Velkommen til forelesning i Sosiale og emosjonelle vansker. Høyskolelektor Bente Hvidsten Høyskolelektor Bente Hvidsten

Transkript

1 Velkommen til forelesning i Sosiale og emosjonelle vansker Høyskolelektor Bente Hvidsten Høyskolelektor Bente Hvidsten

2 Sosiale og emosjonelle vansker sies å Når personen selv eller omgivelsene opplever at han eller hun ikke mestrer livssituasjonen i forhold til andre mennesker, og/ eller i forhold til å mestre egne følelser eller relasjoner. Vanskene er et uttrykk for vanskelige relasjoner til omgivelsene og brudd eller delvis brudd på nødvendig samhandling mellom den enkelte og omgivelsene. være: Dagens innhold: Del 1. Sosiale vansker: Atferdsvansker/ ADHD og rus. Del 2.Emosjonelle vansker: Depresjon/selvmord og angst Seksuelle overgrep og spisevegring Del 3. Empowerment og den gode samtalen

3 Del 1: Atferdsvansker ADHD Rus

4 Er adferdsvansker et nytt problem vi ser i samfunnet? Følgende innskrift på en 6000 år gammel egyptisk pyramide illustrerer dette på en god måte: Verden er i ferd med å utarte seg på det verste. Det er et tegn på at jorden skal forgå. Barn adlyder ikke lenger sine foreldre. Det lakker åpenbart mot verdens ende. (Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit.-05)

5 Opprinnelig forhold mellom 4 sentrale livsområder og sosialiseringsarenaer Rekreasjon Lek Fritidssysler Omsorg Rekreasjon Lek Fritidssysler Omsorg Læring Arbeid Integrerte prosesser- Samspill Læring Arbeid Læring Integrerte prosesser- Samspill Rekreasjon Lek Fritidssysler Manglende kontakt mellom livsområder - Sosialiseringsarenaer i dagens samfunn Omsorg Læring Arbeid Bø.-84 refr i Aasen, Nordtug, Ertesvåg og Leirvik- 02 og Overland -07

6 Atferdsvansker er vi enige om hva det er? Tilpasningsvansker Disiplinvansker Antisosial atferd Avvikende atferd Samhandlingsvansker Samspillsvansker Sosio- emosjonelle vansker Psykososiale vansker (Ogden-87 og Solli-93)

7 Eksternalisert og internalisert atferd Flere undersøkelser viser at omfanget av internalisert og eksternalisert problematferd blant barn og unge er omtrent like stort. Hovedfokuset har imidlertid vært rettet mot eksternaliserte atferdsproblemer, mens de internaliserte har fått mindre oppmerksomhet. Hovedgrunnen kan være at de utagerende elevene er synligere og mer krevende i klasserommet (Nordahl et. al -05 og Drugli-08).

8 Definisjon på atferdsvansker Atferdsproblemer dreier seg om i hvilken grad elevers atferd bryter med; gjeldende regler, normer og forventninger i oppvekstmiljø og samfunn i hvilken grad atferden avviker fra aldersadekvat oppførsel på en slik måte at den klart forstyrrer eller hemmer elevens egen læring og utvikling forstyrrer eller skaper problemer for andre og eller forstyrrer eller hemmer positiv sosial samhandling mellom elever og voksne. (Ogden-98 refr i Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit-07)

9 Definisjon på atferdsvansker Den definisjonen som har fått størst gjennomslag i følge Nordahl et al. er at atferdsproblemer er et resultat av et disturbed ecosystem. Problematferd kan da defineres som en failure to match mellom individ og kontekst. Denne definisjonen fokuserer på samspillet mellom individet og dets omgivelser og fremhever betydningen av de kontekstuelle og læringsmessige betingelsene for hvordan barn og unge oppfører seg. (Nordahl et.al 2005)

10 Risikofaktorer Blant de viktigste risikofaktorene regner vi problematferd fra tidlig alder, rus, antisosiale eller kriminelle holdninger og svak evne til problemløsning. Utstrakt samvær med venner som har atferdsproblemer og liten kontakt med vanlige jevnaldrende regnes som sterke risikofaktor for å opprettholde atferdsvansker. Dårlige skoleprestasjoner drar i samme retning. Andre viktige risikofaktorer er foreldres manglende oversikt og usikker eller dårlig foreldrepraksis, konflikter, foreldreproblemer, kriminalitet og forskjellige psykososiale problemer. Lest

