UNIVERSITETET I TROMSØ U1T DET HELsEVrFENsKAPEUc3E FAKULTET

Transkript

1 UNIVERSITETET I TROMSØ U1T DET HELsEVrFENsKAPEUc3E FAKULTET FS Helsefaksak Tii: Fakultetsstyret Helsefak Møtedato: 24.oktober 2011 Arkivref.: 2011/4310 EN1001/333 Innstilling om revisjon av medisinsk studieplan Prosjektgruppen for revision av medisinstudiet ved Det helsevitenskapeiige fakuitet, U1T, legger med dette fram Innstilling om Medisinskstudieplan Universiteteti Tromsø med høringsuttaleiser for vedtak i Fakuitetsstyret i møte 24. oktober Màlet er ta opp studenter etter revidert studieplan fra høsten 2012, slik at revidert studiepian innføres suksessivt med kuil MK-1 2 fra 2012 til Lege- 09 tanniegestudentene har feiles undervisning I hele første 09 deier av andre studieár. Vedtaket I Fakuitetsstyret vii derfor ogs omfatte odontologi-studiet fra 09 med kull ODO-1 2. Beslutningsnivà Fakuitetet har rãdført seg med Avdeiing for utdanning og ftt avkiart at innstiilingen om revision av studiet ikke er av en slik art at den skal behandies av Universitetsstyret. Forsiaget om revidert studieplan berører verken opptakskrav, studieprogrammets navn 09 niv (profesjonsstudiet I medisin) studieprogrammets varighet (6 r) elier oppndd grad (cand.med). Fakultetsstyret er dermed øverste beslutningsorgan. innstiiiingen rommer et forsiag iii medisinsk studiepian. Søknadsfrist for opptak til medisinstudiet 09 odontologistudiet i 2012 er 15. aprii En studiepian som fuiit Ut tiifredsstiiier NOKUTs 09 UiT sine krav til studiepian 09 emnebeskriveiser m foreiigge innen 1. april dersom opptak etter ny studiepian skai skje i Sakens bakgrunn Medisinstudiet i Tromsø startet i Den gangen representerte den en ny studiemodeii som brøt med den tradisjoneiie prekiinikk kiinikk oppbyggingen, innførte integrerte fagmoduier med kiinikk, biomedisin 09 samfunnsmedisin 09 tok I bruk heie iandsdeien til kilnisk undervisning. Siden 1973 har det har vrt gjennomført fiere mindre revisjoner 09 justeringer av studiepianen, men i hovedtrekk har studieorganisering 09 studieinnhoid vrt beholdt. i den samme perioden har det skjedd store endringer I befoikningssammensetningen 09 organiseringen av heisetjenesten I Norge. Samhandlingsreformen, organisering av pasientforløp, tydeiigere teamarbeid I heisetjenesten vii ogsâ medføre at morgendagens ieger vii møte endrede roiier og oppgavefordeiing, bade meiiom yrkesgrupper 09 meiiom de uiike deier av heisetjenesten. NO-9037 Tromsø. postmottak@uit.no Sentralbord: Faks:

2 UNIVERSITETET I TROMSØ UIT I Saksfremlegg FS Tilbakemeldinger fra studenter og Irere viser at det er nødvendig med en kritisk gjennomgang av IringsmI, faglig innhold, pedagogiske metoder og undervisningsformer. Bolognaprosessen 09 Norges tilpassing til denne gjennom, Kvalitetsreformen av2003 og den págáende innføringen av Kvalifikasjonsrammeverket har ytterligere aktualisert behovet for en helhetlig revision av medisinstudiets innhold 09 utforming Revisjonsprosessen I mai 2005 oppnevnte davrende dekan Kirsti Ytrehus en ekstern evalueringsgruppe ledet av professor Borghild Roald, UiO, som skulle evaluere organiseringen av og undervisningen ved medisinstudiet ved UIT. Gruppen leverte sin rapport i 2006, 09 p bakgrunn av denne ble en intern revisjonsprosess satt i gang. En arbeidsgruppe (Arbeidsgruppe I) ledet av dekan Toralf Hasvold leverte sin innstil ling Utdanning av morgendagens leger Prinsipper for revisjon av profesjonsstudiet I medisin ved Universitetet I Tromsø ( Morgendagens leger ), I februar Prinsippene i rapporten ble vedtatt av Fakultetsstyret Ijuni 2007 (sak ES 36/07) Med utgangspunkt i rapporten fra Roald-gruppen 09 prinsippdokumentet Morgendagens leger oppnevnte Fakultetsstyret ijanuar 2008 en prosjektgruppe under ledelse av dekan Toraif Hasvold som skulle lede revisjonen av medisinstudiet. Det ble etter hvert opprettet flere arbeidsgrupper (II VII) som Ia fram rapport og forslag om endringer av ulike deler av studiet. Fakultetsstyret for Det medisinske fakultet gjorde vedtak om revisjonen ijuni 2009 (sak ES 23/09) Over tid har sammensetningen av Prosjektgruppen v&rt endret flere ganger. Era høstsemesteret 2009 har gruppen vrt ledet av prodekan Inger Njølstad. Gruppen har hatt medlemmer (vitenskapelige ansatte) fra 1KM, 1MB 09 ISM, studentrepresentanter 09 representant fra primrheisetjenesten. Det ble opprettet tre nye arbeidsgrupper VIII X med gjennomgàende representasjon til Prosjektgruppen 09 med mandat til a vurdere hhv ár (MED-i MED-200), studieâr (MED-300 og MED-400), studiear (MED MED-600). Arbeidsgruppene leverte sine rapporter til Prosjektgruppen I desember 2010, og forsiagene er innarbeidet I innstillingen. Vàren 2011 ble Arbeidsgruppe XI 09 XII opprettet for de foreslátte Iangsgâende delemnene Profesjonell kompetanseutvikling (ná kalt Legerollen 09 Pasientmøte) 09 Vitenskapelig kompetanseutvikling. Arbeidet i disse gruppene er ikke avsluttet. Styringsgruppen Váren 2010 oppnevnte dekan en Styringsgruppe for revisjonsprosjektet. Styringsgruppen ble opprettet for fâ større forankring 09 legitimitet i organisasjoner utenom Helsefak som deltar I Iegeutdanningen/sysselsetter ferdig utdannede leger 09 som dermed vil bli berørt av revisjonen. Sammensetningen av Styringsgruppen ble ogsà sett i lys av Samhandlingsreformen. Styringsgruppen ledes av dekan Arnfinn Sundsfjord 09 har hatt følgende medlemmer: prorektor for utdanning, UiT, UNN v/direktør 09 en klinikksjef, regionsjef for KS Nord, eldreoverlegen I Tromsø kommune og en representant for medisinstudentene. Administrative ressurser Rollen som prosjektleder har vrt definert som en 100% stillingsressurs. Fakultetsiedelsen har definert det som nødvendig at prosjektleder ma ha meget godt kjennskap til medisinstudiet, 09 har derfor villet at vedkommende skal vre ansatt ved fakultetet. Det har imidlertid ikke Iyktes a a en prosjektleder i 100% stilling. For a kompensere for dette, har prosjektet siden august 2010 hatt en nyutdannnet lege fra Tromsø som 2

3 UNIVERSITETET I TROMSØ UIT I Saksfremlegg FS prosjektmedarbeider i 100% stilling. Vedkommende har deltatt aktivt i prosjektgruppens arbeid og har vrt sekretr for arbeidsgruppene VIII X. Prosjektet har hatt en administrativt ansatt ved fakultetet som prosjektkoordinator i 100% stilling siden November I tillegg har studiekonsulenter fra Team medisin deltatt i noen grad i arbeidsgruppene. Innholdet I innstillingen Den nàvrende Prosjektgruppa har forholdt seg til rapporten Morgendagens leger og de vedtak som Fakultetsstyret har gjort i saken. lnnstillingen er holdt pa et relativt overordnet niva og i god dialog med styringsgruppen. Detaljplanlegging av delemner vil foregá i Iøpet av studiearet 2011/2012 og fortsette i árene framover. lnnholdet i innstillingen kan kort oppsummeres slik: Prosjektgruppen foresiär a beholde: Store, integrerte emner pa ett eller to semestre i Inndeling av emnene i tematiske delemner Integrasjon av biomedisinske basalfag, kliniske fag og samfunnsmedisinske fag i de tematiske delemnene Prinsippet om spirallring (tilbakevending til tema pa stadig høyere Iringstaksonomisk niva) Desentralisert praksis for alle studenter i 5. studier Kilniske rotasjoner i 6. studiear, men med økt vekt pa praksis i primrhelsetjenesten Prosjektgruppen foreslâr a innføre, evt utvide Kliniske problemstillinger / presentasjoner som utgangspunkt for definere pensum og som utgangspunkt for definere varighet av delemnene Case-basert Iring som en viktig pedagogisk tiinrming til stoffet Vekt pa studentaktiviserende undervisning gjennom studiet Tydelige IringsmaI og kompetansekrav mht basalmedisinske, kliniske og samfunnsmedisinske kunnskaper og ferdigheter Tydelige lringsmai og opplring i vitenskapelig kompetanse pa mastergradsniva Bedre student-lrerkontakt gjennom basisgrupper (studentgrupper) med erfaren Iege som mentor OppIring i leder- og veilederrollen gjennom veiledet fadderundervisning (viderekomne studenter underviser yngre) OppIring i samarbeid gjennom praktisk samhandling pa tvers av helsefaglige utdanninger Mer praksiserfaring fra nye praksisarenaer i primr- og spesialisthelsetjenesten For nrmere detaljer henvises til innstillingen. Kontakt med student og fagmiljøer underveis I revisjonsprosessen Revisjonsgruppen har hattjevnlig kontakt med de berørtefagmiljøerved 1KM, 1MB, og ISM underveis i prosessen gjennom Programstyret for medisin, instituttrepresentasjon i 3

4 UNIVERSITETET I TROMSØ UIT I Saksfremlegg FS revisjons- og arbeidsgrupper 09 møter med fagenhetsiedere. Studentene har vrt godt representert 09 deltatt aktivt i styrings-/revisjons-/arbeidsgrupper. Fakultetet har orientert Helse Nord om arbeidet gjennom USAM. Det harvrt informert om innstillingen pa UNNS onsdagsmøte 09 UNNs Iedermøte. Videre det har vrt arrangert allmøter for ansatt og studenter. Revisjonsarbeidet vrt synliggjort gjennom en ápen nettside pa Hesefak. Høringsprosessen Innstillingen ble distribuert per post og e-post til omkring 150 organisasjoner 09 enkeltpersoner den 2. september 2011, med høringsfrist 29. september. Per 10. oktober har vi mottatt ca 35 skriftlige svar fra følgende høringsinstanser: Universitetet i Tromso Avd for utdanning v/kst utdanningsdirektør Senter for samiske studier Allmennmedisinsk faggruppe/nasjonalt senter for distriktsmedisin/allmennmedisinsk forskningsenhet Helsefak institutter 1MB (inkl. svar fra aile 7 fagenheter) 1KM (inkl svar fra aile 23 fagenheter) ISM (inki svar fra aile 4 fagenheter) IKO IHO RKB U Helseforetak Universitetssykehuset Nord-Norge (UNN) Ledergruppen Diagnostisk klinikk Medisinsk klinikk Klinisk patologi Arbeids- 09 miljømedisinsk avdeling Klinisk farmakologi, Laboratoriemedisin Sykehusapotek Nord HF Nord Ia ndssykeh uset Kommuner og regionrâd Tromsø kommune Sør-Troms Regionrad Nord-Troms Regionrâd Regionrad for Tromsøomràdet Fylkesmannen (Fylkeslegen) Troms Finnmark Andre eksterne enheter Helsedirektoratet Helsetilsynet Universitets- 09 høgskoleradet 4

5 UNIVERSITETET I TROMSØ UiT Saksfremlegg FS Den norske legeforening (inki kommentarer fra 19 spesialitetskomitéer 09 yrkes- og fagmedisinske forefinger) Medisinske fakulteter UiB Enkeltpersoner (faglaerere, delemneledere m.m.) Professor Anne Husebekk, 1MB (prodekan forskning), Førsteamanuensis ii /overlegebjørn Odvar Eriksen, 1KM (leder for delemne 13 Nyre/urinveger), Overlege/universitetsiektor 1KM, Hannu Paimela (Kirurgi, UNN-Narvik), Cand med Haakon Lindekleiv (tidligere student representant i Styringsgruppen), Lars A Røed, spesialist I ailmennmedisin, praksisirer 5. studieâr, førsteamanuensis il/overlege Gunnar Knutsen (Ortopedi, UNN). Det er ikke kommet skriftiige høringsuttaielser fra studentgrupperinger, til tross for at innstiliingen bie sendt til fiere studentgrupper 09 organisasjoner. Ved aiimøte for studentene 20. september 2011 var omkring 100 studenter til stede. Hovedinntrykket av høringssvarene kan kort oppsummeres silk: Spennende rammeverk men m konkretiseres. Mye detaljpianlegging gjenstr. Eksterne samarbeidspartnere (heiseforetak, kommuner/regionràd etc) er positive innstiliingen fr støtte p iedernivá ved UIT 09 UNN Mange fagenheter (1KM, 1SM, 1MB) er genereit positive og sier kiart at de vii bidra aktivt til utformingen av studiet Fiere fagenheter er positive iii prinsippene men er bekymret mht til ressurssituasjonen 09 tidsplanen (oppstart studieret 2012) Høringsinstansenes bekymring mht ressursbehov gjeider tilgjengelige Irerressurser, undervisningsareaier 09 økonomi Enkelte fagmiljøer er svrt kritiske til plan, faglig innhold og/elier pedagogisk tiinrming Mange fagmiijøer ønsker tydeligere plass for sitt eget fag I studiet Kvaiitetssikring av praksis/utdanningen er svrt viktig Fakuitetet toiker de fagmiljøenes ved de tre mest berørte instituttene (1KM, 1MB 09 ISM) silk:, Fagmiljøene støtter Case-basert pedagogikk (forutsatt nødvendig opplring) Fagintegrert undervisning SpiraIIring Studentaktiviserende undervisning Desentralisert undervisning (til viss grad) Fagmiljøene päpeker utiistrekkeligheter ved: Vurdering av ressursbehov Vurdering av økt behov for Irerkompetanse For nrmere omtaie av høringssvar 09 prosjektledelsens kommentarer, se vediegg 3. 5

6 UNIVERSITETET I TROMSØ UIT I I Saksfremlegg FS Styringsgruppas vurdering og innspill etter horingsrunden Styringsgruppa behandlet innkomne høringssvar i møte 4. oktober Blant annet ble noen av høringsinstansenes betenkeligheter mht ressursbehov og tidsplan vurdert mhp. konsekvenser i form av utsettelse av opptak etter revidert studieplan. Styringsgruppa vedtok anbefale oppstart i 2012 forutsatt at arbeidet med detaljplaniegging av studiet, og da spesielt planlegging av delemner I forste og andre studier, er kommet tilstrekkelig langt innen søknadsfristen utløper 15. april Styringsgruppa ba spesielt om at arbeidet med a lage modeller for ytterligere desentraliserte studieløp 09 utvidet bruk av primrheisetjenesten for deler av studentgruppa blir videreført. Styringsgruppen anser ikke deling av kull som aktuelt. Dette har vrt grundig utredet i 1 20-komiteens utredning i 1999 og med en dagens utplassering av 5. og 6. ars studenter ved Nordlandssykehuset HF er flaskehalsene ide kliniske rotasjoner i 6. studiearved UNN betydelig redusert. Faglig-pedagogisk utvi klingsarbeid ved Helsefak Strategiplan har ambisiøse mal for utdanningsvirksomheten. I innevrende dekanatperiode pagar omfattende utviklingsarbeid knyttet til etablering av en helsefaglig pedagogisk enhet, videreutvikling og opprusting av Ferdighets- 09 simuleringssenter, etablering av undervisnings- 09 samhandlingsarenaer pa tvers av utdanningene, videreutvikling av nettstøttet undervisning m.m. Mange av de pedagogiske 09 utdanningsmessige nyvinningene vii tas I bruk I medisinstudiet, men implementering av revidert studieplan er ikke avhengig av at alle elementene er pa plass før oppstart. Detaljplanlegging og implementering av fly studieplan for medisinstudiet Nar Fakultetsstyret har gjort vedtak om revidert studieplan, gar arbeidet inn i en ny fase med detaljplanlegging 09 implementering av ny studieplan. Dette kommer til a vre en svrt omfattende 09 Iangvarig prosess, som ikke bare berører Helsefak, men ogsà návrende 09 framtidige samarbeidspartnere i spesialist- 09 kommunehelsetjenesten. Prosjektperioden defineres a vare fra 1. november 2011 til 30. juni 2018, dvs til studieplanen er gjennomført I sin heihet en gang, forutsatt oppstart høsten Justeringer av faglig innhold 09 undervisningsformer ma paregnes i Iøpet av prosjektperioden 09 etter dette. Fakultetet bør allerede na organisere studieledelsen slik at en kontinuerlig revidering av studieprogrammet kan ivaretas etter avsluttet prosjektperiode. Styringsgruppen 09 prosjektgruppen for revisjonen anser selve implementeringen som sa omfattende at det ma eta bleres en egen prosjektorganisasjon for dette utenom. Detalj planlegging 09 implementering av revidert studieplan ma skje i tett samarbeid med den ordinre linjeledelsen for legeutdanningen, prodekan 09 de undervisningsansvarlige institutter gjennom Programstyret for medisin, som primrt skal ivareta 09 kvalitetssikre den daglige driften av studiet. Styringsgruppens rolle i forhold til Programstyret medisin I den videre prosessen ma avklares nrmere. Planlegging av studieàr ma skje i tett samarbeid med IKO 09 Programstyret for odontologistudiet pa grunn av felles undervisning for de to studentgruppene. Helt fra starten av ble det I revisjonsprosjektet definert behov for en faglig prosjektleder i full stilling, men man har til na ikke lyktes i a finne en slik person blant vitenskapelige ansatte ved Helsefak. Revisjonsarbeidet har derfor hele tiden vrt ledet av personer som har virket som prosjektleder ved siden av andre store oppgaver som dekan, prodekan, eller undervisningsansvarlig lege pa instituttniva.. Dette har helt klart vrt en suboptimal løsning. Det er derfor viktig at man na, ved overgangen til en svrt krevende 09 kritisk fase med 6

7 UNIVERSITETET I TROMSØ UITS detaljplanlegging 09 implementering, sørger for full stilling for a lede dette viktige arbeidet. Saksfremlegg FS tilsette/engasjere en fagperson (lege) i Prosjektorganisasjonen Prosjekteier/prosjektansvarlig Helsefak er prosjekteier, med Programstyret for medisin om prosjektansvarlig pa vegne av prosjekteier. Programstyret ledes av prodekan utdanning medisin 09 odontologi. Prosjektleder leder studieplanutvaiget og er faglig underlagt prodekanen. Styringsgruppen I det videre revisjonsarbeidet er det helt nødvendig at implementeringen av studieplanen er godt forankret bade pa ledelsesniva ved Helsefak 09 hos viktige samarbeidspartnere innenfor primr- 09 spesialisthelsetjenesten. Siden prosjektet er virksomhetsovergripende 09 medfører klare undervisnings- 09 økonomiske forpliktelser for de eksterne samarbeidspartnerne, foresias det at navrende styringsgruppe fortsetter med sammensetning 09 tilsvarende funksjonsomráde som hittil I prosjektperioden. Funksjonsomrade ma avgrenses tydeligere i forhold til Programstyret for medisin. Prosjektleder Prosjektleder vil vre en nøkkelperson i samarbeidet meliom institutt 09 fagmiljøer om pianleggingen av deiemner!spesifikke lringsaktiviteter 09 inngr i iedergruppen for utdanning ved Helsefak. Prosjektleder vil vre en sentral person I utviklingen av nyskapende pedagogiske elementer 09 nye Iringsarenaer hovedsakelig knyttet til medisinstudiet, men ogsa pa flerfaglige lringsarenaer i samarbeid med andre helsefaglige utdanninger. Prosjektlederen vii ha en sentral rolle i evaluering av eksisterende 09 nye pedagogiske 09 faglige elementer I medisinstudiet. Vedkommende ma ogsa regne med a opptre pa vegne av Helsefak overfor statlige 09 regionale myndigheter 09 organisasjoner i saker som har med grunnutdanningen av leger a gjøre. lnntil videre fungerer prodekan utdanning medisin 09 odontologi I prosjektlederstillingen. Prosjektgruppe Et Studieplanutvalg (SPU) erstatter navrende Prosjektgruppe. Leder: Prosjektleder. Medlemmer: Emnelederne for MED-i 00 MED-600 Prosjektkoordinator (adm.ansatt) Prosjektmedarbeider (nyutdannet lege) Studenter Eksterne representanter Emne og delemnekomiteer Det faglige ansvaret for a detaljplanlegge delemnene i studiet fordeles mellom 1KM, 1MB 09 ISM. Instituttene utpeker fagpersoner (delemneleder) for alle tematiske 09 langsgáende delemner, som I samarbeid med faglrere fra eget 09 samarbeidende institutter 09 studentrepresentanter utgjør en delemnekomité med ansvar for a utarbeide detaijert plan for Iringsutbyttebeskriveiser, faglig innhold, Iringsaktiviteter, 09 vurderingsformer for det 7

8 UNIVERSITETET I TROMSØ UiT I Saksfremlegg FS respektive deiemnet. Delemnelederne utgjør emnekomitéen.for hvert av emnene MED 100 MED-600. Emneledere utnevnes av Programstyret for medisin. Emneledere er faste mediemmer av Studieplanutvaiget. Ressurs- og støttefunksjoner for studieplanarbeidet i prosjektperioden 1) instituttvise utdanningsrd, fagenhetsiedere og administrativt personeil 2) Medisinskfagiige 09 pedagogiske støttefunksjoner pa fakultetsnivâ Ledergruppe for utdanning (prodekaner for utdanning, seniorradgiver, prosjektieder, Utdanningsseksjonen). Prosjektieder vii inngá I denne Iedergruppen Praksisprosjektet (v/arnfinn Andersen) Ferdighetssenteret (nar etabiert) Enhet for helsefaglig pedagogikk (nar det biir etablert) Forelopig tidsplan 09 milepaeler Studieäret 2011/2012: Dato Oppgave Ansvariig Snarest Utiysning av prosjektiederstiiiing Dekan 31 oktober Oppnevning av deiemneledere Programstyret 05 november Oppnevning av prosjektgruppe Dekan 30 november Oppnevning av deiemnekomitéer Programstyret November MED-i Pianieggingsseminar Prosjektieder/SPU November Møte fagirere MED Prosjektieder/SPU Nov/des Møter med fagenheter UNN/iKM Prosjektieder/SPU 1. februar UndervisningspianMED-1 00+MED-200 Emnekomitéene/prosjektleder 1. mars Utkast studieplan m/emnebeskrivelser Emnekomitéene 15. mars Studiepian m/emnebeskrivelser Prosjektieder/SPU Innen 1 desember 2011 skai deiemnekomiteer for MED-i MED-200 oppnevnes. iko 09 tanniegestudenter ma a piass I gruppene. Arbeidsgrupper for de iangsgaende delemnene Legeroiien/Pasientmøte og Vitenskapeiig kompetanseutvikiing bie oppnevnt varen fortsetter sitt arbeid inntii videre. økonomi 09 ressursbehov 1) Lrerressurser totait 09 pr studiear Ansiaget tar utgangspunkt i vrt forsiag om maksimait 12 timer foreiesning, 5 timer iab./kiinikk 09 5 timer gruppeundervisning I uken og et ansiag over hvor mange gjennomsnittsuker det vii vre I de ulike studieárene. Disse ansiagene er grove, og er sannsynligvis et overestimat. Navrende studiepian har et estimert vektet timeforbruk pa ca timer, se vedlegg 4. Undervisningsressurser knyttet tii medisinstudiet ved 1MB, 1KM 09 1SM er utnyttet ca 47 %. Ny studiepian har et estimert vektet timeforbruk pa ca

9 UNIVERSITETET I TROMSØ UiT I Saksfremlegg FS timer, hovedsakelig økning i gruppebasert undervisning, en økning pa ca 30%, dvs at man i en ny studieplan utnytter ca 60 % av undervisningsressursene ved de tre berørte institutt. 2) Arealsituasjonen (oversikt over grupperom 09 utnyttingsgrad) I utgangspunktet er undervisningsrom en felles ressurs ved UiT. I praksis er det likevel slik at behovet for undervisningsrom til et fakuitets undervisning dekkes av det som er tiigjengeiig I fakuitetets arealer. I den foreslatte reviderte studieplanen skal antali foreiesinger skal reduseres, 09 det skal vre mer studentaktiviserende undervisning. Det vii bety at det vii bli mer bruk av grupperom, mens bruk av auditorier og spesialrom som iaboratorier, mikrosai, etc antas ikke a øke. I MH-bygget er det I dag 18 grupperom. Total kapasitet pa disse er (18 rom * 7 timer pr dag * 5 dager i uke * 39 uker =) timer. Registreringen av bruken av disse rommene viser at de er I bruk under 40% av tiden, dvs. at maksimum timer benyttes tii timeplanfesta gruppeundervisning. Resten, ca timer, benyttes til gruppearbeid som studentene seiv organiserer eller at rommene ikke er i bruk. Den økte bruken av grupperom i den reviderte studieplanen utgjør dermed ca 30 % av denne tiden som ikke benyttes til timeplanfesta undervisning. Det vises til vedlegg 5. Ut fra denne beregningen skulle det dermed vre kapasitet til endrede undervisningsformer i den reviderte studiepianen. En har da ikke tatt hensyn til studentenes egen bruk av grupperommene bade gjennom hele studiearet, men ogsa i eksamensforberedende perioder pa grunn av mangel pa lesesaispiasser. Det mangier data pa denne bruken. 3. Virksomhetsanaiysen fra mai 2011 med synliggjøring av utnyttede undervisningsressurser ved ikm, imb 09 ISM Det er foretatt en kartiegging av antaii timer til undervisning 09 veiiedning ved fakuitetet for studieáret 2010/2011. Tid brukt til andre undervisningsreaiterte oppgaver er ikke tatt med. Oversikten viser at det totalt sett er iedige ressurser ved de tre instituttene som gir mesteparten av undervisningen i medisinstudiet. Tallene inkiuderer undervisningstimer instituttene gir i andre studier. For ISM mangier data for undervisning I PhD-emner. Undervisningskapasitet 09 utnyttede undervisningsressurser ved 1KM, 1MB og ISM for stud ieâret 2010/11 Underv. Brukt Brukt Rest kapasitet timer timer % timer 1MB ,7_ ISM ,1 L KM , Risikofaktorer ,

