilstedeværende og følger beboerens fokus, kan vi lettere legge merke til et sånt pedagogisk øyeblikk, en mulighet til samhandling. For min egen del var avgjørelsen om å hjelpe Per forsinket, og ble nesten ikke noe av. Jeg var for opptatt med tankene mine til å se situasjonen for hva den faktisk var. Idet jeg satt og tenkte på å utsette problemet, heller finne ut av det hjemme, gikk det opp for meg at jeg faktisk hadde muligheten til å hjelpe han der og da. I samhandlingen som oppstår, deler jeg og Per en opplevelse. Det er Per sitt initiativ og hans selvuttrykte problem som står i fokus. Jeg forsøker å likestille meg med Per i samhandlingen, 15

17 sånn at det asymmetriske i relasjonen ikke blir så tydelig. At jeg satte meg på huk ved siden av Per, var et bevisst valg. Jeg ville ikke stå og henge over skulderen hans. Jeg synes selv det fort blir et irritasjonsmoment når folk gjør det. Ingen grunn til å legge opp til at Per skulle bli frustrert. Jeg var likevel forberedet på at Per skulle miste tålmodigheten og utagere, derfor la jeg armen min på bordet slik at jeg kunne verge meg hvis noe skulle skje. Jeg gjorde meg så liten som situasjonen tillot, slik at Per skulle få en følelse av at han visste hvor han hadde meg. Når jeg kom med ideer om hva han kunne prøve på skjermen, forsøkte jeg å ikke kommandere for mye, men bare komme med forslag. Dette ble vanskelig etterhvert, siden jeg ble engasjert i det vi holdt på med. Det eneste jeg merket av aggresjon fra Per var at han ble litt irritert et par ganger og bannet litt, men jeg fortsatte med å holde fokuset på det som vi holdt på med. Litt banning er helt naturlig i en slik frustrerende situasjon hvor man ikke får noe helt til, det kan nok noen og enhver kjenne seg igjen i. Begge ble vi oppslukt av internettverdenen og det som skjedde på skjermen. Per styrte musa. Det var flere ganger jeg måtte holde meg tilbake for å ikke ta over styringen, fordi jeg ble så engasjert. Jeg glemte nesten at jeg var på jobb. Vi ble begge oppsatt på å finne ut av dette. Vi samarbeidet om å finne en løsning på problemet, der annethvert trinn i problemløsingskjeden ble løst av meg og Per. Jeg opplevde at vi var helt på bølgelengde når vi holdt på med det vi gjorde. Det samme opplevde forhåpentligvis Per. Han ble tatt på alvor, han ble hørt og han ble sett. Det er en god følelse når noen anerkjenner det du prøver å få til eller holder på med. Denne formen for samhandling kan sammenlignes med det Hans Skjervheim (2002) i essayet Deltakar og tilskodar kaller for en treleddet relasjon: det er når vi retter oppmerksomheten mot det som den andre er opptatt av. Man deltar, og lar seg engasjere i den andres problem. Relasjonen blir da mellom den andre, meg og sakstilhøvet [...] vi deler sakstilhøvet med kvarandre (Skjervheim, 2002, s. 20, forfatters utheving). I fortellingen ser vi at ved at jeg og Per fokuserer på dataproblemet, er det som om det asymmetriske i relasjonen oppheves og vi handler som likestilte subjekter. Det er mellom likeverdige subjekter at gjensidigheten utspilles og en intersubjektiv forståelse oppstår (Aamodt, 2003, s. 158). Aamodt skriver om sosialt arbeid og anerkjennelse. Det å bli anerkjent av en som man selv anerkjenner, vil gi muligheten til å utvikle både selvtillit, selvrespekt og selvaktelse. Hun skriver at disse egenskapene er nøkkelbegreper for selvrealisering. At anerkjennelsen må komme fra noen man selv anerkjenner er et viktig poeng her. Derfor ser hun på anerkjennelse som et relasjonelt begrep som understreker det gjensidige i relasjonen (ibid, s. 159). 16