11 Forts. De ungdommene som fortsetter en slik utvikling kan få problemer med å forholde seg til arbeid, sosiale krav, osv. En del av disse blir kriminelle. Resultatet av denne utviklingen blir også at ungdommene har lært å møte krav fra omverden med aggressivitet i stedet for positiv, sosial atferd. Lest (Nordahl, 2000, Ogden, 1998, Lindberg og Ogden, 2001 og Overland-07)

12 Uheldige utviklingssekvenser Patterson beskriver en utviklingssekvens fra aggressive førskolebarn («coercive toddlers»), via opposisjonell atferdsforstyrrelse i barnealder til atferdsforstyrrelser i ungdomsalder og videre til antisosial personlighetforstyrrelse i voksen alder. Når barnet er umulig å kontrollere, øker mengden av negative reaksjoner, og barnets eksplosive reaksjoner på negativ feedback blokkerer for læring av både skolefaglige og sosiale ferdigheter

13 Forskning gjort i klasserommet på atferdsvansker

14 Forekomsten av disiplinproblemer Internasjonale undersøkelser fra PISA i år 2000 så på forekomsten av disiplinproblemer blant åringer fra 32 land. I Norge lå på 2.plass i forhold til atferdsproblemer. (PISA, 2001). Tre år senere ble denne undersøkelsen gjentatt, og da viste resultatene at Norge lå på 1.plass i relasjon atferdsproblemer i skolen. (PISA, 2004). Atferdsproblemer ble i denne undersøkelsen målt ved en elevvurderingskala i henholdsvis norsk (PISA, 2001) og matematikk (PISA, 2004). At det er svært mye atferdsproblemer i norsk skole bekreftes ellers i en større observasjonsundersøkelse av professor Peder Haug og medarbeidere i 27 ulike klasser fra første til fjerde klassetrinn. De finner at ca. 50 % av tiden brukes til faglig rettet undervisning (Haug, 2006 og PISA 2006). hpkey_10945/hparent_18/hdkey_1&usg= 9ehsqT8RwdCUbsRodEUqSfA_Hs4=&h=211&w=150&sz=11&hl=no&start=124&um=1&tbnid=FGYR8m89ZL0PFM:&tbnh=106&tbnw=75&prev=/ images%3fq%3dsamtalen%26ndsp%3d18%26hl%3dno%26sa%3dn%26start%3d108%26um%3d1

15 Relasjoner og atferdsvansker I Nordahls(-00)undersøkelse er det fire viktige forklaringsfaktorer i forhold til problematferd som handler om relasjoner. 1.Læreres og elevers engasjement i undervisningen skåret høyest. 2. Elevens relasjon til lærer, 3. Elevens syn på skolen (trivsel) 4.Relasjoner mellom elevene i klassen. Nordahl-00 konkluderer med at elever og lærere har svært forskjellig oppfatninger av undervisningen og forhold som påvirker undervisningen. (refr i Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit-05)

16 Relasjoner og atferdsvansker Elevenes sosioøkonomiske bakgrunn har stor betydning for læringsutbytte, men betydningen av å ha en god lærer er enda større. (UFD, Rapport 2002:38). Rapporten trekker fram fire forhold som er viktige for å få gode lærere i skolen, nemlig rekruttering, opplæring, individuell frihet og motivasjon.

17 Vente å se St. meld. 31. Kvalitet i skolen( )

18 Antall elever som får spesialundervisning fordelt på årstrinn. Prosent elever på årstrinnet. (GSI. Mars-08) årstr. 2.årstr. 3.årstr. 4.årstr. 5.årstr. 6.årstr. 7.årstr. 8.årstr. 9.årsrt. 10.årst. 2006/ /08

19 Overgang fra ungdomsskole til videregående skole Grunnskolekarakterer fra 10. trinn har betydning for elevenes karakterer i videregående skole Analysen viser at det er en sterk sammenheng mellom fagkarakter fra grunnskolen og resultatet i tilsvarende fag på videregående nivå. (Hægeland mfl 2007).

