SPESIALUNDERVISNING. DRØFTINGSOPPLEGG rundt økt bruk av

Transkript

1 Ledelse i kommunal sektor er å: skape forståelse for oppdraget som er ansvaret for en helhetlig utvikling av lokalsamfunn og velferdstjenester skape forståelse og aksept for folke valgtes oppgave og demo kratiske prosesser formidle sektorens egenart og kvaliteter og utvikle positivt o mdømme skape en virksomhet er orientert mot utvikling og nyskaping bidra til at medarbeiderne har kunnskap om brukere, innbyggere, partnere, deres ressurser, forventninger og krav til medvirkning utvikle dialogarenaer for samhandling involvere og legge til rette for medvirkning og utløse medarbeider nes kunnskap, kreativitet og engasjement arbeide for at åpenhet og integritet kjennetegner våre handlinger og holdninger levere resultater i tråd med politiske vedtak akseptere ansvar og myndighet som følger av lederrollen «For at ændre verden må vi oppdage, at noget kan være annerledes, og være villige til at ændre måden, vi arbejder på.» (Ny nordisk skole. KBH 2012) Sluttmålet for opplæringen er å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode å fostre til menneske lighet for et samfunn i utvikling (KL06 generell del) De 10 punktene for god ledelse er konkretisert i veivisere for lederatferd. Vei viserne er utformet for å vise hva som kan være kjennetegn på daglig og praktisk lederatferd og viser retning for lederskap som stille krav, støtter og utfordrer. At vi alltid har brukernes og borgerens behov i fokus At vi engasjerer brukerne i løsningen av egne behov At vi fokuserer på nyorientering og utvikling At vi engasjerer oss i dialogen og den gode samtalen At vi er prestasjons- og resultatorientert At vi tar et aktivt ansvar for helheten i tjenesteyting og samfunnsbygging At vi gir hverdagsmakt til alle At vi er synlige, engasjerte og bryr oss At vi har tillit til og støtter andres vurderinger og beslutninger At vi står for etisk refleksjon og åpenhet Telefon: E-post: ks@ks.no Postboks 1378, Vika, 0114 Oslo Kommunenes Hus, Haakon VIIs gate 9, 0161 Oslo DRØFTINGSOPPLEGG rundt økt bruk av SPESIALUNDERVISNING

2 Innledning Spesialundervisning er et viktig område for både skoleeiere, skoleledere, lærere, elever og foreldre. På tross av en uttalt politisk målsetting om at bruken av spesialundervisningen skal reduseres, øker den både i form av antall enkeltvedtak og ressursbruk. Hva er mulige drivere bak økningen? Dersom man skal arbeide for å redusere omfanget av spesialundervisning og samtidig ivareta elevenes rettigheter, er det en forutsetning at man vet noe om driverne bak økningen. Er det noe skoleeiere, skoleledere eller PPT kan gjøre noe med? Ligger driverne i lovverket eller i generelle samfunnstrender? For å finne ut mer om driverne bak økningen har IRIS på vegne av KS gjennomført FoU-prosjektet «Spesialundervisning, drivere og dilemma». Prosjektet består av en litteraturstudie av styringsdokumenter og tidligere forskning og en intervjustudie. Litteraturstudien ga bakgrunn for noen hypoteser om drivere. Intervjustudiens hensikt var å finne ut hva «skolens folk» vurderte som sentrale drivere bak økningen i spesialundervisningen. I intervjustudien ble det gjennomført 32 fokusgruppeintervjuer. Disse var spredt på fem kommuner, en gruppe av tre kommuner og to fylkeskommuner. Deltakerne i intervjuene var skoleeiere (politisk og administrativ), skoleledere, lærere og PPT. Intervjustudien er et casestudium som belyser mulige drivere. Problemstillingene knyttet til drivere bak økningen i spesialundervisningen er omfattende og innenfor rammen av et lite FoU-prosjekt har det bare vært mulig å begynne utforskningen av disse. Prosjektet gir ikke noen endelige svar, men det gir et bilde av hva sentrale aktører i skolen opplever som de viktigste driverne og dilemmaene i spesialundervisningsfeltet og gir en pekepinn på hvor man kan gå videre for å utforske problemstillingene. Det er mange måter å utforske problemstillingene på. Mer forskning kan være en måte. Prosjektet gir imidlertid også mulighet for at skoleeiere, skoleledere, lærere, PPT, foreldre og elever kan drøfte og utforske problemstillinger i egen kommune og på egen skole. På bakgrunn av prosjektrapporten «Spesialundervisning drivere og dilemma» Rapport IRIS 2012/117 har KS Utdanning laget et drøftingsopplegg som er ment som et hjelpemiddel for drøfting av ulike sider ved kommunen og skolens bruk av spesialundervisning. Opplegget kan brukes både av politisk og administrativ ledelse i kommunen, av skoler og PPT og i skole-hjemsamarbeidet. 1

3 Dette heftet omhandler de driverne forskerne fant. Heftet er fire-delt: Del 1: Ledelse i kommunal sektor. Arenaer for drøftinger Del 2: Gjennomgang av drivere og utfordringer knyttet til disse basert på funnene i FoU-rapporten Del 3: Tematisk gjennomgang av utfordringer knyttet til skoleeierrollen og PPTs rolle Del 4: Praktisk eksempel Heftet kan leses og drøftes fra perm til perm, eller man kan ta ut et eller flere funn og drøfte disse. Vårt utgangspunkt er alle elevers læring og utvikling. Elever som ikke har eller kan få tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen, har rett til spesialundervisning. Fokus i dette arbeidsheftet er ikke jussen, men at elevenes rettigheter sikres gjennom kvaliteten på den opplæringen som gis. Dette er skoleeiers ansvar. I heftet brukes «kommune» som fellesbetegnelse for kommune og fylkeskommune dersom ikke annet framgår av sammenhengen. Sitatene er hentet fra Spesialundervisning drivere og dilemma. Rapport Iris 2012/117. 2

4 Del 1 Ledelse i kommunal sektor Arenaer for drøftinger

5 Ledelse i kommunal sektor Det kommunale og fylkeskommunale skoleeieransvaret innebærer å legge til rette for og styrke skoleledernes og lærernes/de ansattes kapasitet til å utvikle skolens kjernevirksomhet: undervisning og læring. KS ledelsespolicy omtaler ledelse i kommunal sektor som å lede i det skapende spenningsfeltet. Kommunen har et unikt oppdrag. Den skal utvikle demo krati og deltakelse være demokratisk arena og være lokal samfunnsutvikler. Den har ansvar for grunnleggende velferdstjenester, skolen er en av dem, og skal sikre innbyggernes rettigheter være myndighetsutøver. Alt dette er komplekse oppgaver og KS mener at dette løses best gjennom samhandling mellom tre parter: de folkevalgte, administrasjonen/de ansatte og innbyggerne. Denne samhandlingen kan beskrives som et skapende spenningsfelt. Det er et spenningsfelt fordi ulike synspunkter og interesser møtes og uenighet er normalen. Organisasjon Det skapende spenningsfeltet Folkevalgte Innbyggere, brukere, partnere og næringsliv Arena for samfunnsbygging Modellen er i utgangspunktet tenkt på rådmannsnivå, men den kan overføres til ulike ledelses nivåer i kommunen. Mens råd mannen vil forholde seg direkte til kommunestyret og til f.eks kommunalt foreldre - utvalg, vil rektor forholde seg til kommune styrets vedtak og rådmannens gjennomføring av disse for eksempel ved at rådmannen, noen fra rådmannens stab, skole - faglig ansvarlig eller politikere deltar sammen med ansatte på skolen og skolens FAU, og eventuelt elevråd. Drøfting av mulige drivere bak bruken av spesialundervisning og hva kom munen kan gjøre med dette, kan og bør skje i ulike fora. Noen temaer egner seg for brede drøftinger i det skapende spenningsfeltet, noen kan drøftes i lærer kollegiet, noen i kommunestyret osv.. 4