18 I prosessen lærte begge noe nytt om fildeling og html-koding på nettet. Utover det håper jeg at Per opplevde at jeg er en person som ikke vil gi opp når han trenger hjelp med noe. At jeg muligens er en person som fortjener hans tillit, en som han kan stole på. Jeg ble samtidig mektig imponert over Pers tålmodighet og datakunnskapen, og vi hadde det veldig fint sammen resten av vakten. Han hadde helt avgjort positive evner og kvaliteter som burde komme tydeligere frem i bli-kjent-permen. Det var lett å se at Per var stolt over det vi hadde fått til. Jeg var også det. Etter at vi spontant jublet og gav hverandre en high five etter at vi hadde løst problemet, snakket vi om den gode følelsen det var å finne løsningen på et problem man hadde jobbet med. Det er den mestringsfølelsen man får etter å ha overvunnet motstand. Her er vi tilbake til Antonovskys (2000) salutogenese-teori og motstandsressurser. Jeg tenker at jeg var heldig som var til stede. Både på huset, og i situasjonen som oppsto. Bare et par dager tidligere hadde jeg blitt invitert inn i leiligheten av Per. Jeg takket ja fordi jeg følte meg forpliktet til det, men jeg ble der bare en veldig kort stund. Det var helt på slutten av vakten min, og jeg hadde bestemt meg for å gå hjem fra praksisplassen tidlig den dagen. Senere gjorde veilederen min meg oppmerksom på at jeg hadde forspilt en mulighet til å bli bedre kjent med Per. Jeg ble overrasket over hvor direkte veilederen min var. Jeg hadde ikke tenkt på det på den måten, men jeg skjønte at han hadde rett. Jeg kjente på en litt dårlig samvittighet ovenfor Per. Derfor hadde jeg bestemt meg for å være på hugget, villig til å gripe neste mulighet til å imøtekomme den tilliten Per hadde vist meg. En annen ting som var en heldig forutsetning for hendelsesforløpet i fortellingen, er at det problemet Per trengte hjelp med var noe som interesserte meg. Ikke nok med det, men kompetansenivået vårt viste seg å være omtrent likt på dataspørsmål. Hvis jeg hadde hatt svaret på forhånd, hadde jeg antagelig bare sagt hva han skulle gjøre, og problemet hadde vært løst på fem sekunder. Det hadde ikke oppstått en lengre tre-leddet relasjonsprosess der vi hadde felles oppmerksomhet rundt en opplevelse. 17

19 Å være i kontroll over situasjonen Som deltager over to praksiperioder i Fra Poiesis Til Praxis så jeg etter hvert at mange av fortellingene jeg tok med til refleksjonsmandagene handlet om å slippe behovet for å kontrollere enhver situasjon. Hvorfor syntes jeg at dette var så interessant? For å finne ut av det, er det nødvendig å reflektere over hva jeg mener med «å ha kontroll». Jeg tror at det jeg mener i denne sammenhengen er at man følger en planlagt eller fremgangsmåte og et definert mål i en samhandlingssituasjon. Hvorfor er dette noe jeg reagerer på? Er det galt å ha et mål? Det må man som regel ha for å få utrettet noe i det hele tatt. Men hva hvis målet som du selv har satt eller som du har har blitt pålagt av andre i form av for eksempel rutiner og prosedyrer, ikke samstemmer med det som den gitte situasjonen fordrer? Å ha kontroll er altså at alt går etter planen, og i denne sammenhengen; at praksis er forutsigbar. Man har kontroll når det forhåndsbestemte målet for samhandlingen blir nådd. Hvis ting ikke går etter den forhåndslagte planen eller slik metodemanualen beskriver, er man i ferd med å miste kontrollen. Er en samhandling mislykket hvis det forhåndsbestemte målet ikke blir oppnådd? Psykolog Per Lorentzen (2011, s. 29) mener at hvis miljøarbeideren bare bruker tillærte metodiske grep, og utfører disse på en nærmest mekanisk måte, kan det neppe kalles miljøarbeid. Han fremhever det som viktig å lytte til situasjonen, rette oppmerksomheten mot beboeren, se hvilke muligheter hendelsen byr på, og gjøre det som er best der og da (Lorentzen, 2011, s. 30). Dette minner om det van Manen hos Tone Sævi (2013) omtaler som en pedagogisk relasjon, og vi kan også kjenne igjen Tone Sævis (2013) beskrivelse av en tom relasjon. Askland (2006) er inne på noe av det samme, når han snur på det og skriver at kontroll også kan handle om å ha oversikt over kaos og kunne vurdere når kaos er av det gode og når det er destruktivt (Askland, 2006, s. 117). Han er inne på farene ved å legge all fagligheten inn på å håndheve reglene på en veldig rigid måte, for på den måten å oppnå en følelse av kontroll. Dette kan føre til utøvelsen av maktmisbruk (ibid, s. 117). Dette skal jeg forsøke å illustrere med et eksempel. En av fortellingene jeg presenterte på en refleksjonsmandag var fra en opplæringsvakt på et bofellesskap for personer med utviklingshemming. Jeg og vernepleieren som hadde ansvaret for opplæringen var sammen med en gutt på 17 år uten verbalt språk som hadde kommet hjem 18