20 (Fra artikkel av Solli-08)

21

22 Hvordan opplever ungdomskoleelevene undervisningen i klasserommet? I en undersøkelse Lillegården kompetansesenter foretok blant tre ungdomsskoler i en kommune i 2001, svarte 73,6 % av elevene at de kjedet seg i undervisningen. De samme elevene svarte at de i liten grad opplevde å være deltakere i undervisningen, at undervisningen var lærerstyrt, og at det var liten variasjon i arbeidsmåtene. (Rapport Lillegården kompetansesenter, Agledahl, Jahnsen og Tinnesand, 2002). Dette kan illustrere et misforhold mellom en rekke faktorer ved skolen som læringsarena og en rekke forhold ved barn og ungdom som aktører på denne arenaen.

23 Det Norske klasserom. Det finnes etter hvert klar dokumentasjon på at Norske klasserom er mer preget av uro, bråk og mangel på disiplin og sløsing av tid enn andre land.= Det kan sees på som et arbeidsmiljøproblem mer enn atferdsproblem og av de rådene om tiltak som følger med. Bachmann og Haug-06.

24

25 Det Norske klasserom. Noen av analysene går ut på at elevene er en konsekvens av voksnes ettergivenhet, overdrevet elevsentrering og manglende voksenstyring. Andre legger vekt på at den voksnes ledelse må ta større hensyn til elevenes egen rasjonalitet og forståelse av situasjonen. Bachmann og Haug-06.

26 Hva kan grunnen være? En viktig forklaring på samfunnsnivå er at vi i Norge noe ensidig har basert vår oppdragelse på en humanistisk ideologi ( vekstpedagogikk ). Sentralt i den humanistiske ideologien (Levin & Nolan, 1991) er en ikke-dirigerende (tillatende) lederstil der elevene selv må ta ansvar for egen atferd og læring. Når elevene får dette ansvaret i for stor grad, har mange en tendens til velge det som gir umiddelbar behovtilfredsstillelse (velger ikkefaglige aktiviteter fremfor faglige aktiviteter, velger TV fremfor lekser, etc.). Elevenes valg kommer derfor i konflikt med realiseringen av sentrale faglige- og atferdsmessige mål for oppdragelsen. Hvordan gir så denne konflikten seg konkret utslag i skolen?

27 f

28 Curling-oppdragelse Ut fra psykoanalytisk teori kan vi si at mye av den norske oppdragelsen er styrt etter lystprinsippet ( curling -oppdragelse), dvs. at barn/ungdom skal få det de vil ha med en gang og med minst mulig anstrengelse En oppdragelse styrt etter lystprinsippet fører til en manglende evne til å tolerere frustrasjon og negative affekter. Toleranse for frustrasjon og negative affekter er sentrale aspekter ved egostyrke Med andre ord en oppdragelse basert på en ikke- dirigerende lederstil der barn/ungdom i stor grad blir gitt en umiddelbar behovstilfredsstillelse, vil kunne føre til en manglende utvikling av ego (egosvak) og er således skadelig for individets personlighetsutvikling =tilføre realitetsprinsippet

29 En mulig nevropsykologisk forklaring på hvorfor en ikkedirigerende lederstil fører til atferdsproblemer hos mange elever, er at frontallappene i hjernen ikke er ferdig utviklet før ca 25-årsalderen. I frontallappene er hjernens overordnede styringssystem ( hjernens administrerende direktør ) lokalisert. Hjernens overordnede styringssystem har en rekke funksjoner og kalles med en fellesbetegnelse de eksekutive funksjoner (Pennington & Ozonoff, 1996). Når disse strukturene og funksjonene ikke er ferdig utviklet, vil individet blant annet ha begrenset evne til å planlegge på lang sikt, og det vil ha vansker med å regulere følelser fra de dypere delene av hjernen. Resultatet blir derfor at barns og unges atferd styres av kortsiktige konsekvenser mer enn av langsiktige, og når de kommer i konflikt, styres deres atferd i for stor grad fra primitive følelser lokalisert i de dypere delene av hjernen.