6 Vi vil spesielt trekke fram skole hjem samarbeidet som viktig. I diskusjonen omkring bruk, omfang og kvaliteten på (spesial)undervisningen, vil involvering av det generelle foreldreperspektivet kunne bidra til økt kunnskap og forståelse både for spesialundervisningen spesielt og undervisningen generelt og for ulike sider ved bruk av spesialundervisning som løsning på en rekke utfordringer i skolen. Arenaer for drøftinger Når spesialundervisningen skal drøftes, er det viktig å tenke gjennom hvem som skal delta i drøftingen. Hva bør kommunestyret/fylkestinget drøfte og eventuelt vedta? Hvilke diskusjoner bør elever og foreldre involveres i? Hva bør være den enkelte skoles, skoleleders og læreres profesjonelle handlings rom? Hva bør PPT drøfte internt og hvem andre bør drøfte PPTs rolle i forhold til bruken av spesialundervisning? På hvilke møteplasser skal problemstillingene drøftes? Hvilke finnes allerede? Er det klokt å bruke dem eller bør vi opprette nye? Valg av møteplass kan gi føringer for hvem som skal involveres eller være en konsekvens av hvem som skal delta. For de fleste problemstillingene vil det være hensiktsmessig å bruke mange møteplasser. Nedenfor følger en oversikt over fora som allerede finnes i skolesektoren: elevsamtaler klasseråd elevråd foreldresamtaler medarbeidersamtaler ansattemøter på den enkelte skole foreldremøter foreldreråd FAU samarbeidsutvalg/skoleutvalg/styre/driftsstyre skolemiljøutvalg administrative ledermøter tverretatlige møter politiske møter (komiteer, råd, utvalg, kommunestyret) 5

7

8 Del 2 Drivere og utfordringer

9 8

10 Innledning I Fou-prosjektet «Spesialundervisning drivere og dilemma» har forskerne delt inn driverne i tre hovedgrupper: Endring i styring av skolen Økonomi Kunnskapsløftet Nasjonale og internasjonale tester og kartlegginger Skolens praksis og kvalitet Tidlig innsats Samfunnsendringer Økt kravmentalitet og økt fokus på rettigheter Økende bruk av diagnoser og snevrere normalitetsbegrep Endringer i hjemmeforhold og familiestruktur Endret arbeidsmarked med økte kompetansekrav Spesialundervisningens struktur Økt bruk av PPT som sakkyndig instans og ressursutløser Økte profesjonsinteresser Bruk av individperspektiv og ikke systemperspektiv Manglende kunnskap om flerspråklighet En gang spesialelev, alltid spesialelev Hver av gruppene inneholder 4 5 hoveddrivere som er delt opp i ulike elementer. Drøftingsopplegget er bygd opp rundt driverne ved at hver hoveddriver presenteres først og følges av utfordringer til refleksjon og drøfting. Presentasjonen kan brukes kronologisk i sin helhet eller man kan ta for seg ulike deler som presenterer ulike temaer knyttet til bruken av spesialundervisning. Vi håper utfordringene vi har formulert kan bidra til å skape bevissthet om skoleeiers bruk og omfang av spesialundervisning. 9

11 Endringer i styring av skolen Økonomiske drivere Forskernes funn Lavere lærertetthet gir mindre tilpasset opplæring Mye spesialundervisning gir mindre fleksibilitet Elever henvises til PPT for å synliggjøre behov Lærere og rektorer tror at det finnes ekstra ressurser Økonomiske modeller i seg selv har liten betydning Utfordringer Er det drivere i hvordan kommunen tildeler ressurser til skolene? «Tjener» skolene på å ha mange henvisninger? Får skolen mer ressurser dersom spesialundervisningen øker? Er det kommunisert klart til skolen/lærerne om tildeling henger sammen med antall vedtak? Hvis noen får mer, hvem får da mindre? Og hvem bestemmer det? Holder kommunen igjen penger til «påkommende tilfeller»? Hvordan påvirker dette atferden i forhold til vedtak om spesialundervisning? Hva slags økonomiforståelse har PPT? Hvor går grensen for PPTs selvstendige rolle? Skal PPT være i den økonomiske virkelig heten? Har rektorene trygghet for at de får beholde ressursene selv om de har lite spesialundervisning, dvs. at det ikke oppstår et svarteperspill der skoler som reduserer spesialundervisningen taper økonomisk. 10

12 ressursene blir tatt såpass mye ut av normalskolen, så da får du ikke jobbet godt nok med tilpasset opplæring, som kanskje kunne vært nok, da, for en del elever, for å forhindre spesialundervisning. Og da blir det spesialundervisning som kompensatorisk tiltak 11

13 Kunnskapsløftet Forskernes funn Større vekt på læringsutbytte Økt vekt på elevenes måloppnåelse Sterkere faglig fokus Den lokale handlefriheten oppleves som mindre Økt teoretisering Færre «pustehull» Skolene mangler systemer for å møte kravene i kunnskapsløftet færre og færre elever får tilfredsstillende læringsutbytte Utfordringer På hvilke måter og på hvilke arenaer har kommunen undervisnings kvalitet på dagsorden? Hvordan kan kommunen støtte skolenes arbeid for å få til mer praktisk og variert undervisning i alle fag? Har kommunen normer for krevende og utfordrende undervisning? Relevant undervisning Variert undervisning Tydelige mål (kompetansemål og grunnleggende ferdigheter) Hvordan planlegger kommunen implementering av ungdomstrinnsmeldingen? Hvordan utnytter vi mulighetene? Hvordan benyttes fylkets GNIST- koordinator? Hvordan vurderer kommunen og skolene at planlegging, organisering og gjennomføring av undervisning medvirker til at læreplanenes mål nås? 12

14 Jeg er vel ikke så veldig i tvil om at noe av den endringen som har vært i skolen inn mot teoretisering, har vært helt tragisk for noen av elevene våre. Jeg syns at fokuset i forhold til innhold og kvalitet av læringsutbytte er veldig bra, det trenger vi og det må vi gjerne ha. Men hvis det fokuset blir så smalt at det ikke rommer det perspektivet at de her ungene og ungdommene vi har skal faktisk bli mennesker som skal gå ut og være levedyktige i samfunnet vårt, da har vi misset 13