10 UNIVERSITETET I TROMSØ UiT I Saksfremlegg FS Tidsplanen er stram, men har sterkt fokus I fakultetsiedelsen. Nâvrende prosjektledelse med prodekan utdanning medisin og odontologi i en 50%funksjon som ogsá inkludert ledelse av Programstyret for medisin og andre utdanningsforpliktelser er en srbar konstruksjon. Det haster med a f pa plass en prosjektleder 1100% stilling. Fakultetet gjort forsøk pa direkte rekruttering uten a Iykkes. Prosjektlederstillingen skal utlyses snarest. Forsiag til vedtak 1. Fakultetsstyret godkjenner at det reviderte studieprogram for medisin skal bygge po følgende prinsipper foreslott I lnnstiliing om medisinsk studieplan av august2011: a) Store, integrerte emnerpo ett eller to semestre b) lnndeling av emnene I tematiske delemner c) lntegrasjon av biomedisinske, kilniske og samfunnsmedisinske fag I de tematiske delemnene d) Prinsippet om spirallring e) Desentralisertpraksis for alle studenter 15. studieor f KIlniske rotasjoner 16. studleor, men med økt vekt pa praksis I primrhelsetjenesten g) Kilniske problemstillinger/presentasjoner som utgangspunkt for O definere pensum og som utgangspunkt for O definere varighet av delemnene h) Case-basert lring som en viktig pedagogisk tilnrming til stoffet I) Vekt pa studentaktiviserende undervisning gjennom studiet j) Tydelige lringsmâl og kompetansekrav mht basalmedisinske, kilniske og samfunnsmedisinske kunnskaper og ferdigheter k) Tydelige lringsmol og opplring I vitenskapelig kompetanse po mastergradsnivâ I) Bedre student-irerkontakt gjennom basisgrupper (studentgrupper) med erfaren lege som mentor m) OppIring I leder- og veilederrollen gjennom veiledet fadderundervisning n) OppIring I flerfaglig samarbeid gjennom samhandling I praksis o) Mer praksiserfaring fra nye praksisarenaer I primr- og spesialisthelsetjenesten 2. Oppstart for revidert studieprogram er høsten 2012, forutsatt at: a. Studieplan med emnebeskrivelsersom tilfredsstiller UlTog NOKUTs krav er godkjent av Programstyret for medisin inn en 1. april2012 b. Undervisningsplan for de tematiske delemnene I MED-100 foreligger og er godkjent av Programstyrene for medisin og odontologi innen 1. april2012 c. Undervisningsplan for 1. studieâr for de Iangsgâende delemnene Legerollen, Pasien tmøte og Vitenskapelig kompetanseutvikling foreligger og er godkjent av Programstyret for medisin innen 1. april lpävente av MHII ber Fakultetstyret om at dekanen arbeider for provisoriske Iøsninger for O oppfylle de økte rombehov for studentaktiviserende undervisnings former som studieprogrammet medfører. 4 Fakultetstyret ber dekanen om a videreføre arbeidet med økt desentralisering av studiet slik deter skissert I innstillingen. 5 Fakultetstyret slutter seg til prosjektorganisering av implementeringsarbeidet silk deter foresiâtt I saksfremlegget. 10

11 UNIVERSITETET I TROMSØ UT Saksfremlegg FS Fakultetstyret forutsetter at implementeringen av den nye studieplanen skal skje innen for eksisterende undervisningsressurser ved 1KM, 1MB og ISM I henhold til virksomhetsanalysen av mal 2011 supplert med prosjektmidler innen for de strategiske midler som tildeles prodekan utdanning medisin og odontologi med nâvrende budsjettmodell. Tromsø, nger Njølstad prodekan med isin og odontologi Vedlegg 1: Medisinsk studieplan Universitetet i Tromsø. Innstilling fra prosjektgruppen for revision av medisinstudiet ved Det helsevitenskapelige fakuftetet Vedlegg 2: Høringsuttalelser Vedlegg 3: Gjennomgang 09 kommentarer til høringssvarene Vedlegg 4: Lrerressurser totalt og pr studieár Vedlegg 5: Areafsituasjonen oversikt over grupperom 09 utnyttingsgrad 11

12

13 FS Vedlegg 1, Innstillingen Medisinsk studieplan Universitetet i Tromsø Innstilling fra Prosjektgruppen for revisjon av medisinstudiet ved Det helsevitenskapelige fakultet August 2011

14 FS Vedlegg 1, Innstillingen Innholdsfortegnelse Kapittel 1: Sammendrag Innledning Revisjonsprosessen Inspirasjon til den nye studieplanen Ny studieplan Samhandlingstrening med andre helsefagutdanninger Implementering av den nye studieplanen Arealbehov 11 Kapittel 2: Innledning Utdanning av morgendagens leger.. 12 Del 1: Revisjonsprosessen frem til idag Kapittel 3: Organisering av revisjonsprosessen Revisjonens tidslinje Revisjonens fremdrift Arbeidsform.. 17 Kapittel 4: Rammevilkår for revisjonsprosessen Kvalitetsreformen Kvalifikasjonsrammeverket Ytre rammebetingelser praksisfeltet Indre rammebetingelser Areal- og romsituasjonen.. 22 Kapittel 5: Opprinnelig studieplan og tidligere revisjoner Opprinnelig studieplan Tidligere revisjoner. 24 2

15 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 6: Medisinstudiet Strukturelle rammer, organisering og økonomi Utdanningsstrategiske mål Planlegging og gjennomføring av undervisning Avtaleverk og økonomi Helhetlige utdanningsløp 28 Kapittel 7: Internasjonale utviklingstrender i medisinsk utdanning Internasjonale studietrender Legestudier som har vært til inspirasjon. 31 Del 2: Forslag til ny studieplan Kapittel 8: Desentralisering Desentralisert legeutdanning Undervisning i Nordland Undervisning andre steder i Nord-Norge 35 Kapittel 9: Faglig innhold i revidert studieplan Overordnede læringsmål for det reviderte medisinstudiet Læringsutbyttebeskrivelser på emne- og delemnenivå Integrerte, kliniske problemstillinger Kjernepensum Definering av Medisinske basisfag Tentativ liste over Kliniske problemstillinger 39 Kapittel 10: Organisering av studiet Organisering av studietemaene Økt fokus på nye fag og tema Oversikt over emner og delemner Studieårene Langsgående delemner Forskerlinjen.. 54 Kapittel 11: Undervisningsformer og pedagogiske metoder Primærlegens ståsted 55 3

16 FS Vedlegg 1, Innstillingen 11.2 Pasientforløp Casebasert læring E-læring Gruppeundervisning Forelesninger Andre læringsaktiviteter Fadderundervisning Tentativ timeplan Kapittel 12: Praksisarenaer og ferdighetstrening Systematisk klinisk ferdighetstrening Samhandlingstrening med andre helsefagutdanninger Ferdighetstrening i det langsgående delemnet Pasientmøte Utvidet bruk av poliklinikk og andre praksisarenaer Akademisk allmennpraksis. 66 Kapittel 13: Vurderingsformer Skriftlig eksamen Praktisk-muntlig eksamen Oversikt over eksamener i medisinstudiet Klinisk prøveeksamen under utplassering Delemneprøver. 70 Del 3: Revisjonsprosessen videre Kapittel 14: Implementering av den nye studieplanen 72 Kapittel 15: Økonomi og ressursbehov. 74 Vedlegg 75 4

17 FS Vedlegg 1, Innstillingen Forord Denne innstillingen er et forslag til revidert studieplan for medisinstudiet ved Det helsevitenskapelige fakultet, Universitetet i Tromsø. Innstillingen er skrevet av medlemmer fra Prosjektgruppen for revisjon av medisinstudiet med hjelp av en rekke prosjektmedarbeidere inkludert nyutdannede leger fra Universitetet i Tromsø. Innstillingen er et resultat av en lang prosess med innspill fra mange personer og instanser. Innstillingen blir sendt på bred høring for å få prøvet våre synspunkter fra samarbeidspartnere i helsetjenesten, pasientorganisasjoner og andre som vil bli direkte eller indirekte berørt av den nye studieplanen. Etter høringsrunden skal innstillingen sluttbehandles i fakultetsstyret høsten Vi ser frem til å motta høringsuttalelser. Tromsø, 26/08-11 Inger Njølstad Prosjektleder og prodekan for medisinstudiet. 5

18 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 1 Sammendrag 1.1 Innledning Legerollen er i endring som følge av forandringer i samfunnet og helsetjenesten, og på grunn av utviklingen innen medisinsk kunnskap og teknologi. Antallet og andelen eldre vil øke sterkt fra Endringer i sykdomspanoramaet, økt innvandring og et flerkulturelt samfunn, økt bruk av medisiner og en stadig lavere terskel for å oppsøke helsetjenesten stiller leger overfor økte forventninger fra pasientene og økte krav til faglig oppdatering. Morgendagens helsearbeidere vil møte endrede roller og oppgavefordeling, både mellom yrkesgrupper og mellom de ulike deler av helsetjenesten. Dette vil igjen fordre at morgendagens leger må ha gode kunnskaper i medisinske fag, kompetanse i samhandling, og evne og vilje til omstilling. Vi må regne med at opptil halvparten av alle nyutdannede leger skal arbeide i primærhelsetjenesten. Studentene må forberedes på det arbeidslivet de vil møte og kravet om livslang læring som best oppnås gjennom studentsentrerte, aktiviserende undervisningsmetoder. Derfor er en helhetlig revisjon av medisinstudiets innhold og form nødvendig. 1.2 Revisjonsprosessen Revisjonsprosessen ble påbegynt i 2006 med en ekstern revisjon av studiet Roaldrapporten 1. Deretter fulgte utarbeidelsen av prinsippdokumentet Morgendagens leger - Prinsipper for revisjon av profesjonsstudiet i medisin ved Universitetet i Tromsø 2, som la grunnlaget for den nye studieplanen. Revisjonen har vært ledet av en prosjektgruppe opprettet av fakultetstyret i En styringsgruppe ble etablert våren 2010 for å følge og tydeligere forankre prosessen i samarbeid med helsetjenesten. Spesialist- og primærhelsetjenesten i Nord-Norge har vært godt representert i prosjektgruppen og styringsgruppen. I revisjonsprosessen er det opprettet 12 arbeidsgrupper med ansvar for ulike deler av den nye studieplanen. De har bestått av representanter for de 3 instituttene med det faglige ansvaret for undervisningen på medisinstudiet: IKM, ISM og IMB, i tillegg til studenter, administrasjonen og enkelte eksterne bidragsytere. 1.3 Inspirasjon til den nye studieplanen Under arbeidet med revisjonen er det hentet inspirasjon og ideer fra medisinstudier ved andre institusjoner. Dette inkluderer University of Calgary og McMaster University (Canada), University of Sheffield (England), University of Wollongong (Australia) og Karolinska Institutet (Sverige). 1 Se vedlegg 1 Roald-rapporten 2 Se vedlegg 2 Morgendagens leger 6

19 FS Vedlegg 1, Innstillingen Flere av disse studiestedene har revidert sine studieplaner for medisin i de siste årene og man finner en del trender: 1. Det tradisjonelle skillet med preklinikk/klinikk forsvinner og det etableres blokkmodeller med integrert undervisning på tvers av faggrenser. 2. Innholdet i studieplanen endres på grunn av pensum- og faktainflasjon ( factual overload ). For å kunne etablere realistiske og forutsigbare kunnskapsrammer for studenter og fagansvarlige har man beskrevet et kjernepensum i form av et sett kliniske problemstillinger som nyutdannede leger må kunne håndtere adekvat. 3. Undervisningsformene endres og studentaktiviserende pedagogiske metoder får større plass enn tradisjonell undervisning med forelesninger. 4. Økt fokus på legen som profesjonsutøver tema som kommunikasjon, rolle- og systemforståelse, samhandling mellom helseprofesjoner og nivå i helsetjenesten samt etikk får større plass i studieplanen. 5. Undervisningsfokus flyttes fra spesialisert sykehusmedisin til primærhelsetjenesten. En generell trend innen høyere utdanning, som også kommer til utrykk gjennom Kvalifikasjonsrammeverket, er en overgang fra pensumfokuserte ( content focused ) til læringsmål/-utbytte styrte ( outcome focused ) studiemodeller. Et studieprogram basert på læringsmål/-utbytte innebærer at det tar utgangspunkt i studentenes forventede kompetanse ved studieavslutning i stedet for lærernes undervisning. Medisinstudiet i Tromsø var i sin tid nyskapende med sin organblokk-modell med fagintegrert undervisning. Flere studiesteder, blant annet Karolinska Institutet og University of Calgary, har nå utviklet denne modellen videre ved å organisere blokkundervisningen i funksjoner i stedet for organer. Dette betyr for eksempel at separate organblokker med hjerte- og lungekurs nå er integrert i et helhetlig respirasjonsirkulasjonskurs. 1.4 Ny studieplan Endringene som foreslås i den nye studieplanen fokuserer primært på nødvendige endringer i det pedagogiske rammeverket og en kritisk gjennomgang av det faglige innholdet i forhold til de endrede kompetansekrav som stilles til nyutdannede leger. Samtidig skal vi ta vare på og forsterke viktige elementer i eksisterende studieplan. Dette inkluderer tidlig pasientkontakt, fagintegrert undervisning og bruk av hele helsetjenesten i landsdelen i praksisdelen av studiet. Videre vil opptaket til medisinstudiet i Tromsø foreløpig være uendret. Man beholder de store tverrfaglige eksamener etter hvert år, samt karaktersystemet bestått/ikke-bestått. Organiseringen av 5. og 6.året med desentralisert utplassering og kliniske rotasjoner vil bli beholdt med noen endringer. 7

20 FS Vedlegg 1, Innstillingen 1.41 Kliniske problemstillinger og læringsutbyttebeskrivelser/læringsmål Prosjektgruppen foreslår at det reviderte medisinstudium i Tromsø skal ha et klart definert kjernepensum bestående av omtrent 100 kliniske problemstillinger som kan være symptomer/sykehistorier pasienten presenterer, unormale funn ved undersøkelse eller avvikende laboratoriesvar. De skal på en realistisk og forutsigbar måte ramme inn de kliniske problemstillinger som en nyutdannet lege må kunne beherske. Læringsutbyttebeskrivelser og læringsmål skal beskrive og tydeliggjøre hva som forventes av en nyutdannet lege fra Universitetet i Tromsø med hensyn til rolle- og systemforståelse, biomedisinsk, samfunnsmedisinsk og klinisk kunnskap, praktiske ferdigheter, holdninger samt etisk og kommunikativ kompetanse. Gjennom studiet skal studentene få opplæring i en vitenskapelig innstilling til faget medisin. Læringsmålene skal være knyttet opp til de kliniske problemstillingene og sammen utgjøre det totale pensumet for medisinstudiet i Tromsø Organisering av studietemaene Studiet foreslås organisert i emner og delemner. Studiet består av 7 emner som avsluttes med eksamen. I tillegg til de tidsbegrensede, tematiske delemnene skal det opprettes langsgående delemner gjennom hele studiet. Langsgående delemner skal ha egne læringsutbyttebeskrivelser og innholdet skal integreres i resten av undervisningen (Se kap. 11). Delemnene tar utgangspunkt i funksjoner, for eksempel sirkulasjon, respirasjon, mentale funksjoner osv. Den nye studieplanen vil legge vekt på spirallæring. Dette betyr at man organiserer delemnene i ulike nivå for eksempel sirkulasjon 1 og 2. Målet er å legge opp undervisningen slik at den tydeliggjør den forventede faglige progresjon for studenter og faglærere med et økende taksonomisk 3 nivå. Man skal på denne måten unngå utilsiktet faglig overlapping og læringskravene tilpasses hvert nivå. De første nivåene vil legge hovedvekt på medisinske basisfag 4 og det friske mennesket, men eksempler fra det syke mennesket skal brukes aktivt i undervisningen for å introdusere studentene til de vanligste kliniske problemstillingene. Den nye studieplanen skal forsterke fokus på tidlig møte med pasienter og tidlig trening i kommunikasjon og undersøkelsesteknikk. Dette skal skje gjennom de langsgående delemnene Pasientmøte og Legerollen. Denne undervisningen skal også integreres i de funksjonsbaserte delemnene, blant annet gjennom den casebaserte læringen, kurs i intervju- og undersøkelsesteknikk, bruk av ferdighetssenter og møte med pasienter på legekontor. 3 Taksonomi er anvendelsen av og læren om klassifisering. I denne sammenhengen: klassifiseringsnivå av ulike læringsmål - laveste nivå er gjengivelse av innlært stoff og øverste nivå er vurdering på bakgrunn av forståelse. 4 Se definisjon Medisinske basisfag, punkt 9.4 8

21 FS Vedlegg 1, Innstillingen 1.43 Pedagogiske metoder og undervisningsformer Casebasert læring Undervisningen i den nye studieplanen skal bygge på casebasert læring. På grunn av at slik pedagogikk praktiseres ulikt ved ulike læresteder har man kommet frem til en egen definisjon: En case er et scenario hvor studenten møter ulike problemstillinger. Medisinstudiet ved Universitetet i Tromsø har slik sett en kasuistisk definisjon av case. Casen integrerer medisinske basisfag, samfunnsmedisinske fag og kliniske fag, og oppgaven vil derfor kreve både teoretisk kunnskap, praktiske og kommunikative ferdigheter og innsikt i etiske utfordringer. Caser kan ha ulik oppbygning, men det vanligste vil være at den er en historietekst som utvikler seg, og hvor man får presentert nye problemstillinger som man må ta stilling til underveis. Noen av problemstillingene knyttet til casen krever at studentene skal drøfte, analysere og resonnere for å komme frem til svaret, mens andre problemstillinger kun krever konkrete faktasvar. Det er ingen krav til hvilket synspunkt casen sees i fra. Casebasert læring (CBL) og problembasert læring (PBL) er pedagogiske modeller med mange fellestrekk, men også vesentlige forskjeller. Blant annet er et enkelt case designet for å gi et spesifisert læringsutbytte knyttet opp mot kjernepensumet. For å sikre at studentene konsentrerer seg om de viktigste temaene når de løser oppgavene vil det til hver enkelt oppgave bli utarbeidet en studentveiledning med oversikt over de viktigste læringsmålene Studentsentrert undervisning og gruppeundervisning Den nye studieplanen skal fokusere på studentsentrert undervisning. Dette betyr at undervisningen i mye større grad enn før vil bli gitt i ulike arenaer som stiller større krav til studentenes selvstendighet, primært gruppeundervisning. Her holder det ikke kun å være en passiv mottaker av informasjon. Undervisning i små grupper krever aktiv samhandling og kommunikasjon. Studentene skal også fordeles i basisgrupper med stabil sammensetning over tid med én til to mentorer (leger). Basisgruppene skal gi rom for refleksjon omkring den enkeltes profesjonelle utvikling fram mot legerollen. Hver enkelt student skal ha individuelle oppfølgingssamtaler med mentor. Antallet forelesninger skal begrenses og skal primært brukes for å gi tematisk introduksjon, oversikt, motivasjon og oppsummering Fadderundervisning Med fadderundervisning menes det at viderekomne studenter underviser og veileder medstudenter på lavere kull. Slik undervisning er allerede i bruk i dagens studieplan, men da som lønnet arbeid for spesielt interesserte. I den nye studieplanen vil vi at alle studentene skal oppnå kvalifikasjoner i blant annet pedagogikk og ledelse, og vi vil derfor gjøre deltakelse i slik undervisning obligatorisk. Fadderundervisningen har som mål å gi økt læringsutbytte både for de som blir undervist og for underviserne selv. Fra erfaring vet vi at de som mottar slik undervisning ofte er veldig fornøyde. Underviserne legger flid i forberedelsene fordi de blir evaluert av sine egne og undervisningen legges på et godt tilpasset nivå 9

22 FS Vedlegg 1, Innstillingen (spirallæring). Dette muliggjøres av at den som underviser nylig har vært i den samme situasjonen selv. Studentene som underviser vil på sin side få systematisk erfaring i pedagogisk formidling, ledelse og i tillegg får de repetert viktig fagstoff. En nyutdannet lege skal også være en god pedagog og veileder for sine pasienter. Ved hjelp av obligatorisk fadderundervisning ønsker man å sikre at studentene får trening i dette. Fadderordningen kan brukes til undervisning av både teoretisk kunnskap og praktiske ferdigheter, for eksempel casebasert læring, undersøkelsesmetodikk, disseksjon, laboratoriearbeid. 1.5 Samhandlingstrening med andre helsefagutdanninger Samhandling er en av de store utfordringene i det moderne helsevesen. Samhandling innebærer en helhetstenkning i forhold til pasientens behov og samfunnets utnyttelse av helseressursene. "Rett behandling på rett sted til rett tid", er siktemålet med Samhandlingsreformen. Den nye studieplanen i Tromsø satser i stor utstrekning på å trene studentene i praktisk samhandling med andre helsefagstudenter, og mellom de ulike nivåene i helsetjenesten. Gjennom praktisk og teoretisk læring skal legestudentene møte flere andre helsefagstudenter i realistiske, teamkrevende problemstillinger i spesialist- og primærhelsetjenesten. 1.6 Implementering av ny studieplan Den nye studieplanen skal implementeres høsten 2012 for kullet som starter studiet dette året og deretter fortløpende til våren 2018 når det første kullet med ny studieplan er uteksaminert. Det er viktig at både kommune- og spesialisthelsetjenesten involveres i det videre implementeringsarbeidet slik at kommunikasjonen med praksis er godt forankret. Styringsgruppen anser selve implementeringen som så omfattende at det må etableres en egen prosjektorganisasjon for dette utenom Programstyret for medisin. Programstyret er sammensatt av ledelsen for de tre berørte institutter (IKM, IMB og ISM) pluss studentrepresentant og skal primært ivareta og kvalitetssikre den daglige driften. Det foreslås etablering av en egen studieplankomite bestående av interne medlemmer som arbeider i nær dialog med Programstyret for medisin. Interne medlemmer vil kunne ha hoved- eller bistilling i primær- eller spesialisthelsetjenesten. I tillegg etableres det en styringsgruppe oppnevnt av Fakultetstyret bestående av både interne og eksterne medlemmer. Både primær- og spesialisthelsetjenesten må være representert her. Intern organisering av arbeidet Arbeidet med innstillingen har vært organisert gjennom tematiske arbeidsgrupper. Revisjonsgruppen foreslår at denne arbeidsformen videreføres ved at det etableres representative arbeidsgrupper for hvert emne og delemne. Instituttene får ansvar med å skaffe de personene som skal delta i dette arbeidet og sette av tilstrekkelig med ressurser for de som deltar. 10

23 FS Vedlegg 1, Innstillingen 1.7 Arealbehov Den foreslåtte studieplanen legger større vekt på smågruppeundervisning og simuleringstrening enn i dag. Arealbehovet i nåværende MH er sprengt og det er nå ca dobbelt så mange studenter med daglig virke i bygget som det opprinnelig var planlagt for. Som en konsekvens av dette har studentene på siste året i medisinstudiet sine lesesalsplasser i brakkerigg som er leid av UNN. Forslaget til ny studieplan vil medføre behov for større undervisningsareal enn det vi har i dag. Forprosjektet for utvidelse av MH-bygget med m² (MH II) var ferdig i 2009, men bevilgning over statsbudsjettet er ennå ikke kommet. Forslaget til ny studieplan innebærer økt behov for grupperom og etablering av et ferdighetssenter/ simuleringssenter i MH-bygget. Dersom fakultetet vedtar ny studieplan med de pedagogiske endringene som foreslås i denne innstillingen, må også arealplanene for MH II gjennomgås kritisk. 11

24 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 2 Innledning 2.1 Utdanning av morgendagens leger Bakgrunn Legerollen er i endring som følge av endringer i samfunnet og helsetjenesten, og som følge av utviklingen innen medisinsk kunnskap og teknologi. Antallet og andelen eldre vil øke sterkt fra Endringer i sykdomspanoramaet, økt innvandring og derav et flerkulturelt samfunn, økt bruk av medisiner og en stadig lavere terskel for å oppsøke helsetjenesten stiller leger overfor økte forventninger fra pasientene og økte krav til faglig oppdatering. Morgendagens helsearbeidere vil møte endrede roller og oppgavefordeling, både mellom yrkesgrupper og mellom de ulike deler av helsetjenesten. Dette vil igjen fordre at morgendagens leger må ha gode kunnskaper i medisinske fag, kompetanse i samhandling, og evne og vilje til omstilling. Vi må regne med at opptil halvparten av alle nyutdannede leger skal arbeide i primærhelsetjenesten. Studentene må forberedes på det arbeidslivet de vil møte herunder også kravet om livslang læring og kunnskapsoppdatering. Studentene må etablere en nødvendig selvstendighet i forhold til en egen læring og dette skjer best gjennom studentsentrert, aktiviserende undervisningsmetoder. Derfor er en helhetlig revisjon av medisinstudiet form og innhold nødvendig. Hva slags leger vil vi utdanne? Kort oppsummert skal medisinstudiet gi studentene tilstrekkelig kompetanse i medisinsk undersøkelse, diagnostikk og behandling slik at de kan iverksette og utføre adekvat utredning, behandling og oppfølging i samarbeid med pasienten. De skal kunne gjennomføre en medisinsk konsultasjon og møte pasienter på en empatisk og respektfull måte, også på tvers av kulturelle forskjeller. Gjennom studiet skal studentene få opplæring i en vitenskapelig innstilling til faget medisin dvs. en kritisk, søkende og reflekterende holdning til medisinsk kunnskap og praksis, med vekt på pasientsikkerhet og forbedringskunnskap. De skal også få opplæring og erfaring i samhandling med kolleger og andre helseprofesjoner, og kjenne egen begrensning i kompetanse. Grunn- og spesialistutdanning må ses i sammenheng og det må settes klare og differensierte læringsmål på forskjellig nivå i utdanningsløpet. Prinsipper for legeutdanningen i Tromsø Universitetet i Tromsø har i tillegg til de generelle læringsmål en klar målsetting om å utdanne leger med kompetanse og interesse for å arbeide i landsdelen. For å oppnå læringsmålene foreslår prosjektgruppa følgende prinsipper for medisinstudiet: Studiet skal være studentorientert. Det vil si at studiet skal ta utgangspunkt i studentenes læring ikke lærernes undervisning. Studiet skal i stor grad ha studentaktive læringsformer begrenset innhold av forelesninger, mye smågruppeundervisning, og tid til selvstudium. På sikt vil vi at studiemateriellet i hovedsak skal være nettbasert. Videre vil studentene bli fordelt i basisgrupper med stabil sammensetning over tid med én til to mentorer (leger). Gruppene skal gi rom for refleksjon omkring den enkeltes profesjonelle utvikling fram mot legerollen. Hver enkelt skal ha individuelle oppfølgingssamtaler med veileder. 12