30 Vi kan med andre ord si at barn og unge trenger en ytre eksekutiv funksjon (ytre ledelse) for å kompensere for den manglende utviklingen av deres indre eksekutive funksjon (egenledelse). At dette er riktig støttes blant annet av empirisk forskning som har vist at økt tilsyn (kontroll) virker forebyggende på utviklingen av atferdsproblemer (Patterson, 1981, 1997).

31 Omfang av atferdsvansker

32 Omfang av atferdsvansker For førskolebarn er det liten forskning på omfang av atferdsvansker i Norge. (Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit-05) I norske og danske skoler regner en med 7-12% av elevpopulasjonen har atferdsvansker i alder år. (Vagli og Stangevik-91, Ogden-95/-98, Skårbrevik-96, Egelund og Foss Hansen-97, Sørlie og Nordahl-98, Lindeberg og Ogden-01, Gjerustad og Nordahl-04). Av disse vil ca 2% ha alvorlige antisosial atferd..(nordahl, Sørlie, Manger og Tveit-05)

33 I St meld 23 ( ) skiller en mellom: Alvorlig utagerende atferd som omfatter en liten gruppe elever Mindre alvorlig atferd en kan se hos en langt større gruppe elever Tilbaketrukket atferd prega av isolasjon og passivitet. Sosiale og emosjonelle vansker omfatter ulike typer og grader av problem. Atferden kan bryte med allment aksepterte regler, normer og forventninger. I skolen kan dette hemme læringsaktiviteter og dermed utvikling og læring hos eleven.

34 7-12% av elevpopulasjonen med liten til høy grad av atferdsvansker. Elever i høy risiko (ca 1-2%) =Alvorlig antisosial atferd Elever i moderat risiko (ca. 3-5%) Elever i liten risiko (ca %) Modellen er hentet fra Bredtvet kompetansesenter-08.

35 Kriterier for å gi diagnosen alvorlige atferdsvansker?

36 Å få en atferdsdiagnose Bare en del av de elevene som viser atferdsproblemer i skolen, har en atferdsdiagnose slik dette er definert i de internasjonale diagnosesystemene DSM-4 og ICD-10. Et viktig kjennetegn på elever som har en atferdsdiagnose, er at de viser mange av de samme atferdsproblemene både hjemme, på skolen og i fritida. Hovedgrunnen til dette er at disse elevene har en manglende indre regulering av sin atferd. De vil derfor i lang tid trenge ytre regulering (hjelp og bistand av voksne) for å kunne fungere godt atferdsmessig

37 Alvorlige atferdsforstyrrelser (ICD , DSM-IV 1994) Alvorlige regelbrudd: Har ofte vært ute om natten til tross for foreldrenes (el. andre foresatte) forbud før 13- års alder, har rømt hjemmefra og blitt bort over natten minst toganger mens han/hun har bodd hos foreldrene eller andre foresatte (eller minst én gang uten å returnere først etter en lengre periode), har ofte skulket skolen, og startet med dette før fylte 13 år. Aggresjon mot mennesker og/eller dyr: Har ofte mobbet, truet, skremt eller krenket andre, har ofte tatt initiativ til fysisk slåssing, har brukt eller truet med våpen (slag-, stikk el. skytevåpen) som kan forårsake alvorlig skade hos andre, har angrepet andre mennesker (begått fysiske overgrep), har begått fysiske overgrep mot dyr, har stjålet i konfrontasjon med offer (eks. bankran), har tvunget noen til seksuell aktivitet (eks. voldtekt) Ødeleggelse av eiendom/eiendeler : Har med overlegg (forsett) startet eller deltatt i brannstiftelse for å forårsake alvorlig skade, har med overlegg ødelagt andres eiendom eller eiendeler (hærverk) Bedrageri og tyveri: Har brutt seg inn i noens hus, bygning eller bil, lyver ofte for å skaffe seg goder, fordeler eller for å unngå forpliktelse (snyte, lure, bedra andre), har stjålet gjenstander av ikke-triviell verdi, uten å konfrontere et offer (eks. eier)