15 Nasjonale og internasjonale tester og kartlegginger Forskernes funn Økt press på læringsutbytte og oppfølging Testene brukes til å «finne» elever som ligger under «bekymringsgrenser» Testing og kartlegging synliggjør klarere hvem som trenger ekstra oppfølging Prøvene bidrar til spissing mot læreplanens kompetansemål på bekostning av grunnleggende ferdigheter. Elever uten tilfredsstillende måloppnåelse blir mer synlige Utfordringer Har kommunen oversikt over hvordan resultater av tester, prøver og kartlegginger brukes i skolenes arbeid? Er det individperspektivet som står i fokus? Leter man etter feil og mangler hos eleven? Er det systemperspektivet som står i fokus? Leter man etter forbedringspunkter for tilpasning av undervisningen? Hvordan kan kommunen arbeide for et mer systemrettet perspektiv på bruken av tester, prøver og kartlegginger? Er dette tema i kommunikasjonen mellom kommunenivå og rektorene? Er dette tema i rektors arbeid med å lede det pedagogiske arbeidet på skolen? Har kommunen en omforent tiltaksrekke for tilpasning av undervisningen? Er det klart definert hva som skal være gjort før PPT kommer inn? Finnes det en «verktøykasse» for tilpasning av undervisningen? Sjekker skolene ut elevenes grunnleggende ferdigheter, før det vurderes tiltak på andre områder? Er måloppnåelse på lavt nivå i seg selv grunnlag for å gi spesialundervisning? Er grensegangene mellom måloppnåelse på lavt nivå og «ikke tilfredsstillende utbytte» drøftet? Er det forhold ved kommunens eller skolens målformuleringer i forhold til resultat som fører til mer spesialundervisning? Er målformuleringene knyttet til framgang i læringsresultat? Er det en fordel for resultatoppnåelsen at de svakeste elevene fritas for nasjonale prøver? 14

16 Jeg tror ikke de nasjonale prøvene er med på å øke behovet for spesialundervisning, men de er med på å kartlegge hvem som kanskje trenger litt ekstra Jeg vil si at læreplanen blir overstyrt av prøveregimet, og prøveregimet overtar læreplanens rolle som veiledningsdokument for store grupper 15

17 Skolens organisering, praksis og kvalitet Forskernes funn Lav generell kvalitet på undervisningen gir økning i antall enkeltvedtak Tendens til å møte problemer i skolehverdagen med individperspektiv i stedet for systemperspektiv Skolens fysiske utforming og den pedagogiske praksisen spiller ikke på lag Organisatorisk differensierte tilbud ser ut til å øke bruken av spesialundervisning. Slike tilbud «utarmer» den ordinære undervisningen og trekker til seg elever med behov. Selv om tilbud innenfor klassen antas å være det beste, tys det til opprettelse av grupper for å optimalisere ressursbruken Utfordringer Hva vet kommunen om kvaliteten på læringsmiljøet før det settes inn spesialundervisning? Har kommunen undervisningskvaliteten på dagsorden? Har kommunen normer for krevende og utfordrende undervisning? Relevant undervisning Variert undervisning Tydeligere mål (kompetansemål og grunnleggende ferdigheter) Driver skolene en pedagogikk som utnytter de fysiske rammene? Utnyttes mulighetene til variert undervisning? Benyttes ressursene i uteområde og nærmiljø? Vurderes effekten av spesialundervisningen? Gis segregerte tilbud mer med økonomisk begrunnelse enn med pedagogisk? Tys det til segregerte opplegg mer for å få eleven ut av klassen, enn hensynet til elevens læringsutbytte. Har kommunen påkostede spesialtilbud for noen få elever? Vurderes effekten av disse tilbudene jevnlig? Er disse tilbudene skjermet for nedskjæringer? 16

18 Jeg har vært kontaktlærer for særlig mange med ADHD-problematikk. (...). Veldig mange av dem har bedre av å være i klassen med kjent voksen (...) enn å være ute med en fremmed lærer og tre andre med samme problematikk som trigger hverandre. (...) Jeg syns det at noe av det viktigste er jo den generelle pedagogikken. Jo flinkere en er i den generelle pedagogikk, jo mindre spesial undervisning blir det behov for 17

19 Tidlig innsats Forskernes funn Kartleggingsprøver i barnehagen og de første årene i skolen har bidratt til mer bruk av spesialundervisning. Tidlig innsats kan føre til at elever som en antar kan få problemer gis økt oppmerksomhet gjennom hele skoleløpet Tidlig spesialundervisning blir vedvarende For å redusere dette presset er det flere steder innført rutiner for å forbedre kvaliteten på skolens arbeid i før-henvisningsfasen og dermed heve terskelen for henvisning til PPT. Utfordringer Er det naivt å tro på tidlig innsats som alternativ til sein innsats? Hva ligger i begrepet «tidlig innsats»? Betyr tidlig innsats tidlig diagnose? Har skoleeier en gjennomdrøftet holdning til hva tidlig innsats skal bestå i? Hvilken hensikt skal spesialpedagogisk hjelp i barnehagen ha? Hvordan sikre et leke- og læringsfellesskap som omfavner alle barn? Hvordan sikrer kommunen rett innsats til rett tid? Hvordan få til en spesialundervisning som ikke skaper behov for mer spesialundervisning? Finnes det eksempler på intensive treningsopplegg som virker? Har lærerne god nok kompetanse i å trene elevene i grunnleggende ferdigheter? Hvordan kan kommunen arbeide for et mer systemrettet perspektiv på bruken av tester, prøver og kartlegginger? Er dette tema i kommunikasjonen mellom kommunenivå og rektorene? Er dette tema i rektors arbeid med å lede det pedagogiske arbeidet på skolen? Har kommunen en omforent tiltaksrekke for tilpasning av undervisningen? Er det klart definert hva som skal være gjort før PPT kommer inn? Finnes det en «verktøykasse» for tilpasning av undervisningen? Sjekker skolene ut elevenes grunnleggende ferdigheter, før det vurderes tiltak på andre områder? 18

20 . kommunen startet jo opp her for noen år siden med at de skulle ha tidlig innsats, og at en skulle fokusere på å komme tidlig inn, for en av trendene som hadde vært tidligere, det er det at det ble satt i verk tiltak for sent. Og jeg tror jo det at en av årsakene til at det blir en ekstra belastning for kommunen nå, er at man er i den perioden som man har de gamle sakene som ruller og går, pluss at man har lagt på et ekstra fokus på tidlig innsats. Og da blir det en dobbelbelastning 19