25 FS Vedlegg 1, Innstillingen problemorientert. Vi vil gjøre systematisk bruk av pasienthistorier (case) som utgangspunkt for læring. I medisinsk case-pedagogikk tar man vanligvis utgangspunkt i en klinisk problemstilling i form av et symptom eller lignende. Studentene forbereder seg individuelt til gruppeundervisning, der ulike tolkninger blir lagt fram og diskutert. fagintegrert, slik at fenomener blir studert og belyst fra flere ulike synsvinkler, med flere faglige tilnærminger vitenskapelig orientert, med vekt på forskningsbasert kunnskap. Studiet skal gi studentene opplæring i å vurdere vitenskapelig litteratur kritisk. Studiet vil ha læringsmål og arbeidskrav på mastergradsnivå, inkludert skriftlig oppgave (20 studiepoeng) og framlegging av oppgaven i form av poster eller muntlig foredrag. praksisorientert og ta utgangspunkt i pasientforløp. Det vil si at pasienter og problemstillinger følges reelt og virtuelt fra primærhelsetjenesten til spesialisthelsetjenesten og tilbake til primærhelsetjenesten. Alle studenter skal få praksiserfaring fra ulike læringsarenaer, som fastlegekontor, sykehjem, hjemmebasert omsorgstjeneste, legevakt, sykestue/intermediæravdeling, lokalmedisinske og distriktspsykiatriske sentra, lokalsykehus, universitetssykehus (poliklinikk og sengepost). Omfanget av praksis må vurderes, og innholdet blir ikke identisk for alle studenter. Noen vil for eksempel få praksis ved et sykehjem mens andre får praksis i hjemmebasert omsorgstjeneste. Studentene skal få mulighet til å gradvis bygge opp egen klinisk kompetanse og praktisk erfaring under veiledning av kompetente praksisveiledere. Trening i samhandling bør foregå innenfor og på tvers av helseprofesjonsutdanningene både i kliniske situasjoner med pasient og som simuleringstrening. desentralisert, (til en viss grad). Helt fra starten i 1973 har dette prinsippet vært fulgt ved at store deler av 5. studieår tilbringes ved sykehus (16 uker) og primærlegekontorer (8 uker) i hele Nord-Norge. Studentene har alltid vurdert utplasseringen i allmennmedisin som noe av det mest interessante og lærerike elementet i studiet. For universitetet er den desentraliserte undervisningen et sterkt virkemiddel for å motivere kommende leger for arbeid i landsdelen; forutsetningen for å lykkes er at studentene opplever praksiserfaringen som verdifull. Vi ønsker å utvide den desentraliserte delen av studieprogrammet. Utfordringer Det er fremdeles store skjevheter i rekruttering av arbeidskraft, både geografisk og til de ulike deler av helsetjenesten. En upublisert undersøkelse blant turnusleger (Steinert et al. 2008/2009) viste at en stor andel kunne tenke seg å arbeide i somatisk sykehusavdeling (> 70% ) og/eller fastlegepraksis (60%). Bare 20% svarte at de kunne tenke seg å arbeide i psykiatrisk sykehusavdeling, og enda færre så distriktspsykiatriske sentra som en mulig arbeidsplass (10%). Her har universitetet et ansvar sammen med helsevesenet for å eksponere studentene for slike arbeidsplasser gjennom kvalitetssikret praksis. Store utfordringer er knyttet til innføringen av nye praksisarenaer i legestudiet og andre helseprofesjonsutdanninger. Det gjelder faglig kompetanse (både faglig nivå og kapasitet), veiledningskompetanse, logistikk og økonomi. Praktisk klinisk undervisning og veiledning er en klart definert del av helseforetakenes forpliktelser, og økonomisk kompensasjon er innbakt i deres budsjetter. For Helse Nord utgjør dette mer enn 100 millioner kroner per år. Lover, forskrifter og avtaleverk er foreløpig dårlig tilpasset behovet for utdanningsplasser i 13

26 FS Vedlegg 1, Innstillingen kommunene. Dette må endres, skal vi lykkes med de nødvendige endringene i helsefaglige utdanninger som må til for å oppfylle Samhandlingsreformens intensjoner. Økt bruk av nye undervisningsarenaer i primærhelsetjenesten vil for UiT medføre mer desentralisert undervisning, med tjeneste utenfor Tromsø (korttids dag- eller ukependling) med økte utgifter både for studenter og fakultetet. Det er nødvendig å etablere økonomiske ordninger som tilgodeser merutgifter ved økt bruk av undervisningsarenaer på kommunenivå. Dette er også nødvendig for å kompensere for inntektstap til personell ved læringsarenaene som deltar i undervisning/veiledning og dermed får reduserte behandlingskapasitet og redusert inntjening. Dette er forhold som UiT ikke kan regulere, og som krever innsats fra myndighetenes side. Universitetets samfunnsansvar UiT må være med og skape en vinn-vinn situasjon med stabilitet og høy kompetanse i helsevesenet i Nord-Norge som mål. Vi vet at arbeidet ute i praksis kan bli rutinepreget med mindre muligheter for faglig påfyll. Økt undervisningsansvar kombinert med faglig og pedagogisk opplæring vil bidra til kompetanseheving og forhåpentligvis til økt tilfredshet i jobben, og kan derfor virke rekrutterende og stabiliserende. Kombinerte stillinger ved universitet og i primærhelsetjenesten må etableres på samme måte som for spesialisthelsetjenesten. For studenter er det godt dokumentert at tidlig og regelmessig kontakt med kommunehelsetjenesten øker rekrutteringen til arbeid utenfor sykehusene. Et godt samarbeid med statlige og lokale helsemyndigheter er helt nødvendig for at vi skal lykkes med de nødvendige omleggingene av grunnutdanningen, og med å skape gode og helhetlige utdanningsløp fra grunnutdanning til spesialistutdanning. 14

27 FS Vedlegg 1, Innstillingen Del 1: Revisjonsprosessen frem til i dag 15

28 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 3 Organisering av revisjonsprosessen 3.1 Revisjonens tidslinje I mai 2005 oppnevnte daværende dekan Kirsti Ytrehus en ekstern evalueringsgruppe, under ledelse av professor Borghild Roald, som skulle evaluere organiseringen og undervisningen ved medisinstudiet ved UiT. På bakgrunn av den eksterne evalueringen ble arbeidsgruppe I oppnevnt høsten 2006: denne skulle se på grunnprinsippene for et revidert medisinstudium i Tromsø. Arbeidsgruppe I leverte sin innstilling, Utdanning av morgendagens leger Prinsipper for revisjon av profesjonsstudiet i medisin ved Universitetet i Tromsø 5, i februar Prinsippene i rapporten fikk sin tilslutning i Fakultetsstyret i juni Med utgangspunkt i rapporten fra Roald-gruppen 6 og prinsippdokumentet Morgendagens leger oppnevnte Fakultetsstyret ved Det medisinske fakultet 24.januar 2008 en prosjektgruppe under ledelse av professor Toralf Hasvold som skulle styre revisjonen av medisinstudiet ved UiT. Mandat og ansvarsfordeling har vært justert underveis og i 2010 ble det opprettet en styringsgruppe for å få større forankring og legitimitet i organisasjonene utenom Helsefak/UiT som også ville bli berørt av revisjonen. Sammensetningen ble også sett i lys av Samhandlingsreformen. Styringsgruppen har vært ledet av dekan Arnfinn Sundsfjord og har hatt prorektor for utdanning ved UiT, direktør og en klinikksjef ved UNN, regionsjef for KS, eldreoverlege i Tromsø kommune og en representant for medisinstudentene som medlemmer. 5 Utdanning av morgendagens leger Se vedlegg 2 6 Roald-rapporten Se vedlegg 1 16

29 FS Vedlegg 1, Innstillingen 3.2 Revisjonens fremdrift Selv om det kan sees som negativt at dette prosjektet har tatt lang tid, har forskyving i tid sannsynligvis vært positivt for resultatet. Arbeidet var ikke kommet lenger enn at føringene i Samhandlingsreformen kunne bli implementert i det foreliggende forslag til studieplan. Det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket er også vedtatt mens revisjonsarbeidet har pågått. 3.3 Arbeidsform Det er gjennom prosessen opprettet til sammen 12 arbeidsgrupper som har jobbet med utvalgte deler av revisjonen. Arbeidsgruppene har bestått av 6 10 medlemmer. Medlemmene har representert de tre instituttene IKM, IMB og ISM og dermed fagmiljøene som står for undervisningen i medisinstudiet. I tillegg har representanter for studentene, administrasjonen og eventuelle andre eksterne bidragsytere deltatt i arbeidsgruppene. For å sikre at studentene skulle få innflytelse har man engasjert en nyutdannet lege fra UiT i heltidsstilling i revisjonsprosjektet siden sommeren Styringsgruppen har siden den hadde sitt første møte i mars 2010 kommet med innspill som har fått betydning for det endelige Arbeidsgrupper Undertittel Arbeidsgruppe II Planlegging av Gjennomgående tema. Arbeidsgruppe III Opptak, veiledning, evaluering og eksamensordning Arbeidsgruppe IV Gjennomgående tema og introduksjonskurset Arbeidsgruppe V Godkjenningselementer 5. studieår og valgfrie perioder Arbeidsgruppe VI Nye undervisningsarenaer utenom spesialisthelsetjenesten Arbeidsgruppe VII Bruk av poliklinikker i undervisningen ved UNN Leder Prof. Toralf Hasvold, ISM Prof. Toralf Hasvold, ISM Førsteaman. Åge Wifstad, ISM Prof. Hans Nossent, IKM Førsteaman. Ragnar Joakimsen, IKM Arbeidsgruppe VIII 1. og 2. studieår Professor Elin Mortensen, IMB Arbeidsgruppe IX 3. og 4. studieår. Førsteaman. Ragnar Joakimsen, IKM Arbeidsgruppe X 5. og 6. studieår Uni.lektor Ellen B. Pedersen, ISM Arbeidsgruppe XI Delemnet - Vitenskapelig kompetanseutvikling Prof. Bjørn Straume, ISM Arbeidsgruppe XII Delemnet Legerollen Prof. Thoralf Hasvold, ISM resultatet. Mange av innspillene har etter behandling i Revisjonsgruppen vært behandlet på nytt i Styringsgruppen slik at den har kunnet korrigere og forbedre de ulike forslagene i innstillingen. 17

30 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 4 Rammevilkår for revisjonsprosessen Nylige innførte reformer innenfor høyere utdanning i Norge gir nye rammebetingelser for medisinstudiet og har hatt direkte innvirkning på prosjektgrupppas forslag. En kort gjennomgang av rammevilkårene kan derfor være hensiktsmessig. 4.1 Kvalitetsreformen Kvalitetsreformen og gradsstruktur i høyere utdanning Bolognaprosessen 7 er navnet på det europeiske fellesløftet som startet i 1999 med sikte på å harmonisere gradsstrukturene i høyere utdanning for å fremme student- og arbeidskraftmobilitet på tvers av landegrenser. I Norge er Kvalitetsreformen (2003) og innføringen av bachelor-, master- og phd-gradsstruktur (Philosophiae Doctor) et resultat av Bolognaprosessen. Et bachelorstudium omfatter 3 års fulltidsstudim (180 studiepoeng), mens et integrert masterstudium er et 5-årig studium (300 studiepoeng) som tas som et 5-årig helhetlig studium, eller som en bachelorgrad med påbygning. Noen profesjonsstudier, bl.a. profesjonsstudiet i medisin, er foreløpig unntatt denne strukturen. Profesjonsstudiet i medisin er et 6-årig studium (360 studiepoeng) ved alle de fire utdanningsinstitusjonene i Norge. Revisjonsgruppa drøftet spørsmålet om bachelor-/master-struktur for studiet i en relativt tidlig fase av arbeidet, og ga sin anbefaling til Fakultetsstyret som vedtok 8 å stoppe videre utredning om gradsstruktur for å gi prioritet til andre deler av revisjonsarbeidet. Imidlertid har flere land i Europa i løpet av de siste årene omgjort profesjonsstudiet i medisin til bachelor- /masterstudier. Vi må derfor vente at denne debatten kommer opp i full bredde også her i landet i løpet av få år. Studiepoeng og rammer for timetall / arbeidsuke i høyere utdanning Ifølge Kvalitetsreformen utgjør et fullt studieår 60 studiepoeng og tilsvarer studentarbeidstimer. Ved UiT er studieåret 40 uker. Det innebærer at en arbeidsuke generelt gir 1,5 studiepoeng, og at ett studiepoeng generelt tilsvarer arbeidstimer. Helsefaglige utdanninger med en blanding av teoretisk og praktisk klinisk undervisning definerer gjerne studieåret som 1800 studentarbeidstimer. Revisjonsgruppa har i sine vurderinger tatt utgangspunkt i forventet arbeidsinnsats fra studentenes side svarende til 1800 arbeidstimer per år. Hver uke tilsvarer dermed 45 timers forventet arbeid og gir 1,5 studiepoeng. 7 Vedlegg 10: Kunnskapsdepartementets side om Bologna-prosessen. 8 Fakultetsstyret - Sak FS

31 FS Vedlegg 1, Innstillingen Studieprogram, emner og delemner Ifølge Kvalitetsreformen er hvert studieprogram bygd opp av emner, som igjen kan bestå av flere delemner (tidligere kalt kurs ). Et emne er den enhet som avsluttes med eksamen. I mange universitetsstudier er det vanlig at ett emne utgjør 10 studiepoeng, noe som tilsier 6 eksamener per år. Profesjonsstudiet i medisin følger imidlertid ikke denne strukturen. Da studiet ble etablert i Tromsø, søkte man bevisst å unngå de tradisjonelt mange små og fagspesifikke eksamener som medførte stadig eksamenspugging og fragmentert kunnskap. Helt fra oppstarten av studiet i 1973 har få og integrerte eksamener vært et viktig prinsipp. Revisjonsgruppa foreslår å beholde strukturen med store integrerte emner, der hvert emne omfatter ett eller to semester og består av flere delemner. 4.2 Kvalifikasjonsrammeverket Det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket 9 (KRV) er en oppfølging av Kvalitetsreformen, og ble vedtatt av Kunnskapsdepartementet i mars KRV er den norske utgaven av European Qualifications Framework (2005). Hensikten er å lage et ensartet system for beskrivelse av det studenter forventes å ha av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse (kvalifikasjoner) etter gjennomgått utdanning. Tanken er at dette vil - gjøre det lettere for potensielle arbeidsgivere og for utdanningsinstitusjonene å forstå hvilke kvalifikasjoner vedkommende har - fremme internasjonal studentutveksling og arbeidskraftmobilitet - gjøre det enklere for studenter å planlegge sitt utdanningsløp - lette undervisningsplanleggingen - sette fokus på studentenes læring i stedet for lærernes undervisning Læringsutbyttebeskrivelser Kunnskapsdepartementet har gitt de høyere utdanningsinstitusjonene en frist til utgangen av 2012 med å implementere KRV i alle studieprogram. En viktig del av KRVimplementeringen er at det i alle utdanninger og i alle emner skal beskrives tydelig hvilke kvalifikasjoner, såkalte læringsutbytter (engelsk: learning outcomes ), studentene er forventet å ha ved avslutning av studiet/emnet, og hvordan de er forventet å uttrykke de oppnådde kvalifikasjonene. Begrepet læringsutbyttebeskrivelse gjelder altså forventet læringsutbytte. Studentenes faktiske læringsutbytte beskrives gjennom karaktersystemet. KRV stiller krav til et tydelig samsvar mellom studiets innhold, forventet læringsutbytte, og evalueringsform (eksamen). Dette kalles på engelsk Constructive alignment. I arbeidet med å formulere læringsutbyttebeskrivelser for programmet som helhet og for emnene, må studieplan, emnebeskrivelse og læringsmateriell gjennomgås og eventuelt justeres/endres. Det legges vekt på at det er en god sammenheng mellom læringsutbyttebeskrivelsene på de ulike 9 Vedlegg 11: Kunnskapsdepartementets side om kvalifikasjonsrammeverket. 19

32 FS Vedlegg 1, Innstillingen nivåene, og mellom læringsutbytte, undervisning, arbeidsformer og vurderings- og eksamensformer, slik at studieplanen fremstår forståelig og helhetlig. Læringstaksonomiske system etter faglig nivå (bachelor master phd- nivå) KRV stiller også klare krav om differensierte læringsmål i forhold til faglig nivå. En mastergradkandidat skal ha et høyere kompetansenivå enn en bachelorkandidat, og forskjellen skal gjenspeiles i ulikt forventet læringsutbytte. Læringstaksonomiske system er hensiktsmessige redskap i denne prosessen. Dette er begrepsapparat som er utviklet for å beskrive ulike trinn i læringsprosesser, fra det å kunne gjengi kjente begreper (lavt taksonomisk nivå) til å kunne syntetisere ny kunnskap (høyt taksonomisk nivå). Bloom s taksonomi fra 1950-tallet er kjent for mange. I nyere tid er SOLO-taksonomien (Structure of the Observed Learning Outcomes 10 ) blitt et anerkjent læringstaksonomisk redskap. Både Blooms og SOLO-taksonomiene er relatert til teoretisk kunnskapsutvikling. For profesjonsstudier trengs også et begrepsapparat for å beskrive utviklingen fra novise til ekspert, og til dette er RIME taksonomien 11 (Reporter Interpreter Mediator - Educator ) velegnet. Rammeplaner I Norge fins ingen departementalt fastsatt rammeplan for medisinstudiet, i motsetning til situasjonen for helsefaglige bachelorutdanninger. 4.3 Ytre rammebetingelser praksisfeltet I inneværende dekanperiode har fakultetet valgt å legge stor vekt på kvalitet i utdanning. Fakultetet arbeider for å optimalisere rammebetingelsene uavhengig av revisjonen av medisinstudiet, og resultatene av dette arbeidet vil ha stor betydning for realiseringen av revisjonsgruppas forslag. Praksisfeltets har stor betydning for kvalitet og relevans i helsefaglig utdanning, utvikling av profesjonsidentitet og rekruttering til helsefaglig utdanning. Samhandlingsreformen forutsetter at en større del av helsetjenestene skal ytes av kommunehelsetjenesten. Vi vet en del om hva som påvirker studentenes valg av framtidig arbeidssted. Vi må eksponere dem for det vi vil at de i større grad skal velge. Vi må sikre at studentene gjennom praksis lærer å kjenne kommunehelsetjenesten slik at de som velger å arbeide der vet hva de går til og slik at de som velger andre arenaer blir gode samarbeidspartnere. Praksisfeltet i spesialist- og primærhelsetjenesten er beskrevet som et Et stort og variert blomsterbed på naboens tomt og eieren har egen gartner. Å ha ansvar for noe som skjer på andres hjemmebane er en utfordring. Utfordringene knyttet til praksisfeltet gjelder ikke bare medisinstudiet, men alle profesjonsutdanningene som Helsefak tilbyr. Fakultetet er i gang med tiltak og løsninger uavhengig av revisjonen av medisinstudiet. Fakultetet har i 2011 underskrevet avtaler om utdanning med alle helseforetak i landsdelen og er i ferd med å inngå avtaler med kommunene gjennom interkommunale organer regionråd. 10 John Biggs SOLO Taxonomy Pangaro L. A new vocabulary and other innovations for improving descriptive in-training evaluations. Acad Med

33 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kommunehelsetjenesten Det er en vedvarende utfordring for Helsefak å skaffe et tilstrekkelig antall kvalitetssikrede praksisplasser i kommunehelsetjenesten. I dagens kommunestruktur er det ingen arena/enhet for samordning og tilrettelegging av helsefaglig utdanningspraksis. Dagens praksis er uforutsigbar og preget av individuelle nettverk/avtaler. Utfordringene knyttet til økt bruk av kommunehelsetjenesten som læringsarena kan oppsummeres slik: Kommunene har ikke et sørge-for-ansvar for å sikre studentenes behov for praksisopplæring, og gjennom kommunal myndighet over deler av fastlegenes tidsbruk. Dette ble ikke endret i ny lov om kommunale helse- og omsorgstjenester som ble vedtatt i juni Kommunene har et medvirke-til-ansvar. I den nye loven er det åpnet for endringer i forskrift om kvalitets- og funksjonskrav for fastlegenes virksomhet (fastlege-forskriften) herunder plikter til å medvirke til undervisning og praktisk opplæring av helse- og omsorgspersonell. HOD har meldt at endringer i forskriften vil komme høsten 2011, men undervisningsplikt sitter sannsynligvis langt inne siden kommunene ikke har et sørge-for-ansvar. Det følger ikke penger med studentene (fra stat til kommune). Undervisnings- og veilederkompetanse i primærhelsetjenesten må rustes opp. Dette er utfordringer som UiT ikke kan løse alene. Fakultetet er imidlertid svært positivt innstilt til samarbeid med primærhelsetjenesten/kommuner og har signalisert vilje til å utvikle planer for å styrke akademisk allmennmedisin, herunder samarbeid med spesifikke kommuner/interkommunale samarbeidsorgan om opprettelse av undervisningslegekontor. Et slikt samarbeid er etablert med Tromsø kommune høsten Spesialisthelsetjenesten Helseforetakene har et sørge-for-ansvar for å sikre studentenes behov for praksisopplæring. Det følger penger med studentene gjennom de ordinære budsjettildelingene. Moderne, effektiv sykehusdrift gjør imidlertid at arenaer og forutsetninger for klinisk undervisning og praktisk opplæring er betydelig endret de seinere år. Stadig kortere liggetid og overgang fra døgnopphold til dagopphold/polikliniske konsultasjoner med sterke krav om produksjon og inntjening har gitt utfordringer for de helsefaglige utdanningene inkludert medisinstudiet i form av: Lite tid til studentundervisning og veiledning i polikliniske situasjoner Mangel på lokaler (kontorer) for studenter i en læringssituasjon Økt bruk av personellressurser for å få tak i pasienter til klinisk undervisning I tillegg har statlige utdanningstilskudd til klinisk undervisning og praktisk opplæring vært lite synliggjort i enhetenes budsjetter, og en del ansatte kan synes at de får lite igjen for å delta i praktisk klinisk undervisning. Fakultetet, Helse Nord og UNN har tatt tak i disse utfordringene gjennom følgende tiltak: Disponering av utdanningstilskuddet i felles utdanningsutvalg med UNN til infrastruktur for utdanning herunder drift og investeringer i ferdighetssenter Dedikerte undervisningslegekontor på poliklinikker. UIT er tatt med i planarbeidet med nybygg av UNN A-blokk Oppfølging av bruk av utdanningstilskudd ved andre HF gjennom USAM (Universitetssamarbeidet) 21

34 FS Vedlegg 1, Innstillingen 4.4 Indre rammebetingelser Budsjettfordelingsmodell Fakultetets nye budsjettfordelingsmodell fra 2010 gir større mulighet for fleksibilitet i organisasjonen. Basistildelingen (ca 60% av budsjettet), oppdelt i ressursenheter fordeles etter dokumentert aktivitet og strategiske satsinger. Ressursenheter kan flyttes mellom enheter. Nåværende fordelingen av studiepoengmidler som følger av medisinerutdanningen fordeles etter timeplanfestet undervisning mellom de 3 involverte institutt (ISM, IKM og IMB). Sentrale føringer fra UiT tilsier at den relative fordelingen av tid til forskning og utdanning hos enkeltansatte skal kunne individualiseres. I løpet av 2011 innføres et aktivitetsregistreringssystem på individ og enhetsnivå knyttet til undervisningsregnskap. Dette vil gi fakultetet ny og nødvendige styrings- og ledelsesinformasjon. 4.5 Areal og romsituasjon Nåværende Medisin og Helsefag-bygg (MH) ble tatt i bruk i Bygget er dimensjonert for vel 1000 studenter, men huser nå ca UiT har lenge signalisert behovet for et større bygg. Forprosjektet for et utvidet MH (MH II) ble ferdigstilt i 2009, men det er ennå ikke gitt klarsignal for bygging. Forslaget om å benytte case-basert pedagogikk med undervisning i små grupper, økt bruk av ferdighets- og simuleringstrening og samhandlingstrening på tvers av utdanningene vil representere en betydelig utfordring med nåværende romsituasjon ved Helsefak. Dersom det ikke gis startsignal for å bygge MH II vil vi komme i en uholdbar situasjon, og arealbehovet må løses på annen måte dersom intensjonene i studieplanen skal kunne realiseres. 22

35 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 5 Opprinnelig studieplan og tidligere revisjoner 5.1 Opprinnelig studieplan Medisinsk studieplan av 1970 Medisinstudiet i Tromsø startet i 1973, og representerte en nyskapning innenfor legeutdanningen i Norge. Studieplankomitéen hentet inspirasjon fra McMaster University og Universitetet i Newcastle og laget en studiemodell som brøt radikalt med den tradisjonelle legeutdanningen. Skillet mellom preklinisk og klinisk utdanning ble fjernet, og en såkalt integrert studieplan ble innført. Ifølge Medisinsk studieplan av 1970 skulle integrasjon tilstrebes mellom teoretiske og kliniske fag, mellom fagene slik at samme tema skulle belyses samtidig fra mange synsvinkler, og mellom undervisningen og alle ledd i helsetjenesten. Studiet ble bygget opp omkring organkurs og var delt inn i fire stadier, der tanken var at man flere ganger skulle vende tilbake til samme tema, men på et høyere læringsnivå (s.k. spirallæring). Ansvar for egen læring ble framholdt som viktig prinsipp. Læring gjennom praktisk erfaring og problemorientert gruppeundervisning var viktige pedagogiske metoder, mens det skulle legges mindre vekt på pugging av detaljkunnskap som ikke hadde en tydelig klinisk relevans. Studiet omfattet noe undervisning i sosiologi og psykologi, og allmennmedisinsk fag, tenkemåte og praksis fikk relativt mer plass i studiet i Tromsø enn ved de andre studiestedene i Norge. Desentralisert praksis ble innført som en del av studiet helt fra starten av. I femte studieår ble studentene utplassert i hele landsdelen, både i primærhelsetjenesten (8 uker) og ved lokalsykehus (16 uker). Tromsømodellen la opp til at det skulle defineres et obligatorisk kjernepensum i hvert fag, og at det skulle gis valgfrie undervisningstilbud innen flest mulig emner innenfor biomedisinske basalfag, kliniske fag og samfunnsmedisinske fag. For å oppnå målsettingen om å lære seg en vitenskapelig innstilling og oppøve evnen til kritisk tenkning, ble det innført en obligatorisk selvstendig oppgave. Dette kan/kunne være et eksperimentelt arbeid, litteraturstudie, eller klinisk eller samfunnsmedisinsk forskningsarbeid. Studiet hadde opprinnelig bare tre store, integrerte skriftlige eksamener: etter første, fjerde og sjette studieår. Mindre og større revisjoner av studieplanen er gjennomført flere ganger, men rammestrukturen er i store trekk beholdt. Den desentraliserte praksisperioden og den vitenskapelige oppgaven har vært uendret mht omfang i snart 40 år. 23