38 Differensiering mellom mer eller mindre alvorlige atferdsproblemer Varighet: Hvor lenge varer atferden, og hvor langt tidsrom er atferden observert? Atferden må gjentas over tid før den kan sies å være avvikende. Frekvens: Hvor hyppig forekommer atferden? Er atferden etablert som et mønster, eller gjentar den seg bare i gitte situasjoner hvor det f.eks stilles krav til barnet? Intensitet: Hvor sterkt er atferdsutrykket, og er utbruddet kraftigere enn det normale? Hvilke reaksjoner vekker det hos andre og bryter atferden med sterke sosiale konvensjoner? Omfang: Viser barnet atferden i flere sammenhenger og ulike kontekster? Viser barnet flere former for problematferd og hvor omfattende er atferdsproblemene? Intensjon: Hva prøver barnet å oppnå med atferden? Hvordan oppfattes atferden av andre og er den meningsløs eller forståelig sett fra barnets side?

39 Sosialiseringsarenaen og samtalen i en subjekt /objektrelasjon

40 Med få ord kan jeg forandre verden- Gutt ved Spesialskolen Mulberry Bush. ( ) Pøbelskolen - Tiltakskole for de som faller ut av videregående. Eddie Eidsvåg

41 Kontekstuelle vilkår Kontekstuelle vilkår er atferd som kommer i kollisjon med gjeldende normer, og som er til ulempe eller skade for både den unge selv og for andre. (Befring & Tangen, 2008). Vi har et solid grunnlag for å forutsette at de faktorer som stimulerer, skaper og utløser de aller fleste atferdsvanskene, finnes i barnas og de unges oppvektstmiljø. I all hovedsak er det snakk om en lært atferd (Befring 2001, ref i Nordal et al, 2005, s 236).

42 Normalitetsbegrepet. Makt og viten er gjeldene begreper for å definere hva normal adferd skal inneholde. Normaliseringen frembringer en homogenitet i samfunnet, men den kan også individualisere ved at normaliteten kan måle avvikene, bestemme nivåene og fastsette spesialitetene ut fra faglige begreper og viten på hva unormalt er. Foucault. M. (-77).

43 Stemplingsteorier Stempling fra myndigheter og offentlige institusjoner bygger på samfunnets lover, forordninger eller ulike reglementer. Selve stemplingen kan deles inn i 3 faser: 1: Atferden tolkes som avvikende 2: Man definerer personen innenfor en bestemt atferdskategori 3: Behandling gis etter kategorien av Normalitetsmålerne og kontrollagenter- Jurister, psykologer, spesialpedagoger, sosionomer, b.v-pedagoger osv. (Foucault-77, Aasen, -84 refr i Aasen,Nordtug, Ertesvåg og Leirvik-02. Hvidsten -05)

44 Relasjoner Relasjonen påvirker partene, og disse påvirker i neste instans relasjonen. Dette er en gjensidig og sirkulær prosess. Interaksjonen i relasjonen kan ha kvaliteter som aktørene ikke viser hver for seg. Vår forståelse av sosiale situasjoner blir å betrakte som en vekselvirkning mellom vårt eget og andres bidrag i situasjonen. (Sollenes-08).

45 Om å ta den andres perspektiv Mead (-74) peker på betydningen av de andre aktørenes forventninger til den handlende aktøren. Den overordnede prosessen kan være et eksempel på symbolsk interaksjonisme. = slik vi oppfatter andres forventninger, slik vil vi etter hvert innrette vår atferd. Vi vil da få en refleksiv rolleovertagelse, en rolle slik vi oppfatter at den andre har lært oss den. Habermas forståelsesorienterte handlingsmodell dreier seg om gå aktivt inn i dialogen og stille spørsmål for å få bekreftet eventuelle ulike oppfattelser i dialogen.(gunneriussen-99) (s. 21.i Sollenes-08).(s.211 i Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit-07).

46 Selvoppfatning: Fordi selvoppfatning har emosjonelle overtoner, blir det en nær sammenheng mellom selvoppfatning og motivasjon og mellom selvoppfatning og livskvalitet. (Skaalvik og Skaalvik.-88 og -05).

47 Selvoppfatning: Våre ulike roller i samfunnet gir ulike selvoppfatninger etter hvor vi befinner oss. Identitet brukes dels synonymt med selvoppfatning. Reel selvoppfatning - den sosiale selvoppfatningen - hvordan en føler seg i samspill med omverdenen er en del av den reelle selvoppfatningen. Ideell selvoppfatning er hvordan en ønsker å være/fremstå. Å akseptere seg selv- Selvakseptering innebærer å se seg selv med respekt og aksept. (Skaalvik og Skaalvik.-88 og -05).