21 Samfunnsendringer Økt kravmentalitet og økt fokus på rettigheter Forskernes funn Tidligere forskning har pekt på at foreldre er blitt mer klar over sine rettig heter og at de antar at mer ressurser til barnet vil være til hjelp. Foreldregruppen har blitt en sterkere interessegruppe og at de ofte mener at behovet for spesialundervisning er større enn det PPT og skolen mener. Foreldrene er mer bevisste i dag enn de var tidligere. Samtidig forteller de at det er relativt sjelden at foreldre faktisk klager (..at det kun var 30 av 2000 enkeltvedtak (1,5 %) som ble påklaget av foreldre). Erfaringene som informantene beskriver tilsier at foreldrene som regel fikk medhold av fylkesmannen i de tilfellene de klaget på manglende samsvar mellom sakkyndig vurdering og enkeltvedtak. Særlig foreldrenes rolle som pådrivere vis-à-vis PPT som ble fremhevet og at det er særlig på denne fronten foreldrene krever mer av opplæringen. Utfordringer Hvordan sikrer kommunen at elevenes rettigheter ivaretas? Kjenner kommunen kvaliteten på den enkelte skole? Kjenner rektor kvaliteten på den enkelte lærer? Hvordan er læringstrykket i kommunen/på den enkelte skole? Kommer rettigheten eleven til gode i form av god læring og godt læringsmiljø? Kommunens oppfølging av sitt ansvarsomfang og elevenes rett til et godt skolemiljø (oppll og kap. 9.A) Skole-hjemsamarbeidet: Hvordan involverer kommunen foreldrene i dialogen om hva som er god skole? Hvordan arbeider kommunen for at foreldre og kommunen sammen har fokus på elevenes rett til læring framfor rett til spesialundervisning? 20

22 21

23 Økende bruk av diagnoser og snevrere normalitetsbegrep Forskernes funn Økende bruk av diagnoser bidrar til å forklare økningen i bruk av spesial undervisning. Dette er omtalt i tidligere forskning, men ikke i de offentlige dokumentene. På samme måte som noen snakker om rettighetssamfunnet, brukes også formuleringen diagnosesamfunnet. Den økte bruken av diagnoser bidrar til å redusere tidligere tiders sosiale stigmatisering knyttet til spesialundervisning. En diagnose forstås som noe positivt i første omgang, fordi det vil kunne innebære spesialundervisning for eleven. Men diagnosen er ikke nødvendigvis positiv på lengre sikt, i elevens videre vei ut i samfunns- og arbeidsliv. Åpner for en hypotese om at norsk skole er på vei mot et mer kategoribasert tildelingssystem for spesialundervisning. Forståelsen av hva som er normal utvikling og læring for elever, har blitt smalere de siste årene. En innsnevring av normalitetsbegrepet i skolen er betinget av samfunnets mål for vellykkethet. Når dette målet er for snevert definert er det fort å falle utenfor. Flere blir da kategorisert som å ha spesielle behov. Et snevrere normalitetsbegrep fører til at flere elever «dyttes» ut i spesial undervisning heller enn å bli inkludert i skolens fellesskap. Utfordringer Hvilke rutiner har kommunen vedrørende forholdet mellom diagnoser og rettigheter? Fører diagnoser automatisk til spesialundervisningsrett og vedtak uten at en vurdering av læringsutbyttet (i henhold til 5.1) er gjort? Hva betyr det å få en diagnose? Økonomisk? Mentalt? Samfunnsmessig? Hvordan organiserer kommunen spesialundervisningen slik at den er en del av skolens inkluderende fellesskap? Hvordan er kommunens taklingskompetanse? Hva skal takles i klasserommet/klassen, på skolen eller i kommunen? Når trekkes PPT inn? Normalitetsbegrepet? Tas dette opp i skole hjemsamarbeidet? 22

24 ( ) har man fått en diagnose og jommen Normalitetsbegrepet blir ha rettigheter. meg, da skal man også smalere og smalere. Vi må diskutere hva det er som er normalt. «Alt som ikke er A4 må settes diagnose på». 23

25 Endringer i hjemmeforhold og familiestruktur Forskernes funn Skilsmisser og fragmenterte hjem skaper en usikkerhet for barna som igjen gjør det vanskelig å konsentrere seg om læring. Skolesituasjonen kan ikke frakobles elevens totale livssituasjon. Til tross for at skole og utdanning har fått større betydning generelt, henger det i enkelte miljøer igjen at skolegang har lav verdi. Med bakgrunn i dette nedprioriteres skolearbeid i hjemmet. Følgelig kan mange elever få behov for spesialundervisning. Elever med flyktningebakgrunn kan slite med traumer og psykiske lidelser, noe som også kan skape særlige vilkår for opplæringen. Foreldre har mindre tid til å følge opp elevenes arbeid i skolen. «Det blir større avstand til de som tidligere var de gode hjelperne». De gode hjelperne PPT henviser til her er den utvidede familien, besteforeldre og naboer som de mener familier i mindre grad nå enn tidligere har å spille på for avlastning og hjelp med barna. Utfordringer Har kommunen beredskap mot de «vanlige» problemene? Problemstillinger som er så vanlige at de er skjulte Skilsmisser, syke foresatte/søsken (fysisk og psykisk), rusbruk Tverrtjenestlig samarbeid som naturlig går inn? Skolens taklingskompetanse? Hvordan brukes leksehjelp? Skole hjemsamarbeidet Hva kan og tør vi snakke om når det gjelder elevenes hjemme- og familieforhold? Har kommunen en bevisst holdning til evt. utfordringer for elever med flyktningebakgrunn? 24

26 ..et tema som skoleaktørene løfter frem, samtidig er det lite omtalt både i tidligere forskning og politikkdokumenter på feltet 25

27 Endret arbeidsmarked med økte kompetansekrav Forskernes funn Et endret arbeidsmarked med økte kompetansekrav fører til økte forventninger om hva elever skal mestre. Det følger logisk av dette at det da blir flere elever som ikke mestrer etter forventningene og at behovet for spesial undervisning øker i neste omgang. Kravene i arbeidsmarkedet og kravene for å kunne fungere godt i samfunnet, har økt i takt med at antallet ufaglærte arbeidsplasser har minket. Sammenkobling mellom økt bruk av spesialundervisning og situasjonen i arbeidsmarkedet er lite beskrevet i forskning og offentlige dokumenter. Utfordringer Har kommunen en strategi i forhold til økte kompetansekrav som følge av endret arbeidsmarked? Samarbeid med lokalt næringsliv? Har kommunen et bevisst forhold til hvilke fremmedspråk som tilbys? Hvor offensiv er kommunen i forhold til lærlingeplasser? Har kommunen program for lærekandidater? Hvilken standard er det på rådgivningen i kommunen? Grunnskole? Videregående skole? NAV? Karrieresentra? Tas problemstillingen opp i skole hjemdialogen? 26

28 Det du var inne på nå nylig, det med endret arbeidsliv og krav i arbeidslivet, det kan nok ha ført til mer spesialundervisning, fordi de fins ikke de jobbene hvor mange av disse ungene kunne få. Det er nå mer ensretting i arbeidslivet, som gjør at du må kunne en del av de grunnleggende teoretiske tingene 27