36 FS Vedlegg 1, Innstillingen 5.2 Tidligere revisjoner av studieplanen Det har tidligere vært nedsatt flere utvalg som har revidert studieplanen. Endringsforslagene har vært i tråd med internasjonale trender for medisinsk utdannelse. Ressursbehovet for implementering har imidlertid vært undervurdert og fakultetet har vedtatt revisjonsforslagene uten at det har foreligget en klar plan for implementering av vedtakene og derfor har det ikke skjedd en fullverdig innføring av disse revisjonene. Revisjonsgruppen har tatt lærdom av dette og foreslår at fakultetet vedtar en implementeringsplan med klar ansvars- og oppgavefordeling Innstilling om Revisjon av studieplanen for medisinstudiet i Tromsø, november 1992 Mindre revisjoner av studieplanen ble foretatt i 1984 og i I 1991 ble det oppnevnt et revisjonsutvalg ledet av professor Helge Stalsberg, som leverte sin innstilling høsten De generelle forslagene gikk i korthet ut på at: 1. Ytre rammer og alle hovedelementer i studieplanen beholdes i store trekk. Det gjelder stadieinndelingen (Stadium I IV), eksamensordningen, organkursmodellen, valgfri oppgave, og utplassering i lokalsykehus og i kommunehelsetjenesten 2. Felles introduksjonskurs med andre helseprofesjonsutdanninger innføres i første studieår 3. Trening i samarbeid med andre helseprofesjoner innføres i 5. og 6. studieår 4. Læringsmål må presiseres og tydeliggjøre faglig progresjon gjennom studiet. 5. Teoretisk pensum defineres, og det utarbeides fag- og pensumbeskrivelser for det enkelte fag. 6. Studieformen endres i betydelig grad til færre forelesninger (vanligvis max 6 per uke) og mer bruk av studentaktiviserende undervisningsformer. Forelesningene skal bare belyse utvalgte deler av det teoretiske pensum og benyttes til å gi oversikt over et emneområde som studentene gjennom andre studieformer skal arbeide med de nærmeste dager/uker, til gjennomgåelse av spesielt vanskelig stoff, til omtale av spesielle emner etter studentenes anmodning, eller til omtale av enkelte emner ved særlig engasjerende og motiverende forelesere. 7. Det etableres en pedagogisk arbeidsgruppe under Studiestyret, som får til oppgave å samarbeide med kursledere og organkurskomitéer om omlegging av undervisningen etter de vedtatte prinsipper. 8. Det etableres en fast tilknytning av pedagogisk fagkompetanse til fagområdet medisin 9. I hvert kurs defineres obligatoriske elementer som kreves godkjent for oppmelding til eksamen 10. Karaktersystemet bestått/ikke bestått beholdes. 11. Retningslinjer for ansvars- og arbeidsdeling mellom studiestyret, studieadministrasjonen og kurskomitéer gjennomgås og utarbeides der slike ikke finnes. I tillegg anbefalte utvalget bl.a. å opprette Ferdighetslaboratorium for trening på praktiske kliniske ferdigheter, og innføring av en PBL-basert undervisningsbolk på uker før den store Stadium II-eksamen som skulle sammenfatte tema fra alle organkurs. Utvalget anbefalte også at sykehustjenesten i 5. studieår skulle avsluttes med praktisk prøve i 24

37 FS Vedlegg 1, Innstillingen anamneseopptak og undersøkelsesteknikk. Litteraturseminarer skulle være studentledet og obligatoriske og utgjøre særpensum for hver student. For 6. studieår anbefalte utvalget etablering av studentpoliklinikk i de kliniske fag, innføring av seminarer/gruppeundervisning i farmakoterapi, og timeplanfestet trening i samhandling med andre helseprofesjoner innstillingen Allerede ett år seinere, høsten 1993, kom en ny utredning om medisinstudiet. Denne var begrunnet i økning av årlig studentinntak fra 60 til 70 studenter. I februar 1995 vedtok Fakultetsstyret en Rammeplan i 23 punkter for revisjon av medisinstudiet. Planen skulle bygge på de forslag som ble framsatt i innstillingene Revisjon av studieplanen for medisinstudiet i Tromsø av november 1992, (Revisjonsinnstillingen), Prinsipper for og konsekvenser av opptak av 70 studenter per år til medisinstudiet i Tromsø av mars 1993 (70- innstillingen) og Retningslinjer for faglige møtepunkter i helseprofesjonsutdanningene ved Høgskolen og Universitetet i Tromsø av juni Blant annet skulle undervisningen legges om til betydelig større bruk av ulike studentaktiviserende metoder. Timeplanfestet undervisning skulle ikke overstige timer per student per uke. Arbeidet ble videreført av Pedagogisk arbeidsgruppe (PAG), som ble oppnevnt for 3 år av Studiestyret for medisin i juni PAGs arbeid ble avsluttet ved utgangen av Da hadde utvalget gjort et omfattende arbeid med generelle forhold som fagplaner, teoretisk kjernepensum, nivåsetting av læringsmål, retningslinjer for smågruppeundervisning, individuell tilbakemelding til studenter, organisering av undervisning i basalfag, epidemiologi og allmennmedisin i Stadium II, m.m. Studiestyret besluttet i 1997 å engasjere to vitenskapelige tilsatte for fremtidig drift av revisjon og faglig utviklingsarbeid knyttet til medisinstudiet. Senere i 1997 ble det besluttet at arbeidet med å legge om og redusere timeplanfestet undervisning skulle bremses opp. Det videre revisjonsarbeidet skulle konsentrere seg om å lage gode målbeskrivelser og fagplaner, system for individuell tilbakemelding til studenter, definisjon av teoretisk kjernepensum og godkjenningselementer. Status for arbeidet ble i 120- innstillingen av november 1999 (omtales nedenfor) oppsummert slik: Mye arbeid gjenstår før det kan sies at man har nådd disse målene Innstilling om opptak av 120 studenter årlig til embetsstudiet i medisin ved Universitetet i Tromsø (120-planen) På bakgrunn av den ustabile legedekningen i Nord-Norge og en stor eksport av ferdig utdannede leger /spesialister fra UiT og Helseregion V, ble økning av studenttallet drøftet av ulike instanser i og utenfor UiT i siste del av 1990-årene. Et utvalg ble nedsatt for å vurdere økt studentopptak fra 70 til 120 studenter årlig. Utvalget konsentrerte seg mest om praktiske forhold knyttet til den store økningen i studenttallet, men kom også med noen anbefalinger om studiekvalitetsforbedrende tiltak. 25

38 FS Vedlegg 1, Innstillingen Disse ble konkretisert som forslag om: Studentsenter på RiTø (Nå: UNN) med ferdighetssenter Plan for læring av kliniske ferdigheter i studiet. Undervisningskoordinerende funksjoner Ressurser til pedagogisk utviklingsarbeid Diverse andre tiltak (kontinuerlige driftsbevilgninger for oppgradering og vedlikehold av diverse utstyr for undervisning av studenter) Studiekvalitet ble omtalt, her under forslag om og presisering av betydningen av smågruppeundervisning, pedagogisk utviklingsarbeid, herunder tellende (meritterende) timer for skolering i medisinsk pedagogikk. 26

39 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 6 Medisinstudiet Strukturelle rammer, organisering og økonomi 6.1 Utdanningsstrategiske mål for Det helsevitenskapelige fakultet Det helsevitenskapelige fakultet (Helsefak) ble opprettet i 2009 i forbindelse med fusjonen mellom Universitetet i Tromsø og Høgskolen i Tromsø. Helsefak består av i alt 8 institutter og har omkring 1000 ansatte og 3000 studenter. Helsefak tilbyr 10 helsefaglige yrkesutdanninger, herunder profesjonsstudiet i medisin. Ifølge Strategiplan for utdanning for har Helsefak en klar målsetting om å være en dynamisk og nyskapende utdanningsinstitusjon som tilbyr framtidsrettede utdanningsløp, er ledende mht fleksible og desentraliserte studier, og stimulerer til god samhandlingskompetanse gjennom undervisning på tvers av utdanningene og tilbyr undervisning av god kvalitet. Dette vil fakultetet oppnå i samarbeid med kommunehelsetjenesten, helseforetak og andre praksisinstitusjoner i landsdelen. Fakultetet vil utvikle bruken av E-lærings-verktøy, herunder nettstøttet undervisning og systematisk ferdighetstrening gjennom simulering. 6.2 Planlegging og gjennomføring av undervisning i medisinstudiet Ansvar for planlegging og gjennomføring av undervisingen i medisinstudiet er fordelt på tre av instituttene ved Helsefak; Institutt for medisinsk biologi (IMB), Institutt for klinisk medisin (IKM) og Institutt for samfunnsmedisin (ISM). Teoretisk undervisning blir hovedsakelig gitt av faste og midlertidig ansatte ved de tre instituttene, men også av andre ansatte ved UiT. Praktisk klinisk undervisning og veiledning blir gitt av ansatte ved UNN og andre helseforetak og av leger i primærhelsetjenesten i landsdelen, med eller uten ansettelsesforhold ved UiT. Alle somatiske og psykiatriske helseforetak i Helse Nord deltar i undervisning av medisinstudenter. For helseforetak utenom UNN gjelder dette hovedsakelig 27

40 FS Vedlegg 1, Innstillingen praksisutplasseringen i 5. studieår. Nordlandssykehuset er i en særstilling ved at helseforetaket siden 2009 også har vært base for 6. årsstudenter som har fått så å si all teoretisk og praktisk klinisk undervisning i Nordland. Det er opprettet omkring 30 bistillinger ved IKM og stillinger for ISM med arbeidssted NLSH for å ivareta den kliniske undervisningen. Stillingene ble opprettet i 2008 for en 3-årsperiode, men både UiT og NLSH ønsker at ordningen fortsetter på fast basis. 6.3 Avtaleverk og økonomi Helseforetakene som er undervisningssykehus mottar undervisningstilskudd gjennom de årlige statlige budsjettildelingene via Helse Nord. De siste årene er undervisningstilskuddene innbakt i basisbevilgningen. Helse Nord har estimert det årlige tilskuddet til omkring 100 millioner kroner. Dette er ment som kompensasjon for all studentundervisning, ikke bare medisinstudenter. Fakultetet har gjensidig oppsigelige avtaler med legekontor for praksis i 5.studieår. Med disse avtalene dekker en behovet for praksisplasser for de fleste studentene. For resterende praksisplasser inngås det avtaler etter behov. 6.4 Helhetlige utdanningsløp fra grunnutdanning til spesialistutdanning HOD har over en periode vurdert dagens ordning med turnustjeneste for leger, og har planer om fjerne turnustjenesten for leger og innføre toårige nybegynnerstillinger for leger, etter forslag fra Helsedirektoratet (IS 1783 Nybyrjarstillingar for legar). Helsefak, UNN og Nasjonalt senter for distriktsmedisin leverte felles høringskommentar til forslaget. Helsedirektoratet foreslår i rapporten at nybegynnerstillingene skal omfatte ett års tjeneste i spesialisthelsetjenesten og ett år i primærhelsetjenesten. Det stilles ikke krav til at tjenesten omfatter spesielle deler av spesialisthelsetjenesten. Helsedirektoratet foreslår å vektlegge: - Trening i kommunikasjon og samarbeid med pasienter og pårørende - Trening i klinisk arbeidsmåte - Håndtering av akutte tilstander - Samhandling, systemforståelse og samarbeid med annet personell Dette er generelle læringsmål som inngår i grunnutdanningen, og det er så langt ikke foretatt en klar avgrensning mot faglige krav og nivå mot spesialistutdanningen og grunnutdanningen. Med innføringen av Kvalifikasjonsrammeverket i høyere utdanning vil det være svært relevant å se grunnutdanning, nybegynnerstillinger og spesialistutdanning under ett for å sikre god faglig progresjon og hindre unødig overlapp i kompetansemål. 28

41 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 7 Internasjonale utviklingstrender i medisinsk utdanning 7.1 Internasjonale studietrender Under arbeidet med revisjonen av medisinstudiet i Tromsø har deltagerne i prosessen skjelt til medisinstudier ved andre institusjoner for å søke inspirasjon og nye ideer. Medisinstudiet må være dynamisk, som en respons på samfunnets behov og endrede krav og arbeidsoppgaver til leger. Medisin som fag er i konstant endring, og dette må gjenspeiles i studiet. Flere utdanningssteder har da også revidert sine studieplaner for medisin i de siste årene med hensyn til 1. Overordnet organisering av studiet tradisjonell modell med preklinikk og klinikk versus blokkmodell med integrasjon på tvers av faggrenser og tidlig pasientkontakt 2. Innhold i studieplan pensum problemet med pensum- og faktainflasjon, factual overload, og behovet for å definere et kjernepensum, utfordringen med å kombinere fagets bredde med mulighet for fordypning. 3. Pedagogiske metoder ulike former for studentaktiviserende undervisning, casebasert læring, nettbasert undervisning. 4. Fokus på legen som profesjonsutøver kommunikasjon, samhandling, etiske aspekter ved legeyrket. 5. Fra sykehusmedisin til primærhelsetjeneste. I tillegg kommer mer generelle trender innen all høyere utdanning. Outcome focused versus content focused studiemodell er en slik trend, som også kommer til utrykk gjennom Kvalifikasjonsrammeverket. En learning outcome based tilnærming til studier innebærer at studieprogram og emner tar utgangspunkt i studentens læring, dvs oppnådd kompetanse ved studieavslutning, i motsetning til lærernes undervisning og undervisningens innhold (content based approach). En slik tilnærming er kanskje spesielt gunstig for profesjonsstudier Overordnet organisering av studiet Mange læresteder har forlatt den tradisjonelle modellen hvor studiet er delt i preklinikk og klinikk til en modell med tverrfaglig undervisning i blokker etter organ, system eller funksjon. Medisinstudiet ved Karolinska Institutet, Uppsala og Wollongong er eksempler på denne utviklingen. Også Oslo med det reviderte studiet fra I denne forbindelse var medisinstudiet i Tromsø tidlig ute da det ble opprettet i En nyere trend er å utvide blokkene utover organnivå slik det er i Tromsø ( organ-kurs ). Både Karolinska Institutet (KI) og University of Calgary har for eksempel et kurs i respirasjon-sirkulasjon, i stedet for separate kurs i hjerte og lunge. Tidlig pasientkontakt kan ses i sammenheng med oppløsningen av preklinikk-klinikkmodellen. Medisinstudier med integrert, klinisk undervisning må inkludere studentenes erfaring med pasienter og den kliniske virkeligheten fra studiestart. 29

42 FS Vedlegg 1, Innstillingen 7.12 Innhold i studieplan Rapporten Tomorrow s Doctor s: recommendations on undergraduate education 12 beskriver problemet med pensum- og faktainflasjon - factual overload. Det har vært en tendens til å fylle studiet med stadig mer faktakunnskap. Nyutdannede leger skal i prinsippet kunne alt for å jobbe som lege, og samtidig genererer medisinsk forskning stadig økt kunnskap om sykdom, utredning og behandling. Det er derfor nødvendig å tydelig definere hva medisinstudiet skal inneholde ut i fra hvilke krav som skal stilles til nyutdannede leger, og å sette grunnstudiet i medisin i sammenheng med senere spesialisering og videreutdanning. Flere universiteter har løst utfordringen ved å beskrive et kjernepensum i form av en liste over kliniske problemstillinger som nyutdannede leger må kunne håndtere adekvat. Slike kliniske problemstillinger kan være symptomer/sykehistorier pasientene presenterer, unormale funn ved undersøkelse eller avvikende labsvar. Til problemstillingene knyttes det indeksdiagnoser, og de kan begrenses til det vanlige og det farlige. Andre læringsmål kan også knyttes til problemstillingene, for eksempel praktiske ferdigheter, teoretisk kunnskaper, innsikt i etiske og kommunikative utfordringer og så videre. De universitetene som definerer pensum på denne måten ender typisk opp med omkring 100 slike problemstillinger. Et slikt kjernepensum legger ingen føringer for hvordan man skal undervise, og det er forenelig med ulike pedagogiske opplegg. Samtidig er hovedpoenget med et slikt kjernepensum å trene studentene i problemløsning med aktiv bruk av kunnskap fra flere fagområder, og det er mye brukt som utgangspunkt for problemorientert og case-basert læring Pedagogiske metoder Generelt ønsker studiesteder å kutte antall forelesninger og innføre mer studentaktiviserende undervisning. Alle de medisinstudiene vi har sett på inneholder flere ulike undervisningselementer utenom forelesninger. Felles er at oppgaveløsning i en eller annen form vektlegges. Problembasert læring i sin opprinnelige form er ressurskrevende og revideres mange steder. Samtidig er undervisningen ofte knyttet rundt problemorienterte oppgaver og øvelser Legen som profesjonsutøver Hva innebærer legerollen? Hvilke kvalifikasjoner er nødvendig for å jobbe som lege, utover de rent faglig-medisinske kunnskaper og ferdigheter? Hva spesifikt er legens oppgaver i forhold til og i samarbeid med andre yrkesutøvere? For å løse disse oppgavene trenger medisinstudentene undervisning og trening i etikk, kommunikasjon, samhandling m.m. Dette er tema som i større grad vektlegges i undervisningen nå enn tidligere. Karolinska Institutet har for eksempel et langsgående tema gjennom hele studiet, «prefessionell utveckling», hvor nettopp problemstillinger innen dette feltet tas opp Fra sykehus til primærhelsetjenesten Medisinstudiet har tradisjonelt vært nært knyttet til sykehus og spesialisthelsetjenester. Samtidig er behovet for leger til primærhelsetjenesten økende. Flere studiesteder i ulike land ser på det som en prioritert oppgave å forberede og motivere studentene til å jobbe som allmennleger etter endt studium. En slik prioritering påvirker både teoretisk undervisning og bruk av praksisarenaer, om enn i svært forskjellig grad. Karolinska Institutet i Stockholm er et 12 General Medical Council Tomorrows doctors

43 FS Vedlegg 1, Innstillingen eksempel på et medisinstudium som har gått fra å være tungt sykehus-basert til å inkludere praksis på legekontor fra første studieår. Medisinstudenter ved Universitetet i Wollongong, Australia tilbringer ett helt studieår i primærhelsetjenesten. Studiesteder i Canada (McMaster University, Northern Ontario School of Medicine) og Australia (Wollongong) er ledende mht denne utviklingen. 7.2 Medisinstudier som har vært til inspirasjon i revisjonsprosessen Her følger en beskrivelse av de studiestedene som i størst grad har inspirert deltagerne i revisjonsprosessen: Universitetet i Calgary, Canada, ble etablert i Den opprinnelige system-/organbasert studieplanen gjennomgikk en revisjon i midten av 1990-årene og man endte opp med en studieplan organisert rundt 120 clinical presentations 13. Calgary var sannsynligvis først ute med denne tilnærmingen til en studieplan. Undervisning og læringsmål knyttet til samfunnsmedisin ( population health sciences ), herunder metoder innen epidemiologi og forebygging, kommer i tillegg. Listen over clinical problems fra universitetet i Calgary har vært mye brukt som inspirasjonskilde og utgangspunkt for å utarbeide lignende studieplaner ved en rekke andre universiteter, blant annet Sheffield, Wollongong og Karolinska Institutet. Studiet er delt inn i lengre kurs enn de tradisjonelle organkursene for å unngå overlappende undervisning i kliniske presentasjoner,. For eksempel har de ett kurs i respirasjon-sirkulasjon hvor kliniske presentasjoner som dyspnoe og brystsmerter inngår. Universitetet i Sheffield, England, er et annet sted som har utarbeidet en liste over clinical problems og knyttet indeksdiagnoser og læringsmål fra ulike fagfelt til disse. Listen er igjen basert på lignende lister fra andre universitetet (blant annet Calgary og Manchester). Sheffield har til sammen 94 slike kliniske problem, og det er laget et oppsett/rammeverk hvor læringsmål og indeks-diagnoser for hvert enkelt problem tydelig fremgår. Til sammen utgjør dette kjernepensum i studiet. Det pedagogiske opplegget i Sheffield er en fleksibel hybrid som består av en casebasert, problemorientert kjerne, i tillegg til en rekke andre læringsaktiviteter. Læringsaktiviteter knyttet til samfunnsmedisinske tema knyttes opp mot clinical problems. Universitetet i Wollongong 14, Australia, etablerte et nytt medisinstudium i 2004, dels på bakgrunn av kritisk legemangel i regionen. Studiet er 4-årig, og det stilles krav til forkunnskaper innen biomedisinske fag. Ett av studieårene er studentene utplassert i primærhelsetjenesten rundt omkring i distriktet. Også i Wollongong er det definert et kjernepensum etter samme modell som Sheffield, med 93 ulike kliniske problemstillinger

44 FS Vedlegg 1, Innstillingen Karolinska Institutet, Sverige, reviderte nylig sitt medisinstudium, og den nye studieplanen ble suksessivt implementert årene Medisinstudiet har et kjernepensum bestående av 107 integrerade uppgifter systematisert i funksjonsbolker inndelt etter WHO s International Classification of Function. I tillegg kommer valgbare fordypningskurs. Inkludert i studiet er to langsgående tema, strimmor ; vitenskapelig utvikling og profesjonell utvikling. Medisinstudiet på KI legger vekt på tidlig pasientkontakt og studentene får blant annet erfaring med primærhelsetjenesten fra første semester. Universitetet har knyttet til seg enkelte legekontor i Stockholm som i særlig grad brukes i undervisning, og gitt dem status som akademiske legekontor. KI har i likhet med Sheffield ingen rendyrket pedagogisk profil, men bruker ulike metoder og læringsaktiviteter. Casebasert læring inngår som en del av undervisningen. 15 Nillson G, Josephson A et al. Nytt läkarprogram på KI Professionen i focus och forskningsprocessen som pedagogisk grund. Läkartidningen 2009: 44;

45 FS Vedlegg 1, Innstillingen Del 2: Forslag til ny studieplan 33

46 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 8 Desentralisering 8.1 Desentralisert legeutdanning Medisinstudiet i Tromsø skal være rettet mot behovet for leger i landsdelen både i primærhelsetjenesten og i spesialisthelsetjenesten, og det legges særlig vekt på en distriktsmedisinsk profil. Samhandlingsreformen har forsterket behovet for en slik profil. Den reviderte studieplanen skal sikre at alle studenter får økt og variert praksiserfaring fra læringsarenaer utenfor universitetsklinikken. Under revisjonsprosessen har det har vært framkommet sterke ønsker om å desentralisere deler eller hele studiet. Det har blant annet kommet forslag om et fullt desentralisert medisinstudium for en andel av studentene. Dette forslaget innebærer at studentene tilbringer hele studietiden sin utenfor Tromsø, med base på et lokalsykehus eller lokalmedisinsk senter. Læring vil i stor grad være klinisk og praksisbasert. I tillegg kommer undervisning av lokalt ansatte, tilreisende spesialister, nettbasert undervisning og eventuelle samlinger. Det Helsevitenskapelig Fakultet skal jobbe videre med denne ideen og lansere et pilotprosjekt. Revisjonsgruppen sørger for å utarbeide én generisk studieplan som kan brukes både på campus og i en desentralisert modell. Den ordinære studieplanen har dermed som siktemål at dette pilotprosjektet enkelt kan implementeres på et senere tidspunkt. Desentralisert undervisning inkluderer per definisjon all undervisning utenfor universitetet og universitetsklinikken. I dagens medisinstudium innbefatter det all undervisning og praksis på sykehjem og legekontor i Tromsø kommune, hele femteåret (med unntak av de med særplass på UNN), samt ordningen med 6.året i Bodø. Den reviderte studieplanen innebærer en økning i bruken av praksis- og læringsarenaer utenfor UNN og campus, også for studenter med base i Tromsø. Studentene skal tilbringe mer tid på legekontor, sykehjem, helsestasjon, hjemmeomsorg og lokalmedisinske og distriktspsykiatriske sentra. Det arbeides med å utvide ordningen med 5. og 6.studieår utenfor Tromsø til flere steder enn Bodø. 8.2 Undervisning i Nordland Innstillingen om 120 studenter ved medisinstudiet i Tromsø 16 la fram forslag om en landsdelsmodell, der Nordlandssykehuset skulle være base for de 20 overskytende studentene hvis studenttallet kom over 100 per kull. Til tross for at det ikke tas opp flere enn 100 studenter per år, er det fra 2008 opprettet et studietilbud i Bodø, der inntil en fjerdedel av medisinerkullet ved Universitetet i Tromsø har muligheten til å ta sine to siste studieår i Bodø. Praksisåret (MED-500) foregår på Nordlandssykehuset og på legekontor i Bodø-området. Sjetteåret fullføres med avsluttende eksamener i Bodø. All undervisning, med noen få unntak, foregår i Bodø, og det er ansatt omkring 30 fagpersoner i bistillinger her for å planlegge og gjennomføre undervisning i klinikk, forelesninger og eksamen. Revisjonsgruppa mener at dette desentraliserte studietilbudet bør opprettholdes og at studieplanen skal være den samme for studenter med base i Bodø og i Tromsø. Det innebærer at endringer i studieplanen for siste studieår med økt vektlegging av primærhelsetjeneste vil få samme konsekvenser for studentene uansett studiested. 16 Vedlegg 9: Rapport fra utvalg om opptak av 120 studenter til medisin 34

47 FS Vedlegg 1, Innstillingen 8.3 Undervisning andre steder i Nord-Norge: Parallelt med revisjonsarbeidet arbeides det for å utvikle desentraliserte studietilbud, slik som i Bodø, også andre steder i landsdelen. I første omgang er det tenkt å opprette ett tilbud i hvert enkelt fylke, men dette kan selvfølgelig utvides senere. Nordland er allerede representert med studietilbudet i Bodø. I Finnmark vil et slikt studieopplegg kunne inkludere sykehusene i Hammerfest og Kirkenes, lokalmedisinsk senter i Alta, samt ulike legekontor i fylket. I Troms kan det være aktuelt å involvere sykehusene UNN-Harstad og UNN-Narvik, samt lokalmedisinske sentra og ulike legekontor. Dette forutsetter at samarbeidspartnere i kommunene og fylkeskommunene ønsker å inngå samarbeid med Universitetet i Tromsø og at nødvendig finansiering kommer på plass. 35