48 Ubetinget positiv aktelse Den unge blir verdsatt og elsket som det er, selv om ikke alle konkrete handlinger aksepteres. Betinget positiv aktelse blir det motsatte fordi den unge må leve etter verdibetingelser eller standarder for å bli verdsatt og anerkjent. Da oppstår inkongruens eller uoverensstemmelse mellom det ideelle selvet og slik en opplever seg selv. Kan utløse sårbarhet, angst, og fremmedgjøring fra sine positive krefter og muligheter for selvrealisering (Vogt-08 refr i Haugen m.fl.-08)

49 Betydningen av foreldresamarbeid

50 Lærers og rådgivers samarbeid med foresatte Fagfolk må ta hovedansvaret: Et fruktbart samarbeid krever at foreldre opplever mening i samarbeidet og de oppgaver de blir pålagt. Opplever å ha innflytelse Opplever å ha støtte.(nordahl-07 refr i art.askvig-08. Befring og Tangen -08)

51 2 ulike hovedsyn i møte med begrepet samarbeid Foresatte blir den forlengede arm/trenerassistent for fagpersonen pedagogen - ekspertens premisser. Foresatte settes i sentrum der hensikten er å myndiggjøre foresatte i rollen, for igjen å styrke kompetansen hos fagfolkene.= krever en ressursorientert oppfatning av foresatte om at de er en ressurs for sine ungdom.(nordahl-07 refr i art.askvig-08. Befring og Tangen -08)

52 Aktør i eget liv Noen har liten tro på at de kan påvirke og planlegge det som skal komme. De er preget av bekymring, maktesløshet, apati og depresjon. Self-efficacy-begrepet setter søkelyset på om du føler du er aktør i eget liv. (Bandura -97 referert i E. Befring & R. Tangen, 2008) Utvikling av kompetanse til å være aktør i eget liv, går gjennom å gi eleven mestringsopplevelser, personlig oppmuntring og ved at personer kan tolke disharmoni, stress og ubehagelige følelser på en positiv måte.

53 Overland sine råd: Den problemløsende samtalen i møte med pårørende og rådgiver/lærer: 1. Avklare hva som bidrar til problemet 2. Planlegger endringsarbeid 3. Gjennomføre endringsarbeid 4. Bestemmer tidspunkt for evaluering av endringsarbeidet desamtalen_150.jpg&imgrefurl= 0945/hParent_18/hDKey_1&usg= 9ehsqT8RwdCUbsRodEUqSfA_Hs4=&h=211&w=150&sz=11 &hl=no&start=124&um=1&tbnid=fgyr8m89zl0pfm:&tbnh=106&tbnw=75&prev=/images%3fq% 3Dsamtalen%26ndsp%3D18%26hl%3Dno%26sa%3DN%26start%3D108%26um%3D1

54 MST= Multisystemisk terapi For ungdom fra år. Utviklet av Henggeler-92(Se bok: Multisystemisk behandling av barn og unge med atferdsproblemer -00) Sosialøkologisk og systemteoretisk tilnærming på systemnivå og kognitiv terapi, familieterapi, sosial læringsteori og atferdsteori på individnivå. Klar oppfatning om at atferdsvansker kommer fra hjem og skolearenaen Etablert i barnevernet i 2004 og er et frivillig hjelpetiltak som kan utløses etter søknad til barnevernstjenesten. En terapeut arbeider med 3-5 familier samtidig over en 5 måneders periode. Etter denne perioden tas det kontakt hvert halvår.

55 Rettighet og samarbeidsteam

56 Ungdomsrett = Opplæringslova 3 Søkere til videregående opplæring Ungdommer som har fullført grunnskolen og er over 15 år, har rett til tre års heltidsutdanning eller en opplæring som tilsvarer opplæringstiden som er fastsatt gjennom læreplanen (jamfør Opplæringslova 3). Denne retten kalles ungdomsrett og må benyttes i løpet av en sammenhengende periode på 5 år, eller 6 år når opplæringen helt eller delvis blir gitt i lærebedrift, og innen utgangen av det året personen fyller 24 år. Eleven, lærlingen eller lærekandidaten kan også søke Fylkeskommunen om tillatelse til utsettelse eller avbrudd i opplæringen uten at retten tar slutt. Retten til videregående opplæring blir også etter søknad om omvalg utvidet med inntil ett opplæringsår (Opplæringslova 3 1).