29 Spesialundervisningens struktur Økt bruk av PPT som sakkyndig instans og ressursutløser Forskernes funn Antallet henvisninger til PPT har økt, primært etter press fra lærere og foreldre PPT bruker som en konsekvens av dette mer tid på sakkyndighetsarbeid og får ikke tid til systemarbeid Utfordringer Hvordan se økt bruk av PPT i sammenheng med: Økonomiske drivere Juridiske drivere Hvilken kompetanse skal de ulike nivåene i vår kommune ha for å kunne takle ulike læringsutfordringer? Hva skal kontaktlærer/faglærer kunne takle? Hva skal den enkelte skole kunne takle? Hva skal kommunen kunne takle? Når og hvor skal kommunen be om hjelp når den ikke takler det selv? Stat Kommune Skole Klasse 28

30 Når en melder opp til PPT, så ender du opp med en sakkyndig vurdering om spesialundervisning eller ikke ( ) hensikten har kanskje vært å finne ut hvordan en skal møte barnet 29

31 Økte profesjonsinteresser Forskernes funn Spesialpedagoger framstår som eksperter til fortrengning for kontaktlærers/faglærers kompetanse Økt spesialisering kan føre til et smalere perspektiv: Spesialister ser problemet og ikke hele eleven og læringsmiljøet Diagnostisering det er blitt større etterspørsel etter diagnoser, gjerne medisinske Utfordringer Hvordan bruker kommunen sin spesialpedagogiske lærerkompetanse både samlet og på den enkelte skole? Hvordan kan kommunen organisere PPT og lærere med spesialpedagogisk kompetanse slik at disse bygger opp under kontaktlærers/faglærers kompetanse og legitimitet? Hvordan sikrer kommunen at den har riktig og nødvendig kompetanse for å kunne gi god undervisning til alle elever? Hvordan arbeider kommunen for at skolenes personale deler og utvikler kompetanse sammen? Diagnoser forenkling eller utfordring? Hvordan skal kommunen agere i forholdet mellom diagnose og spesialundervisning? Skal en diagnose automatiske medføre spesialundervisning? Hvilke andre muligheter finnes? 30

32 Det at mange har tatt spes.ped og den har blitt mer alminneliggjort, tror jeg har vært bra. Samtidig, så er det ikke tvil om at jo mer spesialisert du blir, og jo smalere perspektivet ditt blir, jo tyngre blir diagnostiseringen og sykeliggjøringen av enkeltelever som blir satt For jeg tenker under lupen, og det er der vi på at det her en sånn misser underveis profesjonsgreie, for det er jo samme profesjon lærere og spesialpedagoger, men det er liksom spesialpedagogene er litt mer profesjonell. Det er i hvert fall sånne mekanismer, de er eksperter. Foreldrene ser på de som mer eksperter enn en vanlig lærer 31

33 Individrettet eller systemrettet perspektiv Forskernes funn Individfokuset dominerer i skolen Foreldrenes ønsker fører til fokus på individ og spesialundervisning Lærernes forstår tilpasset opplæring og spesialundervisning ut fra en individrettet perspektiv Utfordringer Hvordan skal vi forstå tilpasset opplæring i vår kommune? Trenger vi noen kjøreregler om forholdet mellom individ og fellesskap? Er problemstillingen individ system et spørsmål om enten eller, eller både og? Hvilke konsekvenser får dette for hvordan vi organiserer den ordinære undervisning og spesialundervisningen? Hvis alle elever er inkludert i skolefellesskapet, hvordan må da dette fellesskapet se ut? Hvordan organiserer vi undervisningen på kommune-, skole- og klassenivå? Hvordan skal vi forstå prinsippene om nærskole og gruppetilhørighet i denne sammenhengen? Hvem i kommunen er aktuelle aktører i samtalene om tilpasset opplæring? Hvordan involvere elever, foreldre, ansatte, administrasjon, politikere, nærmiljø osv. 32

34 Stort fokus på individ, og lite på system. Hva er det som er galt med denne ungen, mer enn hva er det vi gjør her som gjør at denne ungen eller disse ungene ikke fungerer 33

35 Manglende kunnskap om flerspråklighet Forskernes funn Flerspråklige elever rekrutteres til spesialundervisning, men i et begrenset omfang. Like fullt synes de overrepresenterte Det kan være vanskelig å skille mellom spesialpedagogiske, migrasjonspedagogiske og språklige behov Mangfoldet blant elever med annet morsmål enn norsk og samisk kommer ofte ikke fram Utfordringer Elever med annet morsmål enn norsk og samisk er en svært sammensatt gruppe. De favner alt fra barn født i Norge med foreldre med annet morsmål enn norsk og samisk, til barn som kommer direkte fra krigssoner. Har kommunen rutiner til å ta i mot og gi tilpasset opplæring til det mang foldet av elever som er aktuelt i egen kommune? Hvordan kan kommunen sikre seg tilstrekkelig kompetanse i forholdet mellom spesialpedagogiske og språklige behov? Hvilke utfordringer skal de ulike nivåene kunne takle (jf bilde s 28) Har kommunene økonomiske rutiner/tildelingssystemer som motiverer til at elever med språklige behov sluses over til spesialundervisning? 34

36 (Elever) kommer med liten skolebakgrunn, noen nesten uten skolebakgrunn, og blir plassert, nesten satt inn i en vanlig klasse uten ekstra ressurser 35

37 En gang spesialelev, alltid spesialelev Forskernes funn Spesialundervisning er noe elever får og svært sjelden slutter med Utfordringer Elever har svært ulike behov. For noen vil det være behov for særskilt tilrettelagt opplæring gjennom hele skoleløpet. For andre kan behovet være av kortere varighet inntil eleven har lært det hun sliter med. Hvilke rutiner har kommunen i forhold til å gi og å slutte å gi spesialundervisning? Har kommunen rutiner for hvordan kompetansemål og mål for grunnleggende ferdigheter skal gjenspeiles i en IOP slik at man vet om og eventuelt når eleven får tilstrekkelig utbytte av undervisningen? Hvilke rutiner har kommunene som ivaretar samspillet mellom reglene om elevvurdering og vurdering av undervisningen? Når eleven ikke lærer, fortsetter man å vurdere eleven videre eller vurderer man undervisningen? 36

38 For det som er det skumle, er en begynnende spesialundervisning, så blir det en heftelse. Og jeg spør, jeg spør deg ( ), hva tid er det noen som har blitt bedre, som er ferdige, som har fått det de trenger? 37