48 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 9 Faglig innhold i revidert studieplan Grunnprinsippene for det faglige innholdet i den reviderte studieplanen bygger på prinsippdokumentet Utdanning av morgendagens leger fra Oppsummert skal all undervisning bygge på en forståelse av helse og sykdom som flerdimensjonale fenomener etter den såkalte biopsykososiale sykdomsmodellen. Respekt for pasientens autonomi og egenverd skal være overordnede verdier som skal formidles i alle elementer av medisinstudiet ved Universitetet i Tromsø. Studiet skal være klinisk rettet og introdusere studentene tidlig for pasientkontakt. 9.1 Overordnede læringsmål for det reviderte medisinstudiet Mål å utdanne leger med helhetlig kompetanse som gjør dem i stand til å redusere lidelse og fremme helse gjennom pasientrettet arbeid i helsetjenesten, undervisning, fagutvikling, forskning og formidlingsarbeid. Det primære læringsmål er at den nye lege skal klare å skape relasjoner med pasienten for å kunne undersøke, analysere og delta i håndteringen av de komplekse forhold som a. forårsaker lidelse b. gir behandlingsmuligheter og c. påvirker prognosen Dette skal skje med det best mulige resultat for pasienten, med reflektert bruk av tilgjengelige ressurser og i et respektfylt samarbeid med andre. I relasjonsbyggingen er det fire domener som definerer de supplerende primære læringsmål. Den nye lege skal klare å: 1) Skape posisjoner gjennom å forstå og gjøre relevant bruk av de særlige muligheter og plikter knyttet til legens rolle i en gitt situasjon. 2) Skape beslutninger gjennom å klargjøre problemstillinger i pasientens tilstand og strukturere måter for å håndtere disse problemstillinger. 3) Skape informasjon gjennom å søke etter, frembringe og analysere nødvendig informasjon. 4) Skape handling gjennom å utføre de relevante mulige kommunikative, diagnostiske, terapeutiske og logistiske handlinger. Dette skal skje med oppmerksomhet på og respekt for pasientens ønsker til og behov for informasjon og medbestemmelse. Videre skal den nye lege: A. Skape helsefremmende tiltak for individer og populasjoner gjennom å aktivt interagere med lokale nettverk og samfunnsstrukturer i samarbeid med andre. B. Skape livslang læring gjennom å utvikle egen kompetanse som er relevant for det kliniske arbeide, helsefremmende tiltak og veiledning av pasienter, studenter og andre. 36

49 FS Vedlegg 1, Innstillingen 9.2 Læringsutbyttebeskrivelser/ læringsmål på emne- og delemnenivå Et av problemene med den gamle studieplanen er et stort og uoversiktlig pensum. Hva studentene skal lære og hva de må kunne til eksamen, har ikke vært entydig definert. Noen ganger refereres til lærebøker, andre ganger til målbeskrivelser, men i realiteten er det ofte forelesningene som tjener som pensumbeskrivelse. Videre er det et mer generelt problem i medisinsk utdanning at den stoffmengden studentene skal tilegne seg, stadig øker med endringer i medisin som fag. Dette fører til at utdanningen preges av pensum- og faktainflasjon - såkalt factual- eller curriculum overload ; Det pøses på med faktakunnskap uten at dette nødvendigvis settes i en meningsfull sammenheng. Det er et stort behov for å vurdere studiets kunnskapskrav ut i fra de kunnskapskravene som forventes av en nyutdannet lege. Medisinstudiet i Tromsø skal være resultatorientert (out-come focused learning) og studieplanen beskrives med læringsutbyttebeskrivelser (læringsmål). Læringsutbyttebeskrivelsene er knyttet opp til de kliniske problemstillingene, se. 9.3, og sammen beskriver disse pensum. Beskrivelsene omfatter teoretisk kunnskaper, praktiske ferdigheter, innsikt i etiske og kommunikative utfordringer og samfunnsmedisinske spørsmål. Læringsutbyttebeskrivelsene skal utformes slik at de tilfredsstiller Kvalifikasjonsrammeverkets krav til taksonomi. Casebasert læring skal være en viktig del av det reviderte medisinstudiet. For å veilede studentene gjennom oppgaveløsningen, klargjøre læringsmål og fagstoff de skal fokusere på i løsningen av den enkelte oppgave skal det lages et verktøy som vil bli gjort tilgjengelig for studentene: Figur: Forslag til studentveileder for caseoppgavene, bygd på tilsvarende verktøy fra Universitetet i Sheffield 37

50 FS Vedlegg 1, Innstillingen 9.3 Integrerte kliniske problemstillinger - kjernepensum Det reviderte medisinstudiet i Tromsø skal ha et klart definert kjernepensum bestående av omkring 100 integrerte kliniske problemstillinger. Slike kliniske problemstillinger kan være symptomer/sykehistorier pasientene presenterer, unormale funn ved undersøkelse eller avvikende labsvar. Til problemstillingene knyttes det indeksdiagnoser, og disse begrenser seg til det vanlige, det farlige og til tilstander som kan tjene som spesielt gode illustrasjoner av sykdomsprosesser. De kliniske problemstillingene beskriver hvilke situasjoner det forventes at en nyutdannet lege kan håndtere adekvat. Det er utarbeidet en tentativ liste over de kliniske problemstillinger som synes mest dekkende og relevante for oss, basert på lignende lister fra blant andre Sheffield University, England og Karolinska Institutet, Sverige. Denne listen må endelig fastsettes sammen med fagmiljøene. (Se punkt 9.5). Denne listen må videre være gjenstand for regelmessig kritisk gjennomgang og eventuelt omprioritering for å sikre at studiets faglige innhold til enhver tid samsvarer med de helseproblemer og sykdomstilstander som er viktigst i befolkningen. 9.4 Definering av medisinske basisfag Begrepet medisinske basisfag skal benyttes om fag og kunnskapsområder som er grunnleggende for klinisk medisin og legeyrket ved det reviderte medisinstudiet i Tromsø. Begrepet medisinske basalfag brukes som et synonym til biomedisinske basalfag og kommer derfor til kort i den definisjonen som behøves i en ny og integrert studieplan. Begrepet medisinske basisfag rommer biomedisinske basalfag, medisinsk etikk, og kunnskap om kommunikasjon, legerollen, og om psykologiske mekanismer og sammenhenger som utgjør menneskets helhet. 38

51 FS Vedlegg 1, Innstillingen 9.5 Tentativ liste over kliniske problemstillinger Mentalt 1 Aggressivitet 2 Avvikende adferd 3 Avhengighet/misbruk 4 Depressivitet 5 Desorientering/ Forvirring 6 Nedsatt intellekt 7 Hallucinasjoner/vrang- forestillinger 8 Lærevansker 9 Bevissthetstap/koma 10 Selvskading 11 Selvmordsrisiko 12 Stress/krisereaksjon 13 Søvnforstyrrelse 14 Trøtthet 15 Angst/uro Sanser og nervesystemet 16 Hodepine 17 Hørselstap 18 Kramper/krampeanfall 19 Nummenhet 20 Lukt- /smaksforstyrrelser 21 Langvarig smerte 22 Vondt i øyet 23 Vondt i øret 24 Rødt øye 25 Skjeling 26 Ansiktssmerte 27 Synsforstyrrelser 28 Svimmelhet 29 Øresus Sirkulasjon 30 Brystsmerte 31 Bilyd 32 Hjertestans 33 Høyt blodtrykk 34 Lavt blodtrykk 35 Unormal hjerterytme/hjertebank 36 Svime av/kollaps 37 Ødem Bloddannelse og immunsystem 38 Blekhet 39 Blødningstendens 40 Infeksjonstendens 41 Feber 42 Forstørrede lymfeknuter 43 Kul i lysken 44 Kul på halsen Respirasjon 45 Tung pust 46 Respirasjonsbilyd 47 Blodig ekspektorat 48 Cyanose 49 Heshet 50 Hoste 51 Pustebesvær 52 Tett nese 53 Vondt i halsen Fordøyelse 54 Anorektal smerte 55 Sår i munnen 56 Blod i avføringen 57 Blodig oppkast 58 Buksmerter 59 Utspilt buk 60 Diarè 61 Forstoppelse 62 Gulsott 63 Halsbrann/sure oppstøt 64 Oppkast/ kvalme 65 Resistens i buken 66 Dysfagi 67 Endrede avføringsvaner 68 Spiseforstyrrelser 69 Forstørred lever Metabolisme og endokrine organ 71 Vekttap 72 Vektoppgang 73 Økt hårvekst/hirsutisme 74 Økt svetting 75 Økt tørste 76 Unormalt blodsukker 77 Unormalt serum natrium 78 Økt serum kalsium 79 Legemiddeleffekt Urinorganer 80 Blod i urin 81 Dysuri 82 Urinretensjon 83 Urininkontinens 84 Hyppig vannlating/nokturi Reproduksjon 85 Vaginal utflod 86 Graviditet/fødsel 87 Infertilitet/seksuell dysfunksjon 88 Menstruasjonsforstyrrelse 89 Unormal vaginal blødning 90 Bekkensmerter 91 Svie/kløe/sår i underlivet 92 Smerter i testikkel/pung 93 Hevelse i testikkel/pung Bevegelse 94 Nedsatt kraft/kraftsvikt 95 Unormal/ustødig gange 96 Bevegelsesforstyrrelser 97 Smerte i nakke/skulder/rygg 98 Hevelse/smerte i ledd, ekstremiteter 99 Traume, skade Hud 100 Brann- /kuldeskader 101 Hudtumor/misfarget hud 102 Hudutslett 103 Håravfall 104 Kløe 105 Neglforandringer 106 Sår som ikke gror 107 Sår/sårskade Utvikling og aldring 108 Avvikende vekst/pubertet 109 Avvikende psykisk/motorisk utvikling 110 Uventet dødsfall 111 Døende pasient 112 Prematuritet 113 Misdannelser 39

52 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 10 Organisering av studiet 10.1 Organisering av studietemaene Emner og delemner Studiets temaer er strukturelt organisert i delemner. I delemnene integreres undervisning i medisinske basisfag, samfunnsmedisinske fag og kliniske fag. Delemnene utgjør til sammen et emne som avsluttes med eksamen. Den nye studieplanen består i alt av syv emner. Se punkt 10.3 for detaljert oversikt over delemnene. I sjette studieår (emne MED-600) er består delemnene av kliniske rotasjoner og spredte temaforelesninger. Studentene deles inn i grupper som tar delemnene i ulik rekkefølge (av hensyn til undervisningskapasitet på avdelingene). Med unntak av sjette studieår gjennomgår studentene de andre delemnene i felleskap. Langsgående delemner De fleste delemnene vil forekomme bare en gang iløpet av studiet. Revisjonsgruppen mener at det er tre tema som er så viktig at en ønsker at de skal gå gjennom hele studiet. Det er Legerollen, Vitenskapelig kompetanseutvikling og Pasientmøte. Innholdet i disse langsgående delemnene skal integreres i resten av undervisningen og temaene skal være en del av eksamen i hvert enkelt emne Spirallæring I den nye studieplanen vil man legge vekt på spirallæring. Dette vil si at man har en større grad av nivåoppdeling av fagområdene ved å dele dem opp i flere delemner (for eksempel Sirkulasjon 1 & 2 ). Målet er å styrke studentenes faglige progresjon, unngå utilsiktet overlapping i undervisningen og å gi studentene tydelige krav til hva som forventes av dem på hvert nivå i studiet. 40

53 FS Vedlegg 1, Innstillingen I de første delemnene i studiet legges det spesielt vekt på medisinske basalfag og da det friske mennesket, men i tillegg skal studentene få innsikt i de aller vanligste kliniske problemstillingene som utgangspunkt for denne læringen. De vanlige kliniske problemstillingene vil primært ha en allmennmedisinsk vinkling og da spesielt det studentene skal lære om kommunikasjon og undersøkelser (allmennmedisinsk utredning). I disse første delemnene bør derfor allmennmedisinere inngå i ledergruppen for delemnet Emneansvarlig Den emneansvarlige har det øverste ansvaret for organiseringen og gjennomføringen av et emne. Emneansvarlig har et særlig ansvar å sørge for at undervisningen igjennom hele emnet er bygd opp på en pedagogisk, systematisk og faglig god måte i henhold til læringsmål. Den emneansvarlige skal ha oversikt over hva som undervises når i det aktuelle emnet, og samkjøre helheten i studieplanen gjennom innbyrdes kontakt med de andre emneansvarlige. Den emneansvarlige skal velges blant de delemneansvarlige for emnet, som sammen utgjør ledergruppen for emnet Delemneansvarlig Den delemneansvarlige har det øverste ansvaret for sitt delemne. Delemneansvarlige leder de respektive delemnekomiteer og delegerer oppgaver til faglærere som er ansvarlig for sine fagområder. Den delemneansvarlige er ansvarlig for at læringsutbyttebeskrivelsene er adekvat oppdaterte og at underviserne underviser i henhold til disse beskrivelsene. Den delemneansvarlige skal tilse at undervisningen som gis er helhetlig og ikke overlapper utilsiktet. Han/hun er ansvarlig for at underviserne leverer inn eksamensspørsmål fortløpende. Delemneansvarlig skal være medlem i eksamenskommisjonen for emnet Økt fokus på nye fag og tema For å sikre at den nye studieplanen møter de utfordringene som morgendagens leger vil stå ovenfor så er det nødvendig å øke fokus på enkelte nyere tema og fag som den forrige studieplanen ikke klarte å romme på en adekvat måte. Global helse og minoritetsmedisin, heriblant samisk medisin, skal få en tydeligere plass i den nye studieplanen. Ved å innføre det internasjonale semesteret med delemnet global helse, samt å integrere kulturelle utfordringer i caseoppgavene skal man styrke den kulturelle kompetansen hos studentene. Særlig viktig blir det å forberede studentene på tverrkulturell kommunikasjon med og uten tolk. Pasientsikkerhet og forbedringskunnskap, arbeidsmedisin, miljømedisin, bruk av alternativ og komplementær medisin og nye sykdommer som ME og andre, er andre tema som den nye studieplanen skal styrke fokuset på, blant annet gjennom egne temadager, samt integrering i caseoppgavene og valgfrie kurs. 41

54 FS Vedlegg 1, Innstillingen Nye tema og de valgfrie delemnene Valgfritt delemne 1 på 2.studieår skal omstruktureres. I denne perioden vil studentene få muligheten til å velge mellom flere valgfrie kurs, primært basert på campus. Blant annet vil studentene bli tilbudt ulike kurs i nye fag og tema, forutsatt at fakultetet vil legge til rette for at ulike fagmiljø får muligheten til å arrangere slike kurs. Det vil også være mulig for studenter å søke om støtte til utenlandsopphold, men det vil bli stilt strengere krav til det faglige innholdet. 42

55 FS Vedlegg 1, Innstillingen 10.3 Oversikt over emner og delemner Det gjøres oppmerksom på at rekkefølgen og sammensetningen er foreløpig. Revisjonsgruppen har valgt å ikke oppgi antall uker pr. delemne grunnet at varigheten av hvert enkelt delemne vil være avhengig av læringsutbyttebeskrivelsene og de kliniske presentasjonene som fagmiljøene blir enige om. Første studieår: Ex.phil MED- 100 HEL- FEL (10 studiepoeng) Introduksjon Celleproliferasjon og kreft Fordøyelse, metabolisme og ernæring 1 Sirkulasjon, respirasjon og ekskresjon 1 Inflammasjon, infeksjon og reparasjon Vitenskapelig kompetanseutvikling trinn 100 Legerollen trinn 100 Pasientmøte trinn studiepoeng 50 studiepoeng Andre studieår MED- 200 Reproduksjon, embryologi og medisinsk genetikk Samfunnsmedisin Valgfritt delemne 1 Bevegelse Sanser og nervesystem 1 Mentale funksjoner 1 Temauker/dager: Farmakologiske prinsipper, Innføring i radiologi Vitenskapelig kompetanseutvikling trinn 200 Legerollen trinn 200 Pasientmøte trinn studiepoeng Tredje studieår: MED- 300 Respirasjon 2 Sirkulasjon 2 Ekskresjon 2 og mannlige urinveier og reproduksjonsorganer Blod og immunforsvar Endokrint system Fordøyelse, metabolisme og ernæring 2 Temauker/dager: Journal-, epikrise- og notatskriving. Vitenskapelig kompetanseutvikling trinn 300 Legerollen trinn 300 Pasientmøte trinn studiepoeng 43

56 FS Vedlegg 1, Innstillingen Fjerde studieår: MED- 401 International semester Emergency medicine Gynecology/obstetrics and pediatrics International health MED- 402 Valgfritt delemne 2 Allmennmedisinsk praksisforberedelse Hud Mentale funksjoner 2 Sanser og nervesystem 2 Temauker/dager: Sosial- og trygdemedisin, Miljø- og arbeidsmedisin, Nye sykdommer (ME og lignende), Reseptskrivning Vitenskapelig kompetanseutvikling trinn 400 Legerollen 400 Pasientmøte trinn studiepoeng 30 studiepoeng Femte studieår: MED- 501 Praksis psykiatri 4 uker Praksis primærhelsetjenesten 8 uker Praksis kirurgi 6 uker Praksis medisin 6 uker Praksis gynekologi 2 uker Innlevering av masteroppgave (20 studiepoeng) Vitenskapelig kompetanseutvikling trinn 500 Legerollen trinn 500 Pasientmøte trinn studiepoeng Sjette studieår: MED- 600 Klinisk rotasjon 1 ØNH, Øye Klinisk rotasjon 2 Bevegelse Klinisk rotasjon 3 Nervesystem Klinisk rotasjon 4 Eldremedisin Klinisk rotasjon 5 Mental helse (rus og psykiatri) Klinisk rotasjon 6 Gynekologi/obstetrikk og onkologi Klinisk rotasjon 7 Pediatri Fellesundervisning: Temadager (For eksempel: Reumatologi). Temauker/dager: Rettsmedisin, Vold og seksuelle overgrep, Forebyggende medisin, Presentasjon av masteroppgave (plakat/muntlig presentasjon), Alternativ medisin, Samhandlingstrening Vitenskapelig kompetanseutvikling trinn 600 Legerollen trinn 600 Pasientmøte trinn studiepoeng 44

57 FS Vedlegg 1, Innstillingen 10.4 Studieårene Første studieår Samundervisning med odontologi Medisin- og tannlegestudentene har felles undervisning i tre semestre. Hele førsteåret (MED- 100) er felles og det er felles eksamen for de to studentgruppene. På andreåret (MED-200) skiller de to studentgruppene lag i løpet av høstsemesteret. Revisjonen av medisinstudiet vil derfor innvirke sterkt på tannlegestudiet. Den videre detaljplanlegging av undervisning i Med- 100 og Med-200 må derfor foregå i tett samarbeid med de ansvarlige for tannlegeutdannelsen. Examen philosophicum (Ex. phil.) Examen philosoficum (ex.phil) gir en grunnleggende innføring i vitenskaplig tenking og inkluderer filosofihistorie, vitenskapsteori og etikk. Filosofihistorie med vitenskapsteori tar for seg ulike tanketradisjoner og filosofer som har formet vår vitenskapelige tradisjon. I etikkundervisningen gjennomgås sentrale etiske teorier som undersøker forutsetningene for moralsk riktig handling. Emnet gir studentene kjennskap til de viktigste spørsmålene som kan stilles til menneskelig erkjennelse og til moralsk og politisk praksis, slik disse er besvart i løpet av filosofiens historie og slik de stilles i dag. Studentene får elementær innføring i vitenskapelig tenking og akademisk skriving. De læres opp til å reflektere kritisk over sin egen stilling som forvalter og produsent av vitenskapelig kunnskap, både når det gjelder vitenskapsteoretiske og etiske aspekter ved disse virksomhetene. Ex.phil fungerer som et godt grunnlag for videre studier. Emnet administreres av Fakultet for humaniora, samfunnsvitenskap og lærerutdanning. Emnet er obligatorisk. Studenter som tidligere har tatt ex.phil ved UiT eller andre studiesteder må dokumentere dette. Universitetet i Tromsø tilbyr ulike varianter av ex.phil, blant annet en nettbasert variant. Helsefaglig fellesemne (HEL-FEL) HEL-FEL er et helsefaglig fellesemne som er planlagt å skulle inngå i første år på profesjonsstudiet i medisin og odontologi, samt i bachelorprogrammene for bioingeniør, ergoterapi, farmasi, fysioterapi, psykologi, radiografi, tannpleie og sykepleie. Emnet er nettbasert og gir 10 studiepoeng. Høsten 2011 tilbys emnet for psykologistudenter og utvalgte grupper av helsefagstudenter. Full oppstart planlegges høsten 2012, altså samtidig som den nye studieplanen for medisinstudiet. HEL-FEL har to siktemål: Studieforberedende siktemål som gjelder læring i en akademisk kontekst, herunder kritisk kildebruk, skriftlig og muntlig presentasjon av fagstoff Profesjonsforberedende siktemål som omhandler kunnskap om velferdsstaten, helsevesenet, etikk, kommunikasjon og andre tema som er felles for helsearbeidere, psykologer og farmasøyter. 45

58 FS Vedlegg 1, Innstillingen Undervisningen vil bestå av forelesninger på nett og arbeid i digitalt klasserom, samt både fysiske og nettbaserte gruppemøter. Det forutsettes høy grad av studentaktivitet og selvstendighet, der studentene diskuterer og besvarer ulike former for obligatoriske oppgaver. Eksamen vil være i form av mappeeksamen, der obligatoriske oppgaver må være bestått for å få godkjent emnet. HEL-FEL skal være et obligatorisk element som må være godkjent for å framstille seg til MED-100 eksamen. MED-100 MED-100 på 40 studiepoeng utgjør sammen med ex.phil og HEL-FEL første året av profesjonsstudiet i medisin. MED-100 består av følgende fem delemner: Introduksjon til lege- og tannlegestudiet Celleproliferasjon kreft Fordøyelse, metabolisme og ernæring 1 Sirkulasjon, respirasjon og ekskresjon 1 Inflammasjon, infeksjon og reparasjon Sammen med MED-200 skal emnet bidra til å generere basal forkunnskap nødvendig for legeog tannlegeyrket. Hoveddelen av læretiden er knyttet til biomedisinske basalfag som biokjemi, cellebiologi, immunologi og fysiologi, og det fokuseres på sentrale medisinske konsept for kroppens normale funksjoner og opprettholdelse av likevekt og helse. Kliniske problemstillinger og caser brukes som utgangspunkt for læring og som illustrasjon på basalfaglige emner. Medisinstudentene kommer tidlig i kontakt med pasienter og lærer enkle undersøkelser. De trenes i å vurdere egen og andres kommunikasjon. Ved klinikkundervisning og utplassering ved legekontorer, sykehus og sykehjem får studentene direkte kjennskap til faglige utfordringer i legeyrket. Det første delemnet - Introduksjon Det første delemnet medisin- og tannlegestudentene møter på studiet heter Introduksjon. Studentene kommer til medisin- og odontologistudiet med ulike faglige bakgrunner, og derfor har dette delemnet som mål å gi dem en felles faglig plattform. Delemnet vil være en integrasjon mellom flere ulike fagområder, og skal gi studentene den bakgrunnskunnskapen de trenger for å forstå de kommende studietemaene. Forslag til undervisningstemaer - Introduksjonskurset: - Velkommen: Om medisin- og odontologistudiet - Medisinsk terminologi: Gresk, latinsk, kroppslige plan og anatomiske begrep - Det norske helsevesenet oppbygging, grunn- og videreutdanning. - Medisinsk historie - Organer Topografisk plassering, makroskopisk utseende, funksjon - Førstehjelp - Basal kjemi/organisk kjemi/biokjemi - Cellebiologi 46

59 FS Vedlegg 1, Innstillingen Andre studieår MED-200 MED-200 på 60 studiepoeng er andreåret av profesjonsstudiet i medisin. Sammen med MED- 100 gir emnet grunnleggende kunnskaper i medisinske basisfag. MED-200 består av følgende delemner: Reproduksjon, embryologi og medisinsk genetikk Samfunnsmedisin Valgfritt delemne 1 Bevegelse Sanser og nervesystem 1 Mentale funksjoner 1 Hoveddelen av undervisningen her er i likhet med førsteåret rettet mot å gi studentene grunnleggende kunnskaper i humanbiologiske fag, som fysiologi, anatomi, cellebiologi og patologi. Samtidig er emnet utgangspunktet for læring om helseproblemer som kan oppstå og det syke mennesket. Studentene går videre i klinisk undervisning, og vekten forskyves fra gjenkjenning av det normale til også å identifisere patologiske funn. Studentene lærer flere enkeltundersøkelser av organsystemer. Studentene introduseres for grunnbegreper innen statistikk og forskning, lærer om vitenskapelig metode og begynner å forberede sin egen vitenskapelig oppgave Tredje studieår MED-300 MED-300 er på 60 studiepoeng og utgjør tredjeåret på profesjonsstudiet i medisin. Emnet består av følgende seks delemner: Respirasjon 2 Sirkulasjon 2 Ekskresjon og mannlige reproduksjonsorganer 2 Blod og immunforsvar Det endokrine system Fordøyelse, metabolisme og ernæring 2 Delemnene tar utgangspunkt i funksjonsområder og tilnærmingen er tverrfaglig. Hvert delemne gir undervisning i basalfag, samfunnsmedisin og klinikk, med hovedvekt på grunnleggende kunnskaper om normal og patologisk funksjon, samt prinsipper for utredning og behandling av de hyppigst forekomne benigne og maligne sykdommer. Fra tidligere i studiet har studentene tilegnet seg grunnleggende kunnskaper om humanbiologi og kroppens funksjoner. MED-300 innebærer en fortsettelse og fordypning av kroppens normale strukturer og funksjoner sett i sammenheng med studiet av årsaker og mekanismer bak utviklingen av sykelige forandringer. Emnet omfatter også hvordan sykdommer kan diagnostiseres med ulike undersøkelser og laboratoriemetoder, og prinsipper for forebygging og behandling av sykdommer. 47