20 til leiligheten sin etter en lang dag på skolen. Han var trøtt og skulle slappe av på sofaen, fortalte personalet. Prosedyren var at personalet skulle stå ved siden av sofaen og be gutten om å legge seg ned hver gang han forsøkte å reise seg opp. Han forklarte at det var best å være streng og kontant i stemmen, siden det var dette gutten var vant til hjemmefra. Når jeg spurte hvorfor han ikke skulle få reise seg opp, fikk jeg som svar at selv om han var trøtt etter skolen var han for urolig i kroppen til å klare å ligge i ro; han visste ikke at han trengte å slappe av, og trengte hjelp for å få det til. Jeg syntes ikke det så ut som at gutten var så interessert i å ligge på sofaen, fordi han prøvde hele tiden å reise seg opp. Personalet måtte til og med tvinge gutten til å ligge ned et par ganger ved å holde hånden på skulderen hans når han prøvde å reise seg, slik at han ikke klarte å komme seg opp. Til slutt virket det som om gutten skjønte at han ikke kom seg noen vei. Han lå i ro og liksom ventet til han skulle få lov til å reise seg. Etter hvert sovnet han, og sov i et kvarters tid. Personalet var fornøyd. Målet var oppnådd. Etter blunden kunne gutten reise seg som han ville. Her vises det ganske tydelig hvordan det å følge en på forhånd planlagt prosedyre med et mål, i dette tilfellet den gode intensjonen om at gutten skulle ha seg en formiddagsblund, kan føre til bruk av tvang og makt. Det er ikke rom i situasjonen for å la den spille seg ut, eller for å la gutten få frihet til å uttrykke det han vil. Hva har dette med tillit å gjøre? Å gi slipp på kontrollbehovet innebærer å vise tillit til den andre. Det å slippe kontrollen vil for meg si å la situasjonen spille seg ut. Jeg mener ikke med det at jeg aldri skal gripe inn, og dermed la alt flyte og gå sin gang. Jeg tenker at vi kan være medspillere, heller enn å legge strenge føringer på hvilken retning hendelsene skal ta. Å være medspiller krever en aktiv tilstedeværelse i det som skjer. Det krever at vi er oppmerksomme, kreative og deltagende. Ikke minst må vi forsøke å forstå den andres intensjoner, og la disse være fokus for samhandlingen i den grad det lar seg gjøre. På den måten trenger vi kanskje ikke forutbestemte prosedyrer som skal diktere hvordan vi handler i enhver situasjon. Vi trenger dem i beste fall som veiledning eller tips hvis vi føler oss retningsløse. Per Lorentzen (2011) skriver at veien mot målet kan virke rettlinjet på papiret, men vil i praksis være en prosess av utallige øyeblikk som krever miljøarbeiderens vurdering av hva som er best å gjøre (Lorentzen, 2011, s.27). Som nevnt tidligere har vi brukt en del filosofiske tekster og pedagisk grunnlagstenkning i Fra Poiesis til Praxis. Hva innebærer dette? Jeg skal veldig kort forsøke å gjengi litt om hva den 19

21 danske filosofen Knud Eilert Løgstrup (1999) og den tyske pedagogen og forfatteren Otto Friedrich Bollnow (1989) har å si om fenomenet tillit. Den korte veien mellom tillit og mistillit Den danske filosofen Knud Eilert Løgstrup (1999) sier at det hører til vårt menneskeliv at vi normalt møtes med en naturlig tillit til hverandre. Han sier videre at det skal spesielle omstendigheter til før vi møter en fremmed med en forutinntatt mistillit. Løgstrup mener med forutinntatt mistillit at noe, for eksempel angiveri, har forstyrret den naturlige tillit som mennesker ellers umiddelbart viser hverandre, og gjort alt beklemmende og tvungent (Løgstrup 1999 s. 29). Her kan vi si at permen jeg leste før jeg gikk inn til Per hadde utstyrt meg med