39

40 Del 3 Tematisk gjennomgang av utfordringer knyttet til skoleeierrollen og PPTs rolle

41

42 Utfordringer for skoleeier og PPT I denne delen har vi samlet utfordringer rundt to temaer: Skoleeierrollen og PPTs rolle. Flere av utfordringene går igjen under begge temaene. TEMA 1: SKOLEEIERROLLEN Som nevnt i del 1 innebærer det kommunale skoleeieransvaret å legge til rette for og styrke skolelederes og læreres kapasitet til å utvikle skolens kjernevirksomhet: undervisning og læring. Med skoleeiere forstår vi politisk og administrativ ledelse på kommunenivå. Temaet dreier seg om hvilke problemstillinger skoleeiere selv bør drøfte og hvilke utfordringer skoleeiere står overfor. Først noen overordnede problemstillinger: Dersom skoleeier ønsker å redusere bruken av spesialundervisning, hvilke virkemidler har skoleeier til disposisjon? Hvilke virkemidler kan og bør skoleeier bruke? Hvordan sikrer kommunen at elevenes rettigheter ivaretas i forhold til mål - settingen om en likeverdig og tilpasset opplæring i en inkluderende skole? Kjenner kommunen kvaliteten på den enkelte skole? Kjenner rektor kvaliteten på undervisningen til den enkelte lærer? Hvordan er læringstrykket i kommunen? På den enkelte skole? Har kommunen normer for: Krevende og utfordrende undervisning? Relevant undervisning? Variert undervisning? Hvordan kvalitetssikres spesialundervisningen i forhold til kravene om et forsvarlig system for vurdering av om kravene i opplæringsloven og forskriftene til loven blir oppfylt og kommunelovens bestemmelse om administrasjonssjefens ansvar for internkontroll? Ressurser Er det drivere for mer bruk av spesialundervisning i systemet for hvordan kommunen tildeler ressurser til skolene? «Tjener» skolene på å ha mange henvisninger til PPT? Får skolene mer ressurser dersom spesialundervisningen øker? Er det kommunisert klart til skoleledere og lærere om det er sammenheng eller ikke mellom antall vedtak om spesialundervisning og tildeling av ressurser? 41

43 Hvis noen skoler/klasser får mer ressurser, hvem får da mindre? Hvem bestemmer dette? Holder kommunen igjen penger til «påkommende tilfeller»? Hvordan påvirker dette atferden i forhold til vedtak om spesialundervisning? Har rektorer en trygghet for at de får beholde ressurser selv om de har lite spesialundervisning? Det vil si at det ikke oppstår et svarteperspill der skoler som reduserer bruken av spesialundervisning taper økonomisk. Har kommunene påkostede spesialtilbud for noen få elever? Vurderes effekten av disse tilbudene jevnlig? Er disse tilbudene skjermet mot nedskjæringer? Har kommunen økonomiske rutiner/tildelingssystemer som motiverer til at minoritetsspråklige elever med språklige behov sluses over til spesialundervisning? Tidlig innsats Har skoleeier en gjennomdrøftet holdning til hva tidlig innsats skal bestå i? Hvilken hensikt skal spesialpedagogisk hjelp i barnehagen ha? Hvordan sikre et læringsfellesskap som omfavner alle barn? Hvordan sikrer kommunen rett innsats til rett tid? Er tidlig innsats tema i kommunikasjonen mellom kommunenivå og rektorene? Er tidlig innsats tema i rektors arbeid med å lede det pedagogiske arbeidet på skolen? Tilpasset opplæring Hvordan skal vi forstå tilpasset opplæring i vår kommune? Hvem i kommunen er aktuelle aktører i samtalene om tilpasset opp læring? Hvordan involvere f. eks. elever, foreldre, ansatte, administrasjonen, politikere, nærmiljø, andre kommunale tjenester? Hvordan organiserer kommunen spesialundervisningen slik at den er en del av skolens inkluderende fellesskap? Hvordan forstår kommunen/fylkeskommunen prinsippene om nærskole (grunnskolen) og klasse/gruppetilhørighet i denne sammenhengen? Trenger kommunen kjøreregler om forholdet mellom individ og fellesskap? Hva kjennetegner det inkluderende fellesskapet på klasse-, skole- og kommune? Har kommunen en omforent tiltaksrekke for tilpasning av undervisningen? 42

44 43

45 Er det klart definert hva som skal være gjort før henvisning til PPT? Finnes det en «verktøykasse» for tilpasning av undervisningen? Sjekker skolene elevenes grunnleggende ferdigheter før det vurderes tiltak på andre områder? Hvordan kan kommunen arbeidet for et mer systemrettet perspektiv (i motsetning til eller i tillegg til et individrettet perspektiv) på bruken av tester, prøver og kartlegginger? Når elevene ikke lærer, fortsetter man å vurdere eleven eller vurderer man planleggingen, tilretteleggingen og gjennomføringen av undervisning? Hvilke rutiner har kommunen som ivaretar samspillet mellom reglene om elevvurdering og vurdering av undervisningen? Hvilke rutiner har kommunen i forhold til å gi og å slutte å gi spesialundervisning? Taklingskompetanse Hvordan er kommunenes taklingskompetanse i Kommune forhold til elever som ikke har tilfreds stillende utbytte av undervisningen? Hva skal takles i klassen, Skole på skolen, i kommunen? Når og hvordan trekkes PPT inn? Hvilken kompetanse trenger Klasse de ulike nivåene for å kunne takle ulike læringsutfordringer? Kontaktlærer/faglærer Den enkelte skole Kommunen/fylkeskommunen Taklingskompetanse Hvilken kompetanse trenger PPT for å bidra til en inkluderende skole? Når og hvor skal kommunen/fylkeskommunen be om hjelp til sakkyndige vurdering og tiltak som den ikke takler selv? Stat Samfunnsendringer Har kommunen beredskap mot de «vanlige» problemene? Har kommunen en strategi i forhold til økte kompetansekrav som følge av endret arbeidsmarked? 44

46 45

47 Har kommunen et bevisst forhold til fremmedspråk som tilbys? Har kommunen samarbeid med lokalt arbeidsliv? Hvor offensiv er kommunen i forhold til lærlingplasser? Har kommunen/fylkeskommunen program for lærekandidater? Kompetanse Hvordan bruker kommunen sin spesialpedagogiske lærerkompetanse både samlet og på den enkelte skole? Hvordan kan kommunen organisere PPT og lærere med spesialpedagogisk kompetanse slik at disse bygger opp under kontaktlærers/faglærers kompetanse og legitimitet? Hvordan sikrer kommunen at den har riktig og nødvendig kompetanse for å kunne gi god undervisning til alle elever? Hvordan arbeider kommunen for at skolenes personale deler og utvikler kompetanse sammen? Diagnoser forenkling eller utfordring Hvilke rutiner har kommunen vedrørende forholdet mellom diagnoser og spesialundervisning? Fører diagnoser automatisk til vedtak om spesialundervisning uten at læringsutbyttet er vurdert? Hva betyr det å få en diagnose? For eleven? For skolen? Økonomisk, mentalt, samfunnsmessig? Hjem-skolesamarbeidet Hvordan involverer kommunen foreldrene i dialogen om hva som er en god skole? Drøftes sentrale begreper som tilpasset opplæring, likeverd og inkluderende skole? Hvordan arbeider kommunen for at foreldre og kommunen sammen har fokus på elevenes rett til læring framfor rett til spesialundervisning? Er normalitetsbegrepet tema i skole hjemsamarbeidet? Er rådgivning og dens betydning tema i skole hjemsamarbeidet? 46