60 FS Vedlegg 1, Innstillingen Fjerde studieår MED-401 MED-401 er et internasjonalt semester på 30 studiepoeng hvor det er lagt opp til utveksling med andre universiteter. Undervisningen er på engelsk for å fremme rekrutteringen av utenlandske studenter til Tromsø, og samtidig oppfordres Tromsø-studentene til å reise på utveksling til andre studiesteder dette semesteret. MED-401 består av delemner: Emergency medicine Gynecology/obstetrics and pediatrics Global health Semesteret bygger videre på grunnleggende kunnskaper om struktur og funksjon som studentene har lært tidligere i studiet, og det legges stor vekt på basalfag som anatomi, fysiologi og patofysiologi også i MED-401. Samtidig forberedes studentene på utplassering og praksis senere i studiet, og de lærer å håndtere vanlige problemstillinger innen pediatri, gynekologi og akutt, livstruende sykdom i allmennpraksis. Global helse Det reviderte medisinstudium skal styrke fokus på global helse. Global helse skal derfor bli et eget delemne i det internasjonale semester (MED-401). Delemnet Global helse skal innbefatte internasjonal helse i et bredt perspektiv. Særlig skal det fokuseres på samfunnsmedisin, klinisk medisin og helseforskning sett fra et internasjonalt perspektiv. Det internasjonale semester skal stimulere interessen for medisinsk forskning på global helse. Det skal legges til rette for å utvikle nettverk for gode samarbeidsprosjekter med internasjonale partnere innen både epidemiologisk og klinisk forskning. Universitet i Tromsø har et spesielt ansvar for helse i de sirkumpolare regionene, med et spesielt fokus på nordområdene. Som et ledd i dette skal man blant annet utvikle nye og styrke eksisterende utvekslingsprogram for medisinstudenter både til Russland og andre land med arktiske områder. MED-402 MED-402 er på 30 studiepoeng og består av følgende delemner: Valgfritt delemne 2 Hud Mentale funksjoner 2 Sanser og nervesystem 2 Semesteret representerer en overgang mellom grunnutdanningen på bachelor-nivå og de to siste årene på masternivå. Studentene må vurdere pasienter med mer komplekse sykehistorier på tvers av organsystem, og trenes i å se samspillet mellom ulike faktorer som påvirker helse. 48

61 FS Vedlegg 1, Innstillingen Studentene forberedes til utplasseringen på femteåret, blant annet gjennom veiledet praksis på sykehuset og i primærhelsetjeneste. Delemnet om hud er i stor grad klinisk innrettet, men basalkunnskap om hud som organ inngår også. Delemnene Sanser og nervesystem 2 og Mentale funksjoner 2 bygger på tidligere undervisning i samme tema på MED-200, men orienteringen er praktisk-klinisk. Studentene lærer grundig undersøkelse, samt diagnostisering og behandling av sykdomstilstander innen disse funksjonsområdene. Det legges vekt på faget geriatri i begge delemnene. I den valgfrie perioden på 4 uker skal studentene forberede arbeidet med masteroppgaven. Det tilbys valgfrie kurs i statistikk, epidemiologi, forskningsmetoder og annet relevant for oppgaveskriving Femte studieår MED-501 MED-501 består av to hovedelementer: Utplassering på sykehus og i primærhelsetjeneste og skriving av en vitenskapelig oppgave om selvvalgt tema. Dette året har studentene ingen timeplanfestede aktiviteter på campus. Det er lagt opp til internundervisning av studentene på de enkelte sykehusene. Studentene skal gjennom 26 uker klinisk tjeneste ved ulike helseinstitusjoner i Nord-Norge. Trening i samhandling med andre helseprofesjoner/helsefagstudenter skal inngå i tjenesten. Sentralt i utplassering står studentens anvendelse av medisinske fagkunnskaper i møte med pasienter i praksis, samt utøvelse av legerollen. Praksisen er inndelt på følgende måte: 4 uker psykiatrisk praksis (distriktspsykiatrisk senter eller lignende) 6 uker kirurgisk praksis 6 uker medisinsk praksis 2 uker gynekologisk praksis 8 uker i klinisk tjeneste i primærhelsetjenesten hos en allmennlege ved et legekontor. Etter avsluttet praksis er det satt av 14 uker i vårsemesteret til selvstendig arbeid med masteroppgaven. I løpet av sjette studieår skal studentene presentere oppgaven sin med poster på en felles poster-dag. De tre beste oppgavene kåres og disse studentene får holde en muntlig presentasjon av sitt arbeid. 49

62 FS Vedlegg 1, Innstillingen Sjette studieår MED-600 Med-600 er det siste året av profesjonsstudiet i medisin. Omfanget er på 60 studiepoeng. Emnet er bygd opp av 7 ulike delemner som går parallelt gjennom studieåret. Året inneholder en fordypning i de fleste fagområdene. Studenten lærer å se sammenhenger i sykdomspanoramaet og kvalifiseres for oppstart i stillinger for nyutdannede lege. Dette året vil være særlig viktig i trening i samhandling på tvers av profesjoner. Samhandlingstrening kan foregå med andre helsefagsstudenter i sluttfasen av sitt studium. Trening i samhandling kan skje i praktiske pasientsituasjoner og i form av simulering. Med-600 har i hovedsak sykdomsfokus, der studenten lærer å se sykdom som resultat av ulike faktorer. Gjennom kliniske presentasjoner lærer studentene utredning, diagnostisering og behandling av de vanlige og de farlige tilstandene. Forebygging, både på individnivå og i samfunnsperspektiv, miljømedisin, arbeidsmedisin mm, er også viktige tema. Læring om helseproblemer og helsetjeneste til minoritetsgrupper/ urbefolkning / flyktninger m.m. skjer også via kliniske problemstillinger. Her får studentene konkrete kasuistikker, som utfordrer dem til å reflektere, søke kunnskap / innhente informasjon og drøfte i basisgrupper etiske og kommunikative utfordringer. Spirallæringstenkningen gjenspeiles her ved at det høyeste taxonomiske nivå er gjennomgående. På 6.året skal fokus på eldremedisin være sentralt. Både i teoretisk og praktisk undervisning er dette lagt opp til. Det legges særlig vekt på samhandlingstrening, der pasientforløp med kliniske problemstillinger utfordrer studentene. Mer praktisk trening og mer selvstendig innsats vektlegges i alle delemnene. I delemnene på det 6.studieåret er studentene delt opp i grupper på omkring 12 studenter. Gruppene roterer på ulike avdelinger på sykehuset og i primærhelsetjenesten. Delemnene inneholder både teoretisk undervisning og klinisk veiledet praksis. Følgende 7 delemner inngår i MED-600: ØNH/Øye Bevegelse Nervesystem Eldremedisin Mental helse Gynekologi/obstetrikk og onkologi Pediatri Det er fellesundervisning de første ukene av hvert semester (to uker i høstsemesteret og tre i vårsemesteret), i tillegg til fellesundervisning hver fredag. Undervisningen er tematisert i bolker av ulik varighet, hvor store temaer innen medisin gjennomgås. Fellesundervisningen består av forelesninger og gruppearbeid. 50

63 FS Vedlegg 1, Innstillingen 10.5 Langsgående delemner Langsgående delemne: Legerollen/Tannlegerollen Mål for delemnet: Ved medisinstudiet i Tromsø skal studentene tilegne seg teoretiske kunnskaper, praktiske og sosiale ferdigheter og etiske holdninger de vil trenge i sitt fremtidige arbeid. I tillegg skal de kunne håndtere befolkningens forventninger til legen og helsetjenesten, og balansere faglige og økonomiske hensyn. Studenten skal lære å fungere profesjonelt i møte med pasienter og pårørende, og i samarbeid og kontakt med kolleger og andre yrkesgrupper. Temaer for delemnet: Studentene skal oppnå kunnskaper, holdninger og ferdigheter om: Pasientmedbestemmelse og pasientsikkerhet Forbedringskunnskap Håndtering av feil Kommunikasjon og konsultasjonsferdigheter Etikk Helse i sammenheng med økonomiske, sosiale og kulturelle forhold Legerollen og kulturaspekter ved utøvelsen av denne rollen Samhandling mellom tjenestenivåene Samarbeid, organisasjon og ledelse (teamarbeid) Helseøkonomi og lovverk Helsetjenestesystem Hva som vil inngå i dette delemnet: Integrert i alle delemner: Temaene knyttes til de pasienthistoriene (casene) som blir brukt i undervisningen ellers. Deler av HEL-FEL i Med-100: Her gjennomgås profesjonsforberedende kunnskap om velferdsstaten, helsevesenet, etikk, kommunikasjon og andre tema som er felles for helsearbeidere, psykologer og farmasøyter. Organisering av delemnet: Undervisningsarena for dette delemnet vil hovedsakelig være basisgruppene. Innholdet skal defineres gjennom spesifikke læringsutbyttebeskrivelser, og det skal tilstrebes at temaene for undervisningen skal være integrert i de respektive delemnene gjennom studiet. Store deler av undervisningen vil være ved hjelp av en mentor tilknyttet basisgruppene. Se kapittel

64 FS Vedlegg 1, Innstillingen Langsgående delemne: Pasientmøte Da medisinstudiet i Tromsø startet opp i 1973 var det forut for sin tid når det gjaldt tidlig pasientkontakt. Dette kom av at man gikk bort fra den tradisjonelle delingen av studiet i preklinisk og klinisk del. Fremdeles beskriver medisinstudiet i Tromsø seg som et studium med tidlig pasientkontakt, men man må nok innse at flere av de andre norske medisinstudiene har forbipassert oss på dette området etter sine egne revisjoner. I studiets to siste år er det imidlertid nesten kun klinisk praksis, og denne skal man både beholde og utvikle. Den største mangelen på organisert pasientkontakt finnes altså i de første studieårene. For å styrke fokuset på tidlig pasientkontakt ønsker man derfor å lage et langsgående delemne med arbeidstittelen Pasientmøte. I termen Pasientmøte inngår de første utfordringene studentene møter når de skal jobbe med pasienter. Disse utfordringene gjelder både kommunikasjon og intervjuteknikk, undersøkelsesteknikk og profesjonell opptreden. I forhold til casebasert læring er det svært viktig at studentene lærer seg å ta opp anamnese og undersøke pasientene før de kan alt om diagnoser og sykdommer; Utgangspunktet er hva som er problemet for pasienten. Pasientmøte trinn 100, 200 og 300 skal være en introduksjon til klinisk undersøkelse og anamneseopptak. Undervisningen skal integreres i de funksjonsbaserte delemnene de fem første semestrene, og gjerne kobles opp til casene som gjennomgås. Studentene skal først lære å gjenkjenne funksjonene til den friske kroppen, før de skal lære seg å finne avvikende funn. Noen av arbeidsmetodene i delemnet: Bruk av simulert pasient for å øve på undersøkelses- og anamneseteknikk. Ferdighetssenteret: Øving på dukker og medstudenter med leger eller studenter fra høyere kull som veiledere. Filming av konsultasjoner og gjennomgang av disse med veileder i grupper (Basisgrupper). Ansvar for egen læring: Bruke sykehuset og ferdighetssenteret på eget initiativ for å øve på de beskrevne læringsutbyttebeskrivelsene for delemnet. Krav om selvstendige journalopptak. Krav om muntlig fremlegg av pasienthistorie for gruppe og kull. 52

65 FS Vedlegg 1, Innstillingen Langsgående delemne: Vitenskapelig kompetanseutvikling Bakgrunn Studentenes vitenskapelig kompetanseutvikling ble vektlagt allerede da medisinstudiet i Tromsø ble etablert i En vitenskapelig innstilling, med livslang læring og selvstendig og kritisk tenkning var en del av overordnet målsetting for studiet. Denne målsettingen skal bli enda tydeligere i den nye studieplanen. Mål for delemnet: I den nye studieplanen vil det settes høyere krav til studentene når det gjelder deres vitenskapelige kompetanse, og målet et at studentene skal sitte igjen med vitenskapelige kvalifikasjoner tilsvarende mastergradsnivå. Temaer for delemnet: Studentene skal tilegne seg teoretiske og praktiske kunnskaper om: Informasjonsinnhenting Statistiske begreper og bruk av statistikkprogram. Forskningsmetoder og studiedesign Lesing og forståelse av vitenskapelige artikler Akademisk skriving Kunnskapshåndtering/evidensbasert medisinsk kunnskap Hva som vil inngå i dette delemnet: Integrert i alle delemner: Det er viktig å formidle til studentene at all medisinsk virksomhet bygger på kunnskap som er framskaffet gjennom arbeid på vitenskapelig grunnlag. Man kan blant annet ha oppgaver hvor studentene bruker sine egne laboratorieresultater i den vitenskapelige opplæringen. Temaer fra dette langsgående delemnet vil også integreres i casene gjennom hele studiet. Deler av HEL-FEL i MED-100. Medisin og forskning i MED-200. Valgfritt delemne 1 i MED-200. Valgfritt delemne 2 i MED-402. Masteroppgave (20 studiepoeng): 14 uker oppgaveskriving i femte studieår. Presentasjon av oppgaven for medstudenter i sjette studieår. Valgfrie delemner Valgfrie delemner beholdes, men med andre arbeidskrav og spesifikasjoner til utførelse. Valgfritt delemne 1: I denne perioden på andre studieår vil studentene få muligheten til å velge mellom en rekke kurs, både i ulike i vitenskapelige metoder, og forskjellige faglige temaer. Valgfritt delemne 1 vil for noen kunne fungere som en målrettet opplæring frem mot skriving av masteroppgaven, mens andre vil bruke denne perioden til å finne ut hva de ønsker å fordype seg i når de skal skrive masteroppgave. Valgfritt delemne 2: Denne perioden på fjerde studieår skal fortrinnsvis brukes til å utforme protokoll for masteroppgaven, og til annen forberedelse av oppgaven. 53

66 FS Vedlegg 1, Innstillingen 10.6 Forskerlinjen Forskerlinjen i medisin ble etablert ved UiT i 2002 som ledd i et nasjonalt handlingsprogram for å øke rekruttering av medisinere til forskning i biomedisinske, kliniske og samfunnsmedisinske fagdisipliner. Man ønsker å rekruttere motiverte studenter, tilby dem gode rammebetingelser og en kombinert yrkesutdanning som lege, integrert med forskerutdanning rettet mot ph.d.-graden. For dem det gjelder, utvides studiet med ett år der de to semestrene er fristilt til forskningsarbeid innenfor en etablert forskergruppe. I tillegg beregnes det at man skal bruke to sommerterminer pluss helger og kveldsarbeid til forskerlinjeaktiviteter. På denne måten beregnes forskerlinja å innebære 120 studiepoeng utover det ordinære medisinstudiet på 360 studiepoeng. Ved UiT skal forskerlinjen være et tilbud for inntil 10 % av studentene. Studentene rekrutteres etter 1., 2. og 3. studieår. Det er ingen egne (ytterligere) opptakskrav for å ta forskerlinjen. Man velger selv når man vil ta forskeråret etter at man har fått opptak. Forskerlinjen har en egen faglig leder og ledes fra Seksjon for forskningstjenester. Forskerlinjen ble gjenstand for revisjon i 2006, den har derfor ikke blitt vurdert av Revisjonsgruppen med tanke på endringer. Så langt prosjektgruppen kan se vil den foreslåtte studieplanen ikke få noen konsekvenser for rekruttering og drift av Forskerlinjen. 54

67 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 11 Undervisningsformer og pedagogiske metoder Det reviderte legestudiet i Tromsø vil være en pedagogisk hybridmodell fordi ulike fag krever ulik tilnærming til stoffet. Det er imidlertid noen førende prinsipper for studiet som helhet; En uttalt målsetting med det reviderte medisinstudiet er å satse på studentsentrert og studentaktiviserende undervisning. Timeplanfestet undervisning og antallet forelesninger skal reduseres og det skal gis mer tid til egen lesing og rom for mer praksis Primærlegens ståsted I revisjonsprosessen er det blitt tydelig at man er nødt til å definere kunnskapsmengden som må læres i grunnutdanningen, og hva som kan komme i spesialistutdanningen. I Prosjektgruppa er det enighet om at man må begrense faginnholdet til å lære studentene å håndtere de vanligste scenarioene de kommer til å møte som nyutdannede leger. De skal lære seg å diagnostisere og behandle de vanligste tilstandene, vite når en tilstand skal henvises til spesialisthelsetjeneste og vite noe om behandlingen denne tjenesten kan tilby. De må forstå hvilke tilstander som haster og hvilke man kan se an situasjonen. Dette betyr at man ønsker å ha en allmennmedisinsk synsvinkel gjennom hele studiet. Allmennmedisinere skal ha en viktig plass i undervisningssituasjonen, blant annet som forelesere, i eksamenskommisjoner og som ledere av basisgrupper og ferdighetstrening. Allmennmedisin skal på denne måten integreres i alle delemnene. Dette samsvarer med den casebaserte pedagogikken hvor man søker å gå fra symptomer og sykehistorie til diagnose. Dette stemmer også overens med samhandlingsreformen som sier at mer av utredningen, behandlingen og rehabiliteringen av pasientene skal finne sted i primærhelsetjenesten Pasientforløp Pasientforløp er den kronologiske kjeden av hendelser som utgjør pasientens møte med ulike deler av helse- og omsorgstjenestene. Pasientene møter som regel primærhelsetjenesten først, er i noen tilfeller innom spesialisthelsetjenesten, og kommer siden tilbake til primærhelsetjenesten. Gode forløp kjennetegnes ved at disse hendelsene er satt sammen på en rasjonell og koordinert måte for å møte pasientens ulike behov. Det er en faglig utfordring å skape flyt i pasientforløpet mellom primær- og spesialisthelsetjenesten. Det fordrer gode rutiner og god kommunikasjon mellom ulike fagpersoner og mellom ulike nivå i helsetjenesten. Samhandlingsreformen imøtekommer denne utfordringen på et strukturelt nivå. Medisinstudiet i Tromsø søker å gi studentene den faglige og personlige kompetansen som er nødvendig for å jobbe effektivt innen helsetjenestesystemet. All klinisk undervisning tar utgangspunkt i prinsippet om pasientforløp. Gjennom å følge pasientforløp, både i virkeligheten og virtuelt gjennom de kliniske problemstillingene, får studentene innblikk i flaskehalser og utfordringer, samt trening i å finne mulige løsninger. Praksiserfaring fra ulike undervisningsarenaer som simuleringstrening og samhandlingstrening bygger også opp under studentenes kompetanse på dette området. 55

68 FS Vedlegg 1, Innstillingen 11.3 Casebasert læring Det er vedtatt at den nye studieplanen skal bygge på en casebasert tilnærming til læringsstoffet. Grunnen til å velge denne pedagogiske metoden er hentet fra kognitiv psykologi: man lærer lettere og husker bedre når ny kunnskap settes inn i en meningsfylt sammenheng. Begrepet casebasert har ingen entydig definisjon, og ulike læresteder praktiserer slik pedagogikk på forskjellige måter. Det reviderte medisinstudiet i Tromsø har sin egen definisjon på case: En case er et scenario hvor studenten møter ulike problemstillinger. Medisinstudiet ved Universitetet i Tromsø har slik sett en kasuistisk definisjon av case. Casen integrerer medisinske basalfag, samfunnsmedisinske fag og kliniske fag, og oppgaven vil derfor kreve både teoretisk kunnskap, praktiske og kommunikative ferdigheter og innsikt i etiske utfordringer. Caser kan ha ulik oppbygning, men det vanligste vil være at den er en historietekst som utvikler seg, og hvor man får presentert nye problemstillinger som man må ta stilling til underveis. Noen av problemstillingene knyttet til casen krever at studentene skal drøfte, analysere og resonnere for å komme frem til svaret, mens andre problemstillinger kun krever konkrete faktasvar. Det er ingen krav til hvilket synspunkt casen sees i fra. Casebasert læring (CBL) må ikke forveksles med problembasert læring (PBL). Disse pedagogiske modellene har mange fellestrekk, men også vesentlige forskjeller: Casebasert læring Strukturert scenario Ressursene som kreves for å løse scenarioet er ofte tilgjengelig og definert på forhånd. Studentene settes inn i en tilegnet rolle. Kortere tidsramme dager Caset er designet for å gi et spesifisert læringsutbytte knyttet opp mot kjernepensumet. Brukes innenfor de tradisjonelle akademiske strukturene. Kilde: Hale 2005 Problembasert læring Ustrukturert problemstilling Studentene skal selv finne de ressursene som trengs og definere nødvendig pensum. Ikke rollespill studentene skal takle problemet som dem selv. Lengre tidsramme - uker Læringsprosessen er i seg selv et endepunkt. Læringsutbyttet er ikke nødvendigvis spesifisert på forhånd. Utfordrer de tradisjonelle akademiske strukturene som underviser- og studentrollen, definert pensum etc. Casebasert pedagogikk er viktig hjelpemiddel for at studentene helt fra starten av studiet skal trenes i å tenke fra symptomer, funn og anamnese til diagnose. For å gjøre dette må de lære seg å analysere, resonnere og definere. De må øve seg på å tenke tverrfaglig slik at de fatter beslutninger som tar hensyn til ulike problemstillinger. Med casebasert pedagogikk ønsker man å oppnå dybdelæring i motsetning til overflatelæring. Dybdelæring innebærer at studentene forstår og kan bruke prinsipper, og at de kan overføre prinsipper fra en situasjon til en annen slik at ny kunnskap relateres til allerede etablert kunnskap. 56

69 FS Vedlegg 1, Innstillingen For å rettlede studentene gjennom løsningen av oppgaven vil det bli utarbeidet en studentveileder som gir studentene oversikt over de viktigste læringsmålene ved hver oppgave. Hensikten med dette verktøyet er å sikre at de viktigste temaene dekkes når oppgaven skal løses individuelt og i de ulike gruppene. Figur: Forslag til studentveileder Utarbeidelse av caseoppgaver Casene skal utarbeides av faglærere under veiledning av den faglige ledelsen ved medisinstudiet. Oppgavene knyttes til de kliniske problemstillingene som utgjør kjernepensum i studiet. Løsningsforslag Det vil bli utarbeidet en case-veiledning for hver oppgave som skal være tilgjengelig for underviserne. Veiledningen skal ikke være en fasit, men et forslag til hvordan man kan gå frem for å løse oppgavene. Denne veiledningen må ta hensyn til at det vil være stor variasjon i den faglige bakgrunnen til underviserne, blant annet fordi medisinstudenter på høyere kull skal brukes aktivt i undervisningen. 57

70 FS Vedlegg 1, Innstillingen 11.4 E-læring Nettbasert undervisning er under sterk utvikling og vil sannsynligvis få en betydelig plass i undervisningen av fremtidens leger. Universitetet i Tromsø skal være tidlig ute med å ta i bruk slike hjelpemidler. Fakultetet er i ferd med å etablere en helsefaglig pedagogisk enhet som blant annet skal bistå fagmiljøene med å lage e-læringsmateriell. Noen eksempler på slik e-læring er interaktive nettbaserte forelesninger, nettbasert caseundervisning og virituelle pasienter. Nettbasert undervisning kan bli en hvilepute for fakultetet og underviserne og det må derfor settes høye krav til at den nettbaserte undervisningen er interessant og interaktiv. Lengre video-forelesninger er passiviserende og det kan være vanskelig å følge med over tid. Slike forelesninger bør derfor ha kort varighet, eventuelt være avbrutt av pauser med interaktiv oppgaveløsning. Ulike undervisningsformer 11.5 Gruppeundervisning Den nye studieplanen legger opp til at ulike former for gruppeundervisning vil få en stor plass i studiet. En slik undervisningsarena stiller større krav til studentenes selvstendighet; Det holder ikke kun å være en passiv mottaker av informasjon. Undervisning i små grupper krever aktiv samhandling og kommunikasjon. Gruppeundervising vil styrke studentunderviserforholdet, noe som vil gi mulighet til en tettere oppfølging og evaluering av hver enkelt student. Under følger noen av de gruppeundervisningsformene som er foreslått i den nye studieplanen. Basisgrupper og Mentorordning Basisgrupper Basisgruppene skal være hovedarenaen for det langsgående delemnet Legerollen. Gruppene skal ha en stabil sammensetning over lengre tid og skal bestå av 8-12 studenter som er tilknyttet en mentor. Et av hovedmålene med disse gruppene er å gi studentene personlig oppfølging. Gruppene møtes gjentatte ganger i løpet av studieåret. Hyppigheten av slike møter må vurderes nærmere. Mentor Hver basisgruppe skal ha en tilknyttet mentor. Denne personen skal være utdannet lege og skal veilede studentene i deres profesjonelle utvikling. Mentoren skal være knyttet til gruppen over en lengre tidsperiode - Minimum et år, og helst igjennom alle seks studieår. Skikkethetsvurdering Mentor i basisgruppene vil også få ansvaret for å ha individuelle samtaler med basisgruppemedlemmene. Man tenker at en slik ordning er viktig for at hver student skal føle seg sett, og for at man i flere tilfeller kan ta tak i eventuelle bekymringer knyttet til enkeltstudenter på et tidlig stadium. Dette vil være et ledd i skikkethetsvurderingen av studentene. 58

71 FS Vedlegg 1, Innstillingen Casegrupper Grupper hvor man arbeider systematisk med caseoppgavene og tilhørende problemstillinger. Gruppene kan ledes av stipendiater, studenter på høyere kull, undervisere eller de kan være selvstendige. Gruppeundervisningen skal være obligatorisk. Sammensetningen bør endres med visse mellomrom for å gi rom for variasjoner i gruppedynamikken. Andre former for gruppeundervisning Særlig innlæring av praktisk-kliniske ferdigheter er egnet til gruppeundervisning. Praktisk klinisk undervisning (PKU) være en av de andre formene for gruppeundervisning ved studiet. Annen gruppeundervisning vil for eksempel være ferdighetstrening, laboratoriearbeid og gjennomgang av anatomiske og patologiske preparater Forelesninger Forelesninger skal fremdeles være en viktig læringsarena i det reviderte medisinstudium, men antallet skal kuttes ned i forhold til dagens studieplan. Forelesningen skal først og fremst benyttes til å gi en introduksjon, oversikt eller sammenfatning. Revisjonsgruppen foreslår et maksimum av ca. 12 forelesningstimer per uke. I tillegg til de eksisterende tematiske forelesningene ønsker man å innføre følgende forelesninger i undervisningen: Inspirasjonsforelesninger I begynnelsen av hvert delemne inviteres en senior-forsker, lege eller lignende til å holde en introduksjonsforelesning. Foreleseren er fritatt fra å følge læringsutbyttebeskrivelser, og får bestemme selv hva og hvordan han/hun legger det fram. Tanken er å gi studentene en inspirerende start på nye temaer, samt andre perspektiver på fagene enn det rent eksamensrettede. Forelesningene må jevnlig kvalitetssikres. Case-gjennomgang Mot slutten av uken skal ukens caseoppgave gjennomgås med foreleser i plenum. Det er ikke meningen at case-gjennomgangen skal representere en fasit for oppgaven, men den skal sikre at de mest sentrale temaene er berørt og at studentene får avklart eventuelle spørsmål. Noen ganger kan case-gjennomgangen brukes som pasientforelesning. Pasientforelesning I de fire første studieårene ønsker man å legge inn noen forelesning pr. måned som tar utgangspunkt i en pasient. To studenter vil undersøke og snakke med pasienten og deretter legge frem pasientens problem for resten av kullet under veiledning fra underviseren. Dette vil være et arbeidskrav i det langsgående delemnet Pasientmøte. Pasientens problem vil som oftest utgjøre et sentralt tema i undervisningen denne uken. Man kan bruke pasienter med tilknytning til sykehus eller fastlege, men som ikke nødvendigvis er i aktiv behandling på det gitte tidspunktet. 59

72 FS Vedlegg 1, Innstillingen Spørretimer Dette skal være forelesninger som kommer mot slutten av et delemne hvor studentene gis muligheten å sende inn spørsmål om tema som er uklare eller stoff de ønsker raskt repetert fra undervisningen som er gitt. Foreleser forbereder ut i fra disse spørsmålene en oppsummeringsforelesning. Dette vil også være en kanal for direkte tilbakemelding fra studentene til foreleser/undervisere Andre læringsaktiviteter Det nye medisinstudiet i Tromsø vil i stor grad benytte case-basert undervisning som pedagogisk metode, men denne læringsformen utelukker ikke andre læringsarenaer. Hvilken læringsform som til enhver tid skal benyttes må ses i nøye sammenheng med hvilke læringsutbytte som skal oppnås. Det skal generelt legges mer vekt på studentaktiviserende undervisningsformer som casearbeid, skriftlige oppgaver, muntlige framlegg og ferdighetstrening. Mikroskopering: I dagens studium er det lagt opp til mange timer mikroskopering av histologiske snitt. Mengden må reduseres og en del av disse timene kan med fordel legges om til større seminarer hvor man ser bilder av snittene og diskuterer funnene som en del av en caseoppgave. Makropreparater: Man jobber i mindre grupper sammen med en patolog med gjennomgang av anatomiske og patologiske makropreparater. Disseksjon: Disseksjon med veiledere. Laboratoriearbeid: Laboratoriearbeid med veiledere. Dag for selvstendig arbeid: Man vil prøve å etterstrebe at studentene har en dag i uken med lite eller ingen organisert undervisning. Denne kan brukes til lesing, ferdighetstrening eller til å skaffe seg klinisk pasienterfaring Fadderundervisning Med fadderundervisning menes det at eldre studenter underviser og veileder studentene på lavere kull. Slik undervisning finnes allerede i dagens studieplan, men da som lønnet arbeid for spesielt interesserte. I den nye studieplanen vil man at alle studentene skal oppnå kvalifikasjoner i blant annet pedagogikk og ledelse, og man vil derfor gjøre gjennomføring av undervisning obligatorisk. Dette betyr at fadderundervisning vil finnes i timeplanen til de som underviser så vel som de som blir undervist, at man ikke får lønn for arbeidet og at det finnes læringsutbyttebeskrivelser knyttet til denne undervisningsformen for alle involverte. 60

73 FS Vedlegg 1, Innstillingen Fadderundervisningen har som mål å gi avkasting både for de som blir undervist og for underviserne selv. Fra erfaring vet vi at de som mottar slik undervisning ofte er veldig fornøyde fordi undervisningen legges på et forståelig nivå. Dette muliggjøres av at den som underviser nylig har vært i den samme situasjonen selv. Studentene som underviser vil på sin side få øvd seg på pedagogisk formidling, ledelse og i tillegg får de repetert viktig fagstoff. Å være en god lærer, pedagog og leder for sine pasienter er en meget viktig del av det å være lege. Ved hjelp av obligatorisk fadderundervisning ønsker man å sikre at studentene blir komfortabel i denne rollen. Fadderundervisningen kan brukes både til veiledning av teoretisk kunnskap og praktiske ferdigheter, for eksempel: Jobbing med case, innlæring av undersøkelsesmetodikk, disseksjon, laboratoriearbeid og så videre Tentativ timeplan Eksempel på en timeplan for en student, Med-200: Kl. Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag 8-9 Intro til nytt Forelesning Forelesning Forelesning Mentormøte kurs 9-10 Forelesning Forelesning Forelesning Forelesning Mentormøte Forelesning Forelesning Caseforelesning Case Caseforelesning Case PKU CG PKU Case Lab og mikroskopering CG Case 6-9 FGU Ferdighetstrening: Lab og mikroskopering CG Case 6-9 Eksempel på en timeplan for en student, Med-300: Med-100 FGU Ferdighetstrening, Med-100 Kl. Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag 8-9 Forelesning Forelesning Forelesning 9-10 Forelesning Forelesning Forelesning Forelesning Forelesning Forelesning Caseforelesning Case Forelesning Caseforelesning Case Lab Lab Ferdighetstrening CG FGU CG PKU Case Case 6-9, Med Ferdighetstrening FGU Case 6-9, Med-200 Case CG Case Ordforklaringer til timeplanen: FGU = Faddergruppeundervisning: Studenten gir undervisning til studenter på lavere kull. Ca. en gang hver sjette uke. PKU 61

74 FS Vedlegg 1, Innstillingen CG = Casegruppe: Gruppen går igjennom ukens caser med veiledning fra student på kullet over, allmennlege, spesialist eller andre. 2-3 timer i uken. Forelesning: Mandag til torsdag/fredag: er tidspunktene hvor det primært legges forelesninger timer i uken, altså ca 2-3 forelesninger hver dag. Introduksjon til nytt kurs: Inspirasjonsforelesning PKU: Praktisk klinisk undervisning med lege som veileder Mentormøte: Møte med mentor hvor man følger læringsmålene i det langsgående delemnet Legerollen. Tentativt en gang pr. måned (ca. en gang per kurs). Lab: For eksempel mikrolab., kjemilab., histologi osv. Har erfarne veiledere, i tillegg til eventuelle fadderveiledere. Caseforelesning: Forelesning for man i plenum med klassen går igjennom casene man har arbeidet med i casegruppene. Denne timeplan viser også tydelig at en case-basert pedagogikk ikke utelukker andre former for læring. 62

75 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 12 Praksisarenaer og ferdighetstrening 12.1 Systematisk klinisk ferdighetstrening I løpet av de siste år har systematisk ferdighetstrening ved hjelp av enkle modeller og komplekse simulerte læringssituasjoner blitt en internasjonalt anerkjent metode i helsefaglige utdanninger og i videre- og etterutdanning av helsepersonell. Simulering er et viktig pedagogisk verktøy for samhandlingstrening på tvers av profesjoner og er derfor høyst aktuelt for Helsefak. Ved UiT har det vært et Ferdighetssenter for medisinstudenter siden 1995, men systematisk ferdighetstrening har fremdeles en beskjeden plass i studieplanen. Senteret er i dag lokalisert på UNN og brukes mest av studentene på ettermiddagstid på frivillig basis for repetisjon og trening på praktiske undersøkelser med innleide studenter som instruktører. Helsefak og UNN har i 2011 vedtatt å samlokalisere og utvide Ferdighetssenteret og Simuleringssenter for videreutdanninger i sykepleie til ett senter. Den faglige og administrative kompetansen skal styrkes, og senteret vil tilby ferdighets- og simuleringstrening for alle profesjonsstudenter. Filosofien bak systematisk ferdighetstrening. Studentene skal ved avslutningen av sin utdanning ha de teoretiske og praktiske ferdigheter som er nødvendig for å praktisere i det yrket de blir autorisert til. Praktiske ferdigheter kan dreie seg om å sette sprøyter, sy og bandasjere sår, utføre spesielle undersøkelser, kunne gjenopplive pasienter med respirasjons- og hjertestans. Tradisjonelt blir studenter utsatt for en kompleks situasjon når de skal lære en ny ferdighet - f.eks. når legestudenter skal lære å utføre gynekologisk undersøkelse på en pasient. De skal samtidig lære en ny teknikk, forholde seg til følelsene til pasienten, integrere teoretiske og praktiske kunnskaper og gjenkjenne patologiske funn og tilstander. Filosofien bak systematisk ferdighetstrening er at en ferdighet (både tekniske, diagnostiske, terapeutiske og kommunikasjonsferdigheter) læres best steg for steg. Man øver seg til en mestrer ett steg før en går videre til neste. Fra en kompleks klinisk situasjon velger lærerne ut hvilke aspekter som skal studeres/læres til hvilken tid. På den måten blir læringssituasjonen mer oversiktlig for studentene. Samtidig er systematisk ferdighetstrening begrunnet med at det ikke er riktig å utsette syke mennesker for helt utrenede og ukyndige studenter. Derfor er pasientundersøkelse siste ledd i en systematisert opplæring som går via forberedelse ved hjelp av skriftlig materiell, videofilm og/eller IT-baserte undervisningsprogrammer til 1) trening på modeller (fantomer, dukker) 2) trening på medstudenter (der dette er naturlig) 3) simulerte pasienter / pasientinstruktører 4) pasienter Simulering av komplekse situasjoner I neste omgang, når man behersker grunnelementene, benyttes simulerte situasjoner til å trene på prosedyrer som krever rask og effektiv samhandling mellom personer og eventuelt mellom flere yrkesgrupper. Det kan dreie seg om akuttmedisinske situasjoner i en sykehusavdeling eller på et skadested, trening i kirurgiske inngrep m.m.. Ved hjelp av scenarier der noen spiller helsepersonell og andre pårørende osv, trener man på å håndtere vanskelige og uoversiktlige 63

76 FS Vedlegg 1, Innstillingen situasjoner. Pasienten kan være en dukke eller en levende markør. Det fins i dag mye avansert læringsmateriell i form av dukker der man kan på svært realistisk måte kan etterligne den kliniske situasjonen og utviklingen (forverring/forbedring) som skjer som følge av den intervensjonen man velger. Et viktig aspekt med trening i ferdighetssenter er helsepersonell kan trene i team på tvers av profesjonene. Dette er viktig og ikke enkelt å få til i pasientsituasjonen. Innøving av vanlige kliniske ferdigheter (organundersøkelser og praktiske prosedyrer) kan skje under veiledning av instruktører. Ved simulering av komplekse situasjoner er debriefing i fellesskap og eventuell repetisjon av treningsopplegget en vesentlig del av det pedagogiske konseptet. Konseptet krever derfor at senteret har profesjonell kompetanse innen simuleringstrening Samhandlingstrening med andre helsefagutdanninger Samhandling er en av de store utfordringene i det moderne helsevesen. Samhandling innebærer en helhetstenkning i forhold til pasientens behov og samfunnets utnyttelse av helseressursene. "Rett behandling på rett sted til rett tid" er siktemålet med Samhandlingsreformen. Medisinstudiet i Tromsø satser i stor utstrekning på å trene studentene i praktisk samhandling med andre helsefagstudenter, og mellom de ulike nivåene i helsetjenesten. Gjennom praktisk og teoretisk læring skal studentene møte andre helsefagstudenter. Undervisningen i praktisk samhandling skal integreres i de fleste arenaene for praktisk undervisning. Det må etableres et samarbeid med ledelsen for de andre helsefagsutdannelsene for å koordinere dette Ferdighetstrening i det langsgående delemnet Pasientmøte Det langsgående delemnet Pasientmøte blir hovedarena for opplæringen i de viktigste praktiske ferdighetene som studentene må mestre til enhver tid i studiet. Disse ferdighetene vil bli presentert i form av en sjekkliste som man selv skal krysse av når man føler man mestrer de ulike undersøkelsene. En slik liste gjør studentene beviste på hva som forventes av dem, og gir dem mulighet til å ta større ansvar for egen læring. Listen skal, som delemnet Pasientmøte, følge studentene gjennom hele studiet. Arenaer for innlæring av praktiske ferdigheter: Ferdighetssenteret med eldre studenter eller leger som veiledere PKU (se 12.31) Utplassering/Praksis Videoer av undersøkelsesteknikker og lignende som ligger på nett Trening på hverandre Selvstendig øving Bruk av sykehuset, gjerne med lister på poliklinikken eller med vakthavende lege som studentene kan skrive seg opp på. Bruk av studentbarnehagene til øvelse av pediatrisk undersøkelse (inspirert at odontologistudiet) 64

77 FS Vedlegg 1, Innstillingen Praktisk klinisk undervisning (PKU): PKU er klinisk gruppeundervisning. Undervisningen varer fra en skoletime og opp til en skoledag og studentene er plassert på UNN, legevakt eller på allmennlegekontor og får veiledning av en lege. PKUene skal brukes til å snakke med og undersøke pasienter og til å bli kjent med institusjonen/avdelingen man er på. Det skal utarbeides egne PKU-beskrivelser av hvilke type pasienter studentene skal møte, hvilke ferdigheter de skal utøve under legens veiledning og hvilket medisinsk utstyr de skal kjenne til bruken av Utvidet bruk av poliklinikk og andre praksisarenaer Poliklinikk På sykehusene har pasientgrunnlaget endret seg, inneliggende pasienter er færre og de ligger kortere tid enn før. Bruken av polikliniske timer, inkludert ambulant tjeneste, i undervisningen av medisinstudenter skal utvides. Bruken har hittil vært begrenset og fokusert på det 6. studieåret og skal nå i større grad benyttes tidligere i undervisningen av studentene. En forutsetning for dette er at studentene har fått en introduksjon til faget før klinisk undervisning, delemnekurset i det aktuelle faget må derfor komme før poliklinikkpraksisen. En egen arbeidsgruppe har hatt ansvaret for å kartlegge mulighetene for å utvide bruken av poliklinikkene ved UNN Tromsø 17. Momenter ved den praktiske gjennomføringen: - Overlegene som vurderer henvisninger velger ut pasienter som egner seg for studentundervisning. - Hjelpepersonellet ved poliklinikkene får et særskilt ansvar for organiseringen. - Det innføres egne rom som skal brukes til studentpoliklinikk ved avdelingene. - Veileder er informert om undervisningen og har fått beskjed på forhånd hvilke dager studentene er til stede. - Undervisningen er obligatorisk. - Det bør innføres et godt system for diktering og håndtering av de polikliniske studentnotatene. I dag kan slike diktat bli liggende i lengre tid før de blir skrevet, noe som skaper problemer for studenter som er kort tid innom de ulike avdelingene Andre praksisarenaer I tillegg til utvidet bruk av poliklinikk ønsker Revisjonsgruppen å ta i bruk flere og utvide bruken av andre praksisarenaer i undervisningen av medisinerstudenter. Noen eksempler: Legevakten Legevakten brukes nesten ikke i dag i undervisningen av medisinstudenter til tross for at dette er en av de mest utfordrende oppgavene for nyutdannede leger. Legevakten ligger strategisk til i et nabobygg til sykehuset og ledelsen ved legevakten har stilt seg positivt til å utvide bruken av legevakten i undervisningen. Her er utviklingspotensialet betydelig. 17 Vedlegg 8: Rapport fra arbeidsgruppe VI 65

78 FS Vedlegg 1, Innstillingen Følge vakthavende leger Studentene bør i større grad enn i dag bruke tid på å følge vakthavende leger. Her trenger man ikke begrense seg til vanlig arbeidstid, men også følge vakthavende på kveldstid og i helger. Observasjonsposten, UNN Tromsø Observasjonsposten vil være en meget interessant læringsarena for studentene på grunn av stor variasjon i problemstillingene og rask utredningen Akademisk allmennpraksis Praksis på legekontor er ofte problematisk å gjennomføre da dette er avhengig av avtaler direkte med fastlegene. Disse taper ofte på å ha studenter, og det kan være vanskelig å rekruttere undervisere/veiledere fra allmennpraksis. Dessuten brukes mye tid og ressurser fra fakultetets side på å sørge for å opprette og videreføre disse avtalene. Under revisjonsprosessen har det blir diskutert flere mulig fremtidige løsninger på økt allmennpraksis for studentene. Revisjonsgruppen foreslår at det opprettes akademiske legekontor. Akademiske legekontor innebærer at enkelte allerede eksisterende legekontor får status som universitets-klinikker. Disse får en utvidet rolle i undervisningen av legestudentene, og det bevilges ekstra ressurser til undervisning. Legekontor i nærheten av sykehjem og helsestasjon vil være å foretrekke. Det vil være viktig at legekontor utenfor Tromsø kommune blir med i denne ordningen. Utover dette ønsker revisjonsgruppen at det satses på opprettelse av en universitetsklinikk/helsestasjon på universitetsområdet eller i nærheten av dette etter modell av blant annet tannklinikken til tannlegestudentene. Klinikken skal tilby flere tjenester innen primærhelsetjenesten og involvere ulike helsefagarbeidere; lege, helsesøster, fysioterapeut, ergoterapeut, psykolog og andre. Ved å inkludere flere ulike fagfolk, og studenter fra ulike studier innen helsefagutdanninger, gir klinikken en unik mulighet til å lære samhandling i praksis. Legekontoret har en pasientliste knyttet til virksomheten, og kontoret kan velges som fastlege. Det må være et antall leger med fast ansettelse på kontoret. Disse har hovedansvaret for pasientene, men en stor del av jobben vil være veiledning av studenter og undervisning i allmennpraksis. Pasientene som velger campus-legekontoret som sin fastlege må være informert om at de kommer til å møte ulike studenter eller leger. Et slikt legekontor kan likevel være attraktivt da det er satt av lengre tid per konsultasjon enn normalt. Medisinstudenter på alle trinn kan få undervisning og praksis i allmennmedisin på legekontoret, tilpasset sitt nivå. Tidlig i studiet vil det være naturlig å være sammen med en lege eller eldre student, men fra 3. eller 4. året kan studentene ha egne konsultasjoner. Studentene kan deles inn i grupper som diskuterer sine konsultasjoner med veiledende lege. Det bør installeres utstyr til videofilming, slik at studentene kan gå tilbake og vurdere konsultasjonene de har gjennomført. 66

79 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 13 Vurderingsformer Hensikten med eksamen Hensikten med eksamen har tradisjonelt vært å kontrollere studentenes kunnskaper. Dette er nødvendig for å vurdere om en student kan gå videre til neste emne, eventuelt komme ut fra studiet med det kunnskaps- og ferdighetsnivå som forventes. Eksamen er også et verktøy i den pedagogiske prosessen ved at retningslinjene for en kommende eksamen, og innsyn i tidligere eksamenssett, veileder studentene i deres arbeid. Sist, men ikke minst, er eksamen et ledd i den løpende oppfølgingen av studiekvaliteten Skriftlig eksamen Om skriftlig eksamen: Dagens ordning med sekstimers, skriftlige emneeksamener beholdes. Slike store emneeksamener er best egnet til å vurdere studentenes evne til å tenke helhetlig og resonnere. Eksamenskommisjonen for et emne: Eksamenskommisjonen skal bestå av alle delemneansvarlige for emnet, da disse har best oversikt over hvilken undervisning som har blitt gitt i det aktuelle emnet. Kommisjonen skal ha minst én allmennpraktiker blant medlemmene - Dette skal sørge for at primærlegens synsvinkel er sentral når studentene testes på eksamen, slik som i undervisningshverdagen. Eksamenssettet skal leses igjennom av en student som har bestått den aktuelle eksamen på et tidligere tidspunkt. Eksamensinnhold: Den skriftlige emneeksamen skal reflektere læringsmålene for det aktuelle emnet. Det skal legges vekt på det mest sentrale stoffet, og det skal være god spredning på de ulike fagene. Et flertall av de gjennomgåtte delemner skal være representert på eksamen. Eksamensoppgavene: Alle undervisere skal levere inn relevante oppgaver fra sin undervisning og de delemneansvarlige sørger for at disse blir oversendt eksamenskommisjonen. Eksamenskommisjonen har muligheten til å endre på spørsmålene slik at de passer inn i eksamenens sammenheng. Kommisjonen skal også lage en sensurveiledning som gjøres tilgjengelig for studentene etter gjennomgått eksamen. Eksamensoppgavene skal hovedsakelig være casebaserte; det vil si at man integrerer basalfag, samfunnsmedisinske fag og kliniske problemstillinger i én oppgave. Man kan også vurdere om studentene alltid skal få spørsmål fra en av årets gjennomgåtte case, da dette vil føre til at de jobber godt med disse gjennom året. Spørsmålene skal ikke være på et for detaljert nivå og formuleres på en slik måte at studentene kan vise forståelse. 67

80 FS Vedlegg 1, Innstillingen Eksamensbedømming: Ved bedømming av eksamen gjøres det en helhetlig vurdering. Eksamen vurderes til bestått eller ikke bestått. Det er ønskelig at alle studentene får en tilbakemelding på sin eksamensbesvarelse. De som ikke består eksamen har krav på en muntlig gjennomgang av eksamensbesvarelsen sin med et av medlemmene i eksamenskommisjonen. Eksamensforberedelse: Mellom siste undervisningsdag og eksamen skal det være en eksamensforberedende periode på minimum en uke. Obligatoriske arbeidskrav Obligatoriske arbeidskrav er primært ment å sikre gjennomføring av undervisning i tema og praktiske ferdigheter som studentene ikke kan tilegne seg på egenhånd. Obligatoriske arbeidskrav kan være oppmøte til gruppeundervisning, opptak av journaler, gjennomføring av prosedyrer, innlevering av mappeoppgave, utplassering og liknende. For noen av disse obligatoriske elementene vil det være nødvendig å dokumentere at undervisningen er gjennomført i form av underskrifter, eventuelt elektronisk registrering. For å gå opp til eksamen vil det være krav at en spesifisert andel av de obligatoriske elementene er gjennomført Praktisk-muntlig eksamen Gammel vs. ny studieplan: Medisinstudiet ved Universitetet i Tromsø har frem til i dag ikke hatt muntlige eller praktiske eksamener før til avsluttende eksamen, men det avvikles muntlige prøveeksamener ved praksissykehus i 5. studieår. I den nye studieplanen vil formelle muntlig/praktiske eksamener avvikles oftere og på et tidligere tidspunkt enn i dagens studium. Det er flere grunner til dette: Studentene nedprioriterer ofte innlæring av praktiske ferdigheter fordi de ikke testes. Det oppleves som tøft for studentene å gå igjennom fire muntlig-praktiske eksamener på sjette studieår, når de ikke har fått erfaring fra slike situasjoner tidligere. Den nye studieplanen vil ha mer målrettede krav til innlæring av praktiske ferdigheter Ulike former for praktisk-muntlige eksamener: Stasjonseksamener Eksamen består av flere stasjoner hvor studenten blir eksaminert i et spesifikt tema, hver stasjon har kort varighet (10-15min). En av disse stasjonene skal være en pasient hvor man må vise undersøkelses- og kommunikasjonsferdigheter. De resterende stasjonene kan ta utgangspunkt i en pasienthistorie, et anatomisk preparat/snitt eller lignende. Spørsmålene som så følger vil komme fra ulike fagområder. For å bestå eksamen må en spesifisert andel av stasjonene godkjennes. Kliniske eksamener Studentene får beskjed om hvilket fagområde de skal eksamineres i noen dager i forveien av eksamen. Ved eksamen møter de en pasient og skal da ta opp en anamnese, gjøre en klinisk undersøkelse og får deretter oppfølgingsspørsmål fra eksaminator. De kliniske eksamenene tilpasses i nivå etter hvor studenten er i studieforløpet. 68

81 FS Vedlegg 1, Innstillingen 13.3 Oversikt over eksamener i medisinstudiet 1. studieår Med studieår Med studieår Med-300 Eksamen i Ex.phil 10 sp. (Høst) Emneeksamen, Med- 100: 50sp. (Vår) Emneeksamen Med- 200: 60 sp. (Vår) Klinisk eksamen: Generell undersøkelesteknikk og anamnese (Høst) Emneeksamen Med- 300: 60 sp. (Vår) 4. studieår høst Med-401 Emneeksamen Med- 401: 30sp. 4. studieår vår Med-402 Emneeksamen Med- 402: 30 sp. Klinisk eksamen: - Stasjonseksamen - Hud 5. studieår Med-501 Innlevering av masteroppgave 20 sp. (Vår) 6.studieår Med-600 Avsluttende skriftlig eksamen (vår) Klinisk eksamen 1 Klinisk eksamen 2 Klinisk eksamen 3 Totalt 60sp De kliniske eksamenene på sjette studieår: Klinisk eksamen 1+3: Indremedisin, kirurgi eller allmennmedisin. Man blir eksaminert i 2 av 3 fag. Klinisk eksamen 2: Nevrologi/nevrokir., psykiatri, pediatri, gynekologi/obstetrikk, Øye/ØNH Bedømming av muntlig-praktisk eksamen: Som de skriftlige eksamenene bedømmes muntlig-praktisk eksamen med Bestått/ikke bestått. Kontinuasjonseksamener MED-100 til MED-402: Man må kun ta opp igjen den eksamen man ikke besto. MED-600: Man får en samlet vurdering av de avsluttende eksamenene, og må dermed ta opp igjen alle eksamenene dersom man ikke består. 69

82 FS Vedlegg 1, Innstillingen 13.4 Klinisk prøveeksamen under utplassering I femte studieår skal man ha tre kliniske prøveeksamener der hvor man er utplassert: En på somatisk sykehus, en i primærhelsetjenesten og en i psykiatrisk praksisinstitusjon. Prøveeksamen har én eksaminator, for eksempel den lokale veilederen eller en annen faglig ansatt ved praksisstedet. Eksamen gjennomføres som en pasientkonsultasjon på samme måte som ved avsluttende muntlig eksamen i MED-600, og kan gjennomføres med eksaminator til stede eller som en videofilmet konsultasjon med gjennomgang i ettertid. Studenten får muntlig tilbakemelding på prøveeksamen, men får ikke formell bedømming. Hensikten med prøveeksamen er å sikre at alle studenter får faglig tilbakemelding på kliniske og praktiske ferdigheter, samt å gi studentene erfaring med aktuelle eksamenssituasjoner Delemneprøver Delemneprøvene skal beholdes i det reviderte medisinstudium og inngå som et obligatorisk element som studentene må ha gjennomført for å gå opp til eksamen. Det skal ikke stilles krav til at prøven må være bestått. Delemneprøvene skal primært gjennomføres på Classfronter 18 og være i form av multiple choice-spørsmål. Delemneansvarlig har ansvaret for å lage prøvene og å samle inn oppgaver fra foreleserne. Det er hensiktsmessig at oppgavene samles i en database slik at de kan gjenbrukes. Delemneprøvene har som hensikt å teste innlæring hos studentene, i motsetning til eksamen som skal teste forståelse. Resultatet av delemneprøvene skal blant annet brukes av underviserne for å evaluere undervisningen i delemnet. Delemneprøvene har som formål å gi studentene tilbakemelding underveis, og de skal slik være med på å forebygge eksamensstryk. 18 Elektronisk læringsplattform 70

83 FS Vedlegg 1, Innstillingen Del 3: Revisjonsprosessen videre 71

84 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 14 Implementering av den nye studieplanen Dette forslaget beskriver ansvarsfordelingen i implementeringsfasen som vil foregå til første kullet er ferdig med studiet. Med første opptak etter den nye studieplanen høsten 2012 vil dette kullet bli uteksaminert etter ny studieplan våren Styringsgruppen anser selve implementeringen som så omfattende at det må etableres en egen prosjektorganisasjon for dette utenom Programstyret for medisin. Programstyret er sammensatt av ledelsen for de tre berørte institutter (IKM, IMB og ISM) pluss studentrepresentant og skal primært ivareta og kvalitetssikre den daglige driften. Det er viktig at både kommune- og spesialisthelsetjenesten involveres i det videre implementeringsarbeidet slik at kommunikasjonen med praksis er godt forankret. Det foreslås etablering av en egen studieplankomite bestående av interne medlemmer som arbeider i nær dialog med Programstyret for medisin. Interne medlemmer vil kunne ha hovedeller bistilling i primær- eller spesialisthelsetjenesten. I tillegg etableres det en styringsgruppe oppnevnt av fakultetstyret bestående av både interne og eksterne medlemmer. Både primærog spesialisthelsetjenesten må være representert her. Intern organisering av arbeidet Arbeidet med innstillingen har vært organisert gjennom tematiske arbeidsgrupper. Revisjonsgruppen foreslår at denne arbeidsformen videreføres ved at det etableres representative arbeidsgrupper for hvert emne og delemne. Instituttene får ansvar med å skaffe de personene som skal delta i dette arbeidet og sette av tilstrekkelig med ressurser for de som deltar. I løpet av høsten 2011 oppnevnes det delemneansvarlige som i samarbeid med øvrige faglærere får i oppdrag å utarbeide forslag til innhold, læringsformer, evalueringsformer og læringsutbyttebeskrivelser for hvert delemne. Den delemneansvarlige i et emne skal sammen med de respektive faglærere utgjøre arbeidsgruppen for emnet, og slik sørge for at de nødvendige fagområdene dekkes, samtidig som man unngår utilsiktet overlapp. Det er også en fordel hvis disse har noe ulik faglig bakgrunn, slik at de lettere kan se kritisk på fagstoffet som foreslås. Det må i tillegg etableres en arbeidsgruppe som ser på arbeidsdelingen mellom faglig og administrativt ansatte. Denne gruppen bør utarbeide forslag til mandat for studieplankomite, instruks for mentorer, emne- og delemnelederne og komme med forslag til hvor stor ressurs som skal avsettes til disse funksjonene. Denne arbeidsgruppen må bestå av både faglige og administrativt ansatte. Struktur for løpende justeringer og revideringer Når studieplanen implementeres vil det oppstå behov for justeringer. I en første fase, kanskje de to-tre første kull, foreslås det at studieplankomiteen ivaretar dette, men at det gradvis går over i det ordinære kvalitetssikringsarbeidet og ivaretas av Programstyret for medisin. 72

85 FS Vedlegg 1, Innstillingen Fakultetets satsing på god kvalitet i utdanningene og god pedagogisk kompetanse hos lærerne Fakultetets strategi for utdanning legger stor vekt på god kvalitet i de helsefaglige utdanningene. Den pedagogiske kompetansen og veiledningskompetansen hos de vitenskapelige ansatte skal utvikles gjennom ulike tiltak. Tradisjonelt har man ved ansettelse av vitenskapelige ansatte lagt overveiende vekt på vitenskapelig forskning og publisering. Nåværende dekanat har uttrykt klart ønske og vilje til å sidestille et karriereløp på bakgrunn av undervisning, veiledning og faglig/pedagogisk utvikling med et ordinært vitenskapelig karriereløp. Blant annet tilbyr fakultetet fra 2011 sabbatsordning for å videreutvikle sin pedagogiske kunnskap og kompetanse. Fakultetet har også som målsetting å etablere en enhet for helsefaglig pedagogikk som kan bistå lærerstaben i å lage gode undervisningsopplegg, herunder nettbasert undervisning. En slik enhet må romme kompetanse innen helsefaglig utdanning, pedagogikk og IKT. Slike enheter fins ikke ved de medisinske fakultetene i Norge i dag, men ved flere universiteter i Norden, Storbritannia og USA. Erfaringen fra utlandet er at det fins få personer med den etterspurte kompetansen. En løsning kan være å ansette personer som gjennomgår kvalifiserende opplæring etter ansettelse. Fakultetet har også som målsetting å tilby pedagogisk opplæring til alle ansatte med undervisningsoppgaver. Det gjelder i første omgang opplæring i tema knyttet til Kvalifikasjonsrammeverket og det pedagogiske opplegget ved casebasert læring. Universitetet i Calgary har de siste årene laget et opplæringsprogram for s.k. Master Teachers. Master Teachers er i hovedsak ansatte med hovedstilling i allmennpraksis eller annen klinisk virksomhet, og som ønsker å undervise medisinstudenter i praktisk ferdighetstrening, simulering, og undervisning basert på case. Master Teachers gjennomgår et 80 timers pedagogikkurs i i løpet av ett år, med særlig vekt på undervisning og veiledning i små grupper. Opplæringsprogrammet ledes av en erfaren allmennlege. Erfaringen med opplæringsprogrammet er så langt svært god. Universitetet i Calgary har lykkes å rekruttere og beholde en stab av erfarne og dyktige allmennleger, og tilbakemeldingen fra studentene er at Master Teachers utmerker seg som smågruppelærere i den casebasert undervisningen. Revisjonsgruppen foreslår at Helsefak etablerer en tilsvarende ordning, gjerne i samarbeid med University of Calgary eller andre læresteder. Avtaler med eksterne samarbeidspartnere Medisinstudiet i Tromsø har siden oppstarten lagt stor vekt på praksis, og nesten hele femte studieår benyttes til praksis i spesialist- og primærhelsetjenesten utenfor Tromsø. Dette forslås videreført. Erfaringen tilsier at det er nødvendig med bindende avtaler med praksisstedene. Samhandlingsreformen fokuserer på at det er den kommunale helsetjenesten som skal styrkes i årene fremover. Det er derfor viktig at den kommunale helsetjenesten blir en forutsigbar praksisarena for ulike helseutdanninger. Det er derfor skuffende at den nye loven om kommunale helse- og omsorgstjenester (Helse- og omsorgstjenesteloven 19 ) ikke pålegger kommunene et ansvar med veiledning av studenter i praksis, men bare plikter dem til medvirkning. Det helsevitenskapelige fakultet har startet arbeidet med å inngå avtaler med både spesialistog primærhelsetjenesten. Det er foreløpig inngått avtaler med alle helseforetak i Nord-Norge, Tromsø kommune og kommunene i interkommunal legevakt, Bardu, Målselv, Salangen og Lavangen. 19 Vedlegg 12: Lenke til Helse- og omsorgstjenesteloven 73

86 FS Vedlegg 1, Innstillingen Kapittel 15 Økonomi og ressursbehov Økonomi og ressursbehov Det er vanskelig å forta noen nøyaktig beregning av konsekvensene av det foreliggende forslaget før det foreligger en mer detaljert beskrivelse. De ytre rammene blir ikke endret. Studiet er fortsatt på seks år, og omfanget av utplassering er ikke vesentlig endret. De største endringene som vil få ressursmessige konsekvenser er endring i undervisningsform og faglig innhold. Endring i undervisningsform kan få konsekvenser for bruk av lærekrefter og undervisningsrom, mens endring i faglig innhold vil få konsekvenser for de enkelte fagmiljø. Undervisningsform Innstillingen legger opp til at det skal være mer studentaktiviserende undervisning og at antall forelesinger skal reduseres. Et forslag med maksimum 12 timer forelesing pr uke og 5 timer lærerstyrt gruppeundervisning pr uke, vil medføre at det totale antall undervisningstimer vil ligge omtrent på det nivået en har i dag. Det legges imidlertid opp til at det skal være en del studentdrevet undervisning der videregående studenter underviser. Denne undervisningen vil være en del av opplæringen av disse studentlærerne og skal ikke være betalt slik det praktiseres i dag. Etablering av basisgrupper med en mentor til hver gruppe og som også skal ha oppfølging av hver enkelt student vil imidlertid kreve en del ressurser. Styrkingen av rollen som emne- og delemneleder vil også kreve noe økte ressurser i forhold til i dag, men dette må først og fremst sees på som kvalitetsforbedrende tiltak som uansett må gjennomføres. Gruppeundervisningen vil bli mer omfattende enn i dag og vil derfor kreve større kapasitet på grupperom. Dette kan bli en utfordring. Endring i faglig innhold Endring i faglig innhold vil få personellmessige konsekvenser ved at noen fagmiljø må styrkes, mens andre får mindre undervisning. Innføringen av studieplanen vil foregå over seks år, slik at denne endringen vil komme gradvis. Etablering av basisgrupper vil trenge mentorer, slik at eventuell ledig kapasitet på grunn av endring i faglig innhold kan benyttes til mentorer. 74

87 FS Vedlegg 1, Innstillingen Vedlegg Vedlegg 1: Ekstern evaluering Roald-rapporten. Kort lenke: Orginal lenke: Vedlegg 2: Morgendagens leger rapport fra Arbeidsgruppe 1 Kort lenke: Orginal lenke: Vedlegg 3: Revisjonsprosessens nettside hvor man finner bakgrunnsdokumenter, møtereferat o.l Kort lenke: Orginal lenke: nu=28714&p_lang=2&p_document_id=90463&p_dimension_id= Vedlegg 4: Sammendrag fra Arbeidsgruppe III - Opptak, intervju, veiledning, evaluering og eksamensordning Kort lenke: Orginal lenke: Vedlegg 5: Rapport fra Arbeidsgruppe IV Introduksjonskurs Kort lenke: Orginal lenke: til nytt introduksjonskurs.pdf Vedlegg 6: Rapport fra Arbeidsgruppe IV Gjennomgående tema Kort lenke: Orginal lenke: til plan for gjennomg%e5ende tema.pdf Vedlegg 7: Sammendrag fra Arbeidsgruppe V Godkjenningselementer 5. studieår og Valgfrie perioder Kort lenke: Orginal lenke: arbgruppe V endelig.pdf 75

88 FS Vedlegg 1, Innstillingen Vedlegg 8: Sammendrag fra Arbeidsgruppe VI Nye undervisningsarenaer - poliklinikk og ambulantjeneste, UNN Kort lenke: Orginal lenke: poliklinikker UNN arbgr VII mars 2010.pdf Vedlegg 9: Rapport fra utvalg om opptak av 120 studenter til medisin Kort lenke: Orginal lenke: nu=28714&p_lang=2&p_document_id=90461&p_dimension_id= Vedlegg 10: Kunnskapsdepartementets side om Bologna-prosessen. Kort lenke: Orginal lenke: sessen/sentrale- dokumenter- i- bologna- prosessen.html?id= Vedlegg 11: Kunnskapsdepartementets side om Kvalifikasjonsrammeverket Kort lenke: Orginal lenke: kvalifikasjonsrammeverk.html?id= Vedlegg 12: Helse- og omsorgstjenesteloven Kort lenke: Orginal lenke: 76

89 Institutt Institutt Allmennmedisinsk lnstitutt Foretaksledelsen Arbeids- Diagnostisk Regionalt - Laboratoriemedisin Nord Høringsuttalelser til "Innstilling fra prosjektgruppe for revisjon av medisinstudiet ved Det helsevitenskapelige fakultet" FS Vedlegg 2 Høringsuttalelser til Innstilling fra prosjektgruppe for revisjon av medisinstudiet ved Det helsevitenskapelige fakultet Universitetet - Universitetsdirektoren og andre enheter Universitetsdirektoren, Avdeling for utdanning UiT - Senter for samiske studier 4 HSL-fakultetet 5 Helsefak - interne enheter 1KM - lnstitutt for klinisk medisin 6 1KM - øre-nese-hals-seksjonen 31 IHO - for helse- og omsorgsfag 32 ISM - for samfunnsmedisin 35 ISM - faggruppe, Nasjonalt senter for distriktsmedisin og Allmennmedisinsk forskningsenhet 45 1MB - for medisinsk biologi 57 IKO - lnstitutt for klinisk odontologi 70 RKBU - kompetansesenter for barn og unge - 82 Helseforetak IiNN - / Iedergruppen 83 UNN - og miljømedisinsk avdeling 86 UNN - klinikk 88 UNN - Medisinsk klinikk 90 UNN - Det klinisk farmakologiske fagomrde - - Diagnostisk klinikk 91 Nordlandssykehuset, direktøren 92 Sykehusapotek Nord 94 Regionrâd og kommuner Nord-Troms regionrâd 95 Midt-Troms regionrâd 96 Sør-Troms regionrâd 100 Tromse-omrdets regionrâd 102 Tromsø kommune 104 Side FyI kesmenn Fylkesmannen i Finnmark Fylkesmannens helseavdeling I Helsetilsynet i Troms Andre enheter Folkehelseinstituttet 108 Helsedirektoratet 109 Universitetet i Bergen, Det medisinsk-odontologiske fakulatet 1 12 Universitets- og høgskolerádet 114 Legeforeningen 115 Enkeltpersoner Prodekan forskning Helsefak, Anne Husebekk 121 Kursleder Bjørn Odvar Eriksen, 1KM 122 PraksisIrer Lars A. Røed - spesialist i allmennmedisin 123 Overlege/førsteamanuensis Gunnar Knutsen, UNN/IKM 126 Universitetslektor Hannu Paimela 127 Studiekonsulent Marianne Bjørkedal Brøgger, Helsefak 129 Tidligere studentrepresentant i Revisjonsgruppen, Hâkon Lindekleiv 130

90

91

92

93

94

95 DET HELSEVITENSKAPELIGE FAKULTET INSTITUTT FOR KLINISK MEDISIN Det helsevitenskapelige fakultet Universitetet i Tromsø Deres ref.: 2011/ Vår ref.: 2011/4310 LHS000/333 Dato: Høringsbrev ny studieplan for legestudiet ved Universitetet i Tromsø - Innspill fra Institutt for klinisk medisin I brev av sendte Det helsevitenskapelige fakultetet ut forslag til ny studieplan for profesjonsstudiet i medisin. Institutt for klinisk medisin sendte høringen ut til alle IKM ansatte slik at de skulle få muligheten til å komme med merknader til forslaget om ny studieplan. Her presenteres først en samlet uttalelse fra instituttleder, IKM. Denne bygger på personlig erfaring og synspunkter, samt på innspill fra de forskjellige fagenhetene, gjengitt nedenfor og det som fremkom i møte med de fagenhetsansvarlige eller representanter for disse Forslaget til ny studieplan er utfordrende, men inneholder mange interessante forslag og Instituttleder, IKM støtter prinsippene bruk av case-basert pedagogikk, fagintegrert undervisning, spirallæring, studentsentrert undervisning og økning i desentralisert undervisning. Det skriftlige forslaget er delvis skissepreget og trenger nærmere utdyping på flere områder, men dette vil jo måtte komme i rekkefølge etter hvert som revisjonen implementeres på de ulike årstrinn. Case-tema, slik de er fremstilt, synes i hovedsak adekvate og spenner over det viktigste av det man møter som lege. Det kan være en god måte å skille det vesentlige fra det mindre vesentlige både for studenter og lærere. Det er imidlertid viktig at man likevel ivaretar biomedisinske grunnkunnskaper og forståelse slik at kunnskapssomfanget i hovedsak ikke blir svekket i forhold til dagens krav, jfr. bekymringer omkring dette, spesielt fra fagenhetene i nevrokirurgi og radiologi. Disse fagmiljøene er, og med ikke ubetydelig grad av berettigelse, spesielt negative til revisjonen. Det understrekes at dette syn ikke representerer særinteresser for eget fag, men et generelt syn på hva som best tjener utdanningen av gode leger. Undertegnede advarer særlig mot fullstendig desentralisering av undervisning for en gruppe av studenter, slik det antydes. Alle bør ha en viss tid i Tromsø (og Bodø)) for å få en fortsatt rimelig andel av undervisning i forskningsbasert spesialisthelsetjeneste der slike pasienter (i hud, nevrologi, øye, m.v.) er samlet. På europeisk basis samordnes nå krav til spesialistutdanning i såkalte chapters og core curriculums, der det også inngår beskrivelse av hva grunnutdanningen skal inneholde for hver enkelt spesialitet. UiT bør ikke legge opp til en allmennlegeutdanning for de som eventuelt har 100 % desentralisert undervisning i motsetning til de øvrige som da formodentlig fortsatt vil få en utdanning som er mer lik den ved andre norske og europeiske universiteter forøvrig. Revisjonen betoner spesielt behovet for allmennlegeutdanning, men det er et faktum at mange av legene fra UiT fortsatt skal videreutdanne seg i sykehusspesialiteter. Ressursbehovet for revisjonen er dårlig kartlagt, ikke minst i forhold til det forbedringspotensialet som forslaget synes å forvente. Det bør fortsatt være et sterkt innslag av sykehusspesialister som gir undervisning. Det er disse som har best forutsetninger for klinisk undervisning i motsetning til for eksempel lærere ved ISM som har liten eller ingen pasientkontakt. Etter IKMs mening kan klinisk undervisning i primærhelsetjenesten ikke erstatte lærere tilsatt ved IKM og UNN. Det er usikkert hvor stort behov for lærerressurser den nye studiemodellen krever ved IKM. Økt smågruppeundervisning og tid til å utarbeide og oppdatere cases indikerer større belastning enn i dag. Romsituasjonen er en annen bekymring for de ambisjoner revisjonen legger opp til, og uten utvidelse av nåværende arealer, spesielt med MH II, legges ikke forholdene godt til rette.

96 Det har vært vanlig å fremme det synspunkt at pasientmaterialet på UNN er marginalt, men det utnyttes i dag altfor dårlig. Ved bedre organisering og tilrettelegging og med fristilling av rom for studentpoliklinikk kan det særlig med siste års studenter oppnås stort læringsutbytte og faktisk kombinert med god service overfor pasientene. Undertegnede har selv erfaring med dette i mindre målestokk, men refererer ellers til det som er uttrykt om studentpoliklinikker i det nedenstående. Tidlig pasientkontakt i studiet bør opprettholdes, men ikke utvides, da mange pasienter og lærere på deres vegne, føler det belastende å være eller eksponere demonstrasjonskasus for de yngste studentene. Her må det altså være en balanse mellom hensynet til pasientene og behovet for studentmotivering. Case-basert undervisning er etter undertegnedes mening akseptabelt under forutsetning av at innhold i studiet samlet gir et kunnskaps- og ferdighetsnivå som for andre universiteter og der UiT-studenter kan klare seg like bra som andre i en tenkt fremtidig felles nasjonal eksamen. Det er for øvrig intet som tyder på at samhandlingsreformen i seg selv skulle innebære behov for leger med mindre biomedisinsk kunnskap. Snarere tvert i mot. Forslagene til vurderingsformer ser ut til å innebære en innstramning i forhold til dagens ordning med frivillige kursprøver. Dette har fratatt studentene ansvar for egenlæring og har vært lite motiverende for lærernes innsats med å utarbeide gode prøver. En ny pedagogisk enhet ved Helsefakultetet bør kunne få en rolle i kvalitetssikring av skriftlige eksamener, blant annet med å ha varierende grense for å bestå (for eksempel ved anvendelse av Angoff-metoden). Det anbefales innføring av universitetets ordinære karaktersystem på årseksamener, men bestått/ikke bestått ved slutteksamen. Dette vil bidra til at studentene får mer differensiert tilbakemelding under studiet i forhold til dagens ordning. For øvrig vises til nedenstående mer detaljerte forslag fra de ulike fagenhetene og som det er naturlig å ta med videre i detaljplanleggingen som jo kommer etter hvert. Til slutt nevnes også at det i revisjonsforslaget fremgår at studentene skal ha 26 ukers klinisk tjeneste og at de skal avslutte 5. året med 14 uker i vårsemesteret som er satt av til selvstendig studium. Det synes da å bli for mange uker. Fristen for innlevering av 5. års oppgave er fra våren 2012 blitt 1. juni, men i følge forslaget er ikke studentene ferdig med sin undervisning og selvstudium før ca. midten av juni. Eventuelt enda senere, om de ikke har fått sensur av kontinuasjonseksamen (som etter denne beregningen da bør den være ferdigsensurert i uke 35.). Det virker altså som om 5. året inneholder for mange uker. Vennlig hilsen Svein Ivar Mellgren Instituttleder, professor dr.med. Lill Heidi Steen Førstekonsulent

97 IKM har per fått følgende merknader/innspill og høringssvar fra Nr. 1) Rolf Jorde fagenhetsansvarlig Geriatri, nyremedisin, gastromedisin, endokrinologi, hematologi, Tromsø Nr. 2) Rune Hennig fagenhetsansvarlig Nevrokirurgi Tromsø, samt Kay Müller (fagenhetsansvarlig nevrokirurgi Bodø), Tore Solberg (nevrokirurgi Tromsø/Bodø) og Roar Kloster (nevrokirurgi Tromsø) Nr. 3) Terje Christoffersen fagenhetsansvarlig Øyesykdommer, Tromsø Nr. 4) Therese von Hanno fagenhetsansvarlig Øyesykdommer, Bodø Nr. 5) Erik Waage Nilsen - nestleder på IKM og fagenhetsansvarlig Anestesi, Bodø. Sammen med Otto Mathisen, Knut Tore Lappegård, Torfinn Endresen, Barthold Vonen og Magnhild Kristiansen. Erik Waage Nilsen og Knut Troe Lappegård har ansvar for alle medisinerstudenter i Bodø. Nr. 6) Magnhild Gangsøy Kristiansen fagenhetsansvarlig Indremedisin, Bodø Nr. 7) Bjørn Odvar Eriksen emneansvarlig, delemne 13 Nyre, Tromsø Nr. 8) Hans Nossent fagenhetsansvarlig Revmatologi, Tromsø Nr. 9) Tore Sørlie fagenhetsansvarlig Klinisk psykiatri, Tromsø Nr. 10) Vegar Skogen og Johan N. Bruun - Infeksjonsmedisin, Tromsø Nr. 11) Audny Anke - fagenhetsansvarlig Fysikalsk medisin og rehabilitering, Tromsø Nr. 12) John-Bjarne Hansen, Anders Vik og Tove Skjeldbakken - Hematologi, Tromsø Nr. 13) Siv Kvernmo fagenhetsansvarlig Barne- og ungdomspsykiatri, Tromsø Nr. 14) Trond Flægstad fagenhetsansvarlig Pediatri, samt Claus Klingenberg, Per Ivar Kaaresen og Knut Helge Kaspersen Pediatri, Tromsø Nr. 15) Barbara Gasior-Chrzan fagenhetsansvarlig Hudsykdommer, Dagfinn Moseng avd.leder HØR og Katja Bremnes. Hudsykdommer, Tromsø Nr. 16) Petter Eldevik fagenhetsansvarlig Radiologi, Derk Avenarius, Torgrin Vorren, Sven Weum, Lil- Sofie Ording, Trude Vik, Gunnar Oltmanns, Torsten Köhler, Christer Amundsen, Gry Wikran, Bettina Hanekamp, Rica Mortensen, Kristine Jørgensen, Kubir Singh, Tom-Vegard Markussen, Helga Kjøren, Elisabeth Olstad, Gabi Engh og Kjetil Andreassen. Alle Radiologi, Tromsø Nr. 17) Henrik Schirmer fagenhetsansvarlig hjerte/lunge og leder for eksamenskommisjonen Med-500 Nr. 18) Jon Florholmen og Eyvind J. Paulssen gastromedisinsk fagmiljø, Tromsø Nr. 19) Svein Ivar Bekkelund fagenhetsansvarlig nevrologi, Tromsø Nr. 20) Oddmund Johansen fagenhetsansvarlig ortopedi, Tromsø Nr. 21) Torkjel Tveita - fagenhetsansvarlig, samt Mads Gilbert og Knut Fredriksen, anestesi, Tromsø Nr. 22) Øivind Irtun - fagenhetsansvarlig Hjerte/lunge/karkirurgi og Gastroenterologi, urologi, endokrin kirurgi, Tromsø Roy Bremnes fagenhetsansvarlig Kreftsykdommer melder at man ikke har noen kommentarer til planen slik den foreligger i dag

98 Nr.1) Kommentarer fra fagenhetsansvarlig Rolf Jorde, Tromsø. - det er mye bra og velment, og det kan være godt med en ny vri - prinsippet med case basert undervisning har vi brukt i alle år i våre kollokvier i endokrinologi og det fungerer bra. - hyggelig at multiple choice er tatt med for deleksamenene, bør også vurderes i de andre eksamenene. - ad rekkefølgen av elementene 3 studieår bør endokrinologi og deretter fordøyelse/metabolisme/ernæring komme FØR blod/immunforsvar da dette ligger mer opp til de forutgående elementene det året - det kan virke som om det nye opplegget er mer lærer krevende enn det gamle, har en tatt høyde for at en har nok lærekrefter? For at en omlegging skal bli vellykket er det svært viktig med info/begrunnelse/"bearbeiding" av de som i realiteten må bære lasset, dvs de som skal stå for undervisningen. Det er ikke nok å overbevise sentralkomiteen. Forrige forsøk med å endre undervisningsform (til PBL) endte med et solid mageplask og en bør prøve å analysere hva som gikk galt den gang slik at en ikke går på en ny smell. Nr.2) Uttalelse fra nevrokirurgifaget ved Rune Hennig, Kay Müller, Tore Solberg og Roar Kloster Vi mener den foreslåtte studieplanen er politisk motivert og dårlig faglig begrunnet. Dessverre blir denne omleggingen et prosjekt basert på politiske strømninger og et ønske om endring, som etter vår oppfatning fører til en dårligere utdanning. Dette frykter vi vil gå ut over kvaliteten i helsetjenesten med fare for forsinket diagnostikk, feildiagnoser og flere henvisninger til spesialisthelsetjenesten. Med den nye studieplanen skal nå tallrike somatiske fag nedtones og studentene tilbringe mer tid utenfor de store institusjonene. Samtidig skal mer klinisk medisin undervises uten pasientkontakt i kollokviegrupper. Profesjonsstudiet medisin bør gi fremtidige leger en balansert humanbiologisk utdannelse. Det er ingen andre faggrupper som får den nødvendige og helhetlige innsikt innen dette fagfeltet. Vi mener den nye studieplanen innebærer en reduksjon av kjernepensum og fører til en dreining bort fra humanbiologi og over i tilgrensende fagområder(til fordel for bl.a. rus og psykiatri). Dersom mengden nødvendig medisinsk kunnskap føles for stort blant studentene, er ikke løsningen å flytte fokus bort fra det vi oppfatter som kjernepensum og over mot tilgrensende fagfelt som i dag i stor grad kan ivaretas av andre. Innen fagområdene rus og psykiatri finnes allerede også andre fagfolk som er engasjerte i forebygging, diagnostikk og behandling. En satsning innen dette området kan skje ved å styrke disse faggruppene. Dersom bl.