en slags forutinntatt mistillit. Forfatteren Otto F. Bollnow (1989) har skrevet mye om tillit og mistillit i forholdet mellom læreren og barnet. Han sier blant annet at det er veldig viktig for den voksne eller edukatoren å være bevisst på mistillits-impulser som oppstår i seg selv. Disse impulsene kommer typisk når man har blitt skuffet fordi Per for eksempel ikke har levd opp til forventinger man måtte ha til ham. Bollnow (1989) sier at hvis mistilliten fester seg hos den voksne vil den også påvirke eleven, eller i vårt tilfelle beboeren, til å begynne å leve opp til denne mistilliten. Det å bli møtt med mistillit kan være et hinder for utvikling (Bollnow, 1989, s. 40). Vi som skal jobbe som vernepleiere vil sannsynligvis komme i situasjoner der vi har et visst ansvar for noens utvikling. Bollnow (1989, s. 41) sier at våre forventninger til den andre påvirker måten vi oppfører oss på. Våre forventninger gir oss handlingsalternativer. Vi vil nok ofte komme opp i situasjoner der den andre ikke lever opp til våre forventinger. Når det skjer kan det gi grobunn for mistillit. Dette kan være fordi vi blir skuffet over at det ikke gikk som vi hadde planlagt, kanskje for n-te gang på rad. Man tenker om en person at hun er lat eller vanskelig eller uvillig til å samarbeide. Da er det viktig å være bevisst på hvordan mistillit oppstår. Vi som vernepleiere må trene opp tillits-muskelen, the power of trust som Bollnow kaller det (ibid, s. 44). Men tilliten skal ikke være naiv eller blind. Det er en faglig tillit, som ser personen vi har foran oss som den han eller hun er, og også kan bli, med alle sine menneskelige svakheter og 20

22 problemer. Det finnes alltid en risiko i en slik tillit, for det vil sikkert gå andre veier enn vi hadde håpet noen ganger. Etter skuffelsen over at det ikke gikk som forventet har lagt seg, må vi kanskje stable ny tillit til personen på beina. Denne nye tilliten er kjempeviktig, fordi den andre vil trenge enda mer hjelp og støtte etter at noe har gått dårlig (ibid, s. 43). Over tid fylles tillitsbegeret mellom oss. Tillitsbegeret er et begrep som en av deltakerne på en refleksjonsmandag kom med. Dette begeret kan jeg bruke av i en situasjon hvor jeg blir nødt til å sette grenser, for eksempel hvis Per setter seg mål som ikke er lovlige eller kan forsvares etisk. Hvis tillitsbegeret er fullt, vil det gjøre det lettere for Per å akseptere og forstå grensesetting fra min side. Hvis det ikke er noen form for gjensidig tillit mellom meg og Per, vil det være vanskeligere for Per å akseptere at jeg skal sette grenser for han. Å fylle opp tillits-begeret for å kunne bruke av det ved grensesetting, er ikke noe poeng i seg selv. Det ville i så fall kunne vært betegnet som en instrumentell handling, i tråd med poiesis. Poenget med beskrivelsen av tillitsbegeret er å vise en av de mange positive bivirkingene av å ha en relasjon basert på gjensidig tillit. Jeg vil nå plukke opp tråden om yrkesstolthet og engasjement. Jeg har tidligere nevnt at jeg utviklet min identitet som vernepleier i jobbingen med praksisfortellinger, og i den flerstemmige refleksjonen rundt dem i praksisprosjektet. Men hva var det helt spesifikt som gjorde at jeg begynte å reflektere rundt dette? Det er i fortsettelsen av fortellingen om gutten som skulle sove på sofaen sin at jeg helt uventet finner min personlige retning som vernepleier. En erkjennelse Det hører med til historien om gutten som skulle sove på sofaen at jeg dagen etter skulle gjennomføre prosedyren selv. Jeg gjorde det som var bestemt skulle gjøres, selv om det føltes helt feil i det jeg gjorde det. Jeg var streng med gutten verbalt for at han skulle gå med på å legge seg, og når han prøvde å reise seg opp så holdt jeg hånden min på skulderen hans sånn at han måtte ligge på sofaen. Det føltes som et overgrep, og det var som om situasjonen aldri skulle ende. Jeg syntes synd på gutten, og jeg vantrivdes selv. Den dårlige følelsen satt i meg 21