48 47

49 TEMA 2: PEDAGOGISK-PSYKOLOGISK TJENESTE (PPT) PPT er hjemlet i Opplæringsloven 5-6 Pedagogisk-psykologisk teneste Kvar kommune og kvar fylkeskommune skal ha ei pedagogiskpsykologisk teneste. Den pedagogisk-psykologiske tenesta i ein kommune kan organiserast i samarbeid med andre kommunar eller med fylkeskommunen. Tenesta skal hjelpe skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å leggje opplæringa betre til rette for elevar med særlege behov. Den pedagogisk-psykologiske tenesta skal sørgje for at det blir utarbeidd sakkunnig vurdering der lova krev det. Departementet kan gi forskrifter om dei andre oppgåvene til tenesta. PPT skal først og fremst hjelpe skolene med kompetanse- og organisasjonsutvikling i forhold til elever med spesielle behov, dernest sørge for at det blir utarbeidet sakkyndig vurdering. I diskusjonen omkring bruk, omfang og kvalitet på spesialundervisningen, vil den kommunale PPTs tolkning og utøvelse av sin rolle ha stor betydning. PPTs rolle bør diskuteres av tjenesten sammen med skoleledelse og kommunal ledelse. I noen tilfeller kan det være hensiktsmessig å trekke inn både lærere og foreldre. Kontekstforståelse Hva slags økonomiforståelse har PPT? Hvor går grensen for PPTs selvstendige rolle? Skal PPT være i den økonomiske virkeligheten? Hvordan kan kommunen/ppt støtte skolenes arbeid for å få til mer praktisk og variert undervisning i alle fag? Hva vet PPT om kvaliteten på læringsmiljøet før det tilrås spesialundervisning? Har kommunen undervisningskvaliteten på dagsorden hvordan bidrar PPT til dette? Har kommunen normer for krevende og utfordrende undervisning? Kjenner PPT disse? Relevant undervisning Variert undervisning Tydeligere mål (kompetansemål og grunnleggende ferdigheter) 48

50 49

51 Driver skolene en pedagogikk som utnytter de fysiske rammene? Utnyttes mulighetene til variert undervisning? Benyttes ressursene i uteområde og nærmiljø? Har skolene beredskap mot de «vanlige» problemene tar PPT hensyn til dette ved tilråding? Hva skal kontaktlærer/faglærer kunne takle Hva skal den enkelte skole kunne takle Hva skal kommunen kunne takle Når og hvor skal kommunen be om hjelp når den ikke takler det selv? Systemrettet arbeid Har kommunen oversikt over hvordan mangelfull læring avdekket gjennom resultater av tester, prøver og kartlegginger brukes i skolenes arbeid? Er det individperspektivet som står i fokus? Leter man etter feil og mangler hos eleven? Er det systemperspektivet som står i fokus? Leter man etter forbedrings punkter for tilpasning av undervisningen? Hvis inkludering i ordinære klasser er en målsetting, hvordan bør dette påvirke PPTs sakkyndighets- og systemrettede arbeid? Er dette tema i rektors arbeid med å lede det pedagogiske arbeidet på skolen? Hvordan kan PPT arbeide for et mer systemrettet perspektiv på bruken av tester, prøver og kartlegginger? Er dette tema i kommunikasjonen mellom kommunenivå, PPT og rektorene? Har kommunen en omforent tiltaksrekke for tilpasning av undervisningen? Er det klart definert hva som skal være gjort før PPT kommer inn? Finnes det en «verktøykasse» for tilpasning av undervisningen? Sjekker skolene ut elevenes grunnleggende ferdigheter før det vurderes tiltak på andre områder? Er grensegangene mellom måloppnåelse på lavt nivå og «ikke tilfreds stillende utbytte» drøftet? Hvilke rutiner har kommunen vedrørende forholdet mellom diagnoser og rettigheter? Fører diagnoser automatisk til vedtak om spesialundervisning uten at en vurdering av læringsutbyttet er gjort? (oppll 5-1) Hvordan få til en spesialundervisning som ikke skaper behov for mer spesialundervisning? Finnes det eksempler på intensive treningsopplegg som virker? Har lærerne god nok kompetanse i å trene elevene i grunnleggende ferdigheter? 50

52 51

53 Kompetanseutvikling og læring i tjenesten Hvordan vurderes effekten av spesialundervisningen? Er PPT involvert i denne vurderingen? Hvilke rutiner har PPT i forhold til å vurdere effekten av sine egne tilrådinger? Hvilke rutiner har kommunen i forhold til å gi og å slutte å gi spesialundervisning? Har kommunen rutiner for hvordan kompetansemål og mål for grunnleggende ferdigheter skal gjenspeiles i en IOP slik at man vet om og eventuelt når eleven får tilstrekkelig utbytte av undervisningen? Hvilke rutiner har kommunene som ivaretar samspillet mellom reglene om elevvurdering og vurdering av undervisningen. Når eleven ikke lærer, fortsetter man å vurdere eleven eller vurderer man undervisningen? I hvilken grad får nyere forskning følger for PPTs tilrådninger? I hvor stor grad tilrår PPT segregerte tilbud? Gis segregerte tilbud mer med økonomisk begrunnelse enn med pedagogisk? Tys det til segregerte opplegg mer for å få eleven ut av klassen enn av hensyn til læringsutbyttet. Har kommunen påkostede spesialtilbud for noen få elever? Har disse tilbudene kommet som resultat av tilrådinger fra PPT? Vurderes effekten av disse tilbudene jevnlig? Er disse tilbudene skjermet for nedskjæringer? Hva legger PPT i begrepet «tidlig innsats»? Betyr tidlig innsats tidlig diagnose? Har skoleeier en gjennomdrøftet holdning til hva tidlig innsats skal bestå i? Hvilken hensikt skal spesialpedagogisk hjelp i barnehagen ha? Hvordan sikre et leke- og læringsfellesskap som omfavner alle barn? Hvordan sikrer kommunen rett innsats til rett tid 52

54 53

55

56 Del 4 Eksempel

57

58 Innledning I drøftingsopplegget har vi stilt mange spørsmål og utfordret til diskusjoner om mange ulike problemstillinger knyttet til spesialundervisning. Når problemstillingene er mange og det er mye man har lyst til å gripe tak i, kan det være klokt å stille seg følgende spørsmål: Hvilke problemstillinger er viktigst og bør tas først? På hvilket nivå i kommunen skal vi starte? Hvem skal delta? Hvor skal vi møtes? Hvilke problemstillinger er viktigst og bør tas først Hva som er viktigst å ta først, avhenger av øynene som ser og hvor man er plassert i den kommunale skoleorganisasjonen. Er man politiker eller skole faglig ansvarlig, ansatt i PPT eller rektor. Er man lærer, elev eller forelder. Sentrale spørsmål vil være hva som er den viktigste driveren i vår kommune? Hva kan vi gjøre noe med? Hva tror vi har best effekt i forhold til det vi ønsker å oppnå? På hvilket nivå i kommunen skal vi starte? Noen endringer kan lærere gjøre i klasserommet, mye kan gjøres på den enkelte skole. Noe krever at rådmannen bruker sin instruksjonsmyndighet og overordnede saker kan kreve vedtak i kommunestyret. Det kan være relativt enkelt å få kommunestyret til å fatte et vedtak om at PPT skal prioritere å arbeide systemrettet framfor individrettet. Det er verre å få PPT til faktisk å gjøre dette når henvisningene fra skolene strømmer på fordi skolene synes det er enklere å henvise enn å be om hjelp til systemisk arbeid fra PPT. Eller fordi skolen synes det er bedre å være føre var i forhold til elevers lærings utbytte. Eller kanskje fordi PPT synes det er enklere å utrede en enkelt elev enn å veilede skoler til å endre praksis. Kommunestyrets vedtak løser heller ikke det etiske dilemmaet både lærer, rektor og PPT kan oppleve når noe må prioriteres bort. 57