57 Yrkesrettede utdannelser APO står for arbeid, produksjon og opplæring og har siden oppstarten for 19 år siden vært en suksess. Bare sju prosent av elevene faller fra underveis og det er langt lavere enn på vanlig yrkesfag. En ny rapport fra Sintef viser også at tre år etter at de er ferdig er 84 prosent av elevene enten i jobb eller i videre utdanning.

58 linja Arbeid, produksjon og opplæring APO. Ideen bak denne linjen er at ungdom som sliter med skoletrøtthet eller problemer som konsentrasjonsvansker, angst eller ADHD, trenger litt lengre tid på å fullføre videregående skole. I tillegg har de behov for å bruke kunnskapen sin i praksis gjennom arbeid og opplæring i en bedrift. Her får de en fadder som følger dem opp sammen med skolen - Leder ved APO-linja og spesialpedagog Einar Bruu.

59

60 En prosessorientert arbeidsmodell 6. Vurderingsfasen -løpende vurdering -halvårsrapport 1. Førtilmeldnings- og Tilmeldingsfasen -Skolens ped. vurdering - Styrking av vanlig tilpasset opplæring - melding til PPT 2. Handlingsfasen -gjennomføre opp- Læringen i tråd med IOP. Kan samarbeide med spesialped/foresatte Handlingssirkel Utrednings- og Tilrådningsfasen -PPTs sakkyndige vurdering 5. Planleggingsfasen -individuell opplæringsplan som bygger på den sakkyndige vurderingen 4. Vedtaksfasen -vedtak om ev. spesialundervisning sendes fra PPT til kommunen el. Fylkeskommunen. 3. Kirke,-utdannings- Og forskningsdepartementet-01

61 Samarbeidsteam Samarbeidsteam inngår som en del av skolens handlingsplan for å gi våre elever en yrkes/arbeidslivskompetanse, og skal være med på å forhindre at elever dropper ut av skolen, eller går ut med svært mangelfull dokumentasjon Samarbeidsteam skal jobbe sektorovergripende, og skal samarbeide med eksterne instanser som f.eks NAV (Aetat, trygd, sosialkontor/barnevern), BUP (barne- og ungdomspsykiatrien) og kommunens habiliterings/rehabiliteringsteam etter behov. Elever kan selv melde inn sin sak til Samarbeidsteam, det samme kan foresatte og lærere. Det blir ikke tatt opp elevsaker uten at eleven eller foresatte (når eleven er under 18 år) ønsker det.

62 Samarbeidsteamet arbeider på to Saker som gjelder enkeltelever. ulike nivå: Mer generelle problemstillinger. Viktig å sikre åpenhet i forhold til foreldre, og vi må utarbeide en samtykkeerklæring i de tilfellene elev og foresatte ikke er med på møtene. Elev m/foresatte eier saken. Eksterne samarbeidspartnere innkalles etter behov, og møtet vil resultere i konkrete og forpliktende tiltak rundt eleven. En helhetlig tiltaksplan vil bli utarbeidet der dette er nødvendig. Tilbudet skal gjelde alle elever, ikke bare de som har rett til spesialundervisning. Samarbeidsteam skal koordinere arbeidet rundt den enkelte elev når vansker oppstår, og skriftliggjøre ansvarsfordeling. Jobbe for å sikre gode redskaper når individuelle opplegg skal lages. Her er en avhengig av et tverretatlig samarbeid! Arbeidet i samarbeidsteam skal inngå som en del av skolens øvrige rutiner, og det må jobbes for å få den enkelte lærer til å ha et eierforhold til skolens handlingsplan og til samarbeidsteam. Koordinering av arbeid med tema som mobbing, psykisk helse etc. kan også tas med til samarbeidsteam. Alle i teamet kan melde inn saker som en trenger veiledning på.

63 Ung til -ung gruppe Systemkopetanse og ytre virkemidler som en gruppe ungdom tar i bruk for å påvirke jevnaldrende i en spesiell retning En voksen veileder tar initiativ (rådgiver) og gir ungdom mulighet å ytre seg i det offentlige rom Gruppen ønsker å stille seg til disposisjon ovenfor jevnaldrende i formidlingen av budskap og personlig erfaring om spesifikke tema.= Fra å være en makesløs til å få makt til å handle for å påvirke sine omgivelser og igjen høyne sin status på en positiv arena. Fra konflikt til samarbeid. ( Dale, G.-06)

64 Konflikthåndtering Formål- Samle gruppen og fokusere på tema for økten Forslag fra gruppen om konflikthådtering Refleksjoner fra veileder om hvor langt gruppen har kommet i prosessen og refleksjonene. Snakke om en konflikt i løste. Formål- øvelse i å finne løsninger uten vold, spenningen i å være i en ny gruppe som individ Oppleve mestring, tilpasning, koder for innpass, samhold og utstøting. Oppmutre til kreativitet Øke deltagernes selvtillit (Dale 06)

65 Skille mellom Psykoterapi og Direkte rådgivning for unge med sosiale og emosjonelle vansker Psykoterapi Personlig rådgivning Målsetting Dypere personlighetsendring/ symptomlindring Mestre vanlige problemer/oppgaver: Takle stress, selvhevdelse/kontroll, utnytte sine ressurser etc For hvem? Faglig fokusering og metoder Relativt store problemer, diagnose, pasienter Det sykelige det ubevisste, personlighetsproblemer og Psykotisk Mildere belastninger og problemer, klienter/ rådsøkere Intakte sterke sider, det bevisste og rasjonelle, forebygging/utvikling: personlig, sosialt, utdanning - pedagogisk Sted Sykehus/poliklinikk Skoler, PP- tjenesten, helsesøster Tid Ofte langvarig Som regel kortvarig Utøvere (Vogt-08.s.342 refr i Haugen m.fl.-08) Kliniske psykologer og psykiatere Psykologer, lærere, spes.ped, PPT m.m

66 Relevant litteratur Aase, H.(2006). Altered Reinforcement Mechanisms in Children with Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder. Oslo. Department of Psycology. Faculty of Social Sciences. UiO. Aasen, P, Nordtug,B, Ertesvåg, S og Leirvik,B. (2002). Atferdsproblemer. Innføring i pedagogisk analyse. Oslo. Cappelen Akademiske forlag. Askland, L og Sataøen, S.O.(2006). Å høyre til. Utviklingspsykologiske perspektiv på barns oppvekst. Oslo. Gyldendal akademisk. Befring, E og Tangen, R. (2002 og 2008). Spesialpedagogikk. Oslo. Cappelen Akademiske forlag. Duvner, T. (2004). AD/HD, impulsivitet, overaktivitet og konsentrasjonsvansker. N.M.DAMM & SØN. Foucault. (1973). Galskapens historie. I opplysningstidens tidsalder. Oslo. Gyldendal Foucault, M. (1977). Overvåkning og straff. Det moderne fengsels historie. Oslo. Gyldendal Haug, P. (1998). Spesialpedagogiske utfordringer. Oslo. Gyldendal Akademisk. Nordahl,T, Sørlie, M-A, Manger, T og Tveit, A. (2007). Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen. Fagbokforlaget. Nordin-Hultman,E.(2004). Pedagogiske miljøer og barns subjektskaping. Oslo. Pedagogisk Forum. Ogden, T. (1987). Atferdspedagogikk i teori og praksis. Oslo. Universitetsforlaget Overland, T.(2007). Skolen og de utfordrende elevene. Om forebygging og reduksjon av problematferd. Bergen. Fagbokforlaget. Skaalvik, E og Skaalvik, S. (2005). Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. Oslo. Tano Aschehoug. Solli, K-A. (1993). Elever i konflikt. Samspillsbrudd og atferdsproblemer i skolen. Oslo. Universitetsforlaget. Sollenes, T. (2008). Problematferd i et relasjonelt perspektiv. Bergen. Caspar Forlag. Solvang, P. (1999). Skriftspråk, læring og avvik. Rapport 3. SEFOS- senter for samfunnsforskning.