59 Hvor i den kommunale organisasjonen arbeidet skal starte, kan avhenge av hvilke endringer man vil gjøre og behovet for å forankre disse i den kommunale organisasjonen. Dette innebærer ikke at lærere, skoleledere og foreldre ikke kan gripe tak i utfordringer og begynne å arbeide for endringer. Snarere tvert om. Mye initiativ til endring må komme fra praksisfeltet samtidig som det er viktig å involvere kommunens administrasjon og administrative og politiske ledelse. Hvem skal delta? Spørsmålet om hvem som skal delta, henger sammen både med hvilke problemstillinger som skal drøftes, hvilket nivå i kommunen som må involveres og hvem det er hensiktsmessig å involvere i forhold til forankring, legitimitet og faglig utvikling. Hvem skal være med i det skapende handlingsrommet? Dersom man skal drøfte en problemstilling på en skole, kan spørsmålet dreie seg om alle ansatte, noen ansatte eller det pedagogiske personalet. Det kan dreie som om alle foreldre, FAU, foreldremøte i klassen, om alle elevene, et utvalg klasser eller årstrinn, eller om PPT, helsesøster, nærmiljøet, frivillige organisasjoner (korpset, fotball-laget). Spørsmålet om hvem som skal delta innebærer også spørsmål om hva kommunestyret bør drøfte og må drøfte. Hva er det hensiktsmessig går til politisk behandling og hva bør holdes på et administrativt nivå? Når er det hensiktsmessig å involvere andre tjenester i kommunen? Hvor skal vi møtes? På hvilke arenaer/møteplasser skal problemstillingene drøftes? Valg av møteplass kan gi føringer for hvem som skal involveres eller være en konsekvens av hvem som skal delta. For de fleste problemstillingene vil det være hensiktsmessig å bruke mange møteplasser. Se oversikt over ulike skolearenaer i del 1. 58

60 Eksempel Dette eksemplet knytter seg til driver Spesialundervisningens struktur Økt bruk av PPT som sakkyndig instans og ressursutløser. Utfordringen er Kommunal taklingskompetanse Helhetlig tiltakskjede (s28). Kommunen vil ha en omforent forståelse av hva de ulike nivåene i kommunen skal gjøre i forhold til elever med særskilte behov. Dette skal både være en rutinebeskrivelse for kommunen og et utgangspunkt for en kompetansehevingsplan. Følgende ansatte skal/kan involveres: Lærerkollegiene/ansatte på hver av skolene PPT Rektorkollegiet Tverretatlig ledergruppe Hver av gruppene skal diskutere: I lærerkollegiet/på den enkelte skole: Hva skal vi takle innenfor ordinær undervisning Hva kan vi takle innenfor klassens ramme Hva kan vi takle på skolen I PPT: Hva mener vi skolene skal takle Hva mener vi PPT skal takle I «rektorkollegiet» Hva mener vi skolene skal takle Skal alle skolene takle det samme? I tverretatlig ledergruppe Hva mener vi skolene skal takle Hva skal skolene og PPT takle sammen Hvilke andre tjenester i kommunen skal involveres Hva skal kommunen samlet takle 59

61 Alle skal diskutere: Behov for rutiner og vedtak Hva vi behov for skriftlige rutiner? På skolen, i kommunen? Hvem har myndighet til å fastsette rutinene (instruks)? Kan og bør den enkelte rektor fastsette rutiner på egen skole eller bør de fastsettes på et høyere beslutningsnivå i kommunen (skolesjefen, områdesjefen, rådmannen) Hvordan kan rutinene for helhetlig taklingskompetanse bli en del av kommunens system for Kan taklingskompetansen bli en helhetlig tiltakskjede? Behov for kompetanse Hvilken kompetanse må de ulike nivåene ha for å kunne takle sin del? Har de ulike nivåene denne kompetansen Hvordan kan skolen/kommunen utnytte sin samlede pedagogiske og spesialpedagogiske kompetanse (inkludert PPT) for å bedre lærernes og skolenes taklingskompetanse Spørsmålene om verktøykasse Informasjon/ansvarliggjøring Hvem trenger å informeres internt i kommunen og eksternt? Hvordan skal de ulike nivåene ansvarliggjøres? Når og hvordan skal foreldrene informeres og involveres i disse drøftingene 60

62 Begreper og lovgrunnlag

63 62

64 Begrepsforklaring Tilpasset opplæring er en plikt for skoleeier, opplæringsstedets ledelse og personale til å gi en god og forsvarlig opp læring ut fra den enkeltes evner og forutsetninger. Tilpasset opplæring innebærer blant annet valg av metoder, lærestoff og organisering for å sikre at den enkelte utvikler grunnleggende ferdigheter og når kompetanse målene. Dette forutsetter at opplæringssituasjonen tilrettelegges på individ- og gruppe nivå. Tilpasset opplæring innebærer ikke at all opplæring individualiseres, men at alle sider av læringsmiljøet tar hensyn til variasjoner hos dem som får opplæringen. Ved inkludering har du fokus på fellesskapet med kunnskap om konse kvensene for den enkelte. Ved tilpasset opplæring har du fokus på den enkelte med kunnskap om konsekvensene for fellesskapet. Likeverdig opplæring handler om å gi alle like muligheter til opplæring uavhengig av evner og for utsetninger, alder, kjønn, hudfarge, sosial bakgrunn, seksuell orientering, religiøs eller etnisk tilhørighet, bosted, familiens utdanning eller hjemmets økonomi. Likeverdig opplæring må derfor forstås både på systemplanet i et nasjonalt perspektiv med utgangspunkt i lov og forskrifter med læreplaner, og på individplanet for en opplæring tilpasset den enkeltes evner og forutsetninger. For å sikre like verdig opplæring for alle kreves det forskjellsbehandling, ikke lik behandling. Inkluderende opplæring innebærer at alle tar del i fellesskapet på en likeverdig måte faglig, sosialt og kulturelt. Det stiller krav til lærestedet og hver enkelt persons evne til å bygge gode relasjoner med utgangspunkt i menneskers egenart og likeverd. Inkludering er både en prosess og et mål, og dreier seg om hvordan lærestedet kan møte individets forutsetninger og behov på best mulig måte. Dette krever tilrettelegging for mangfoldet og endringer i tilbudet, slik at den enkelte deltar mer og har større utbytte av å delta i fellesskapet. Konsekvensen av inkludering er at systemet må tilpasse seg den enkelte person og gruppe. Dette fritar imidlertid ikke den enkelte for ansvaret til å ville delta. 63 Kilde: «Likeverdig opplæring - et bidrag til å forstå sentrale begreper». Utdanningsdirektoratet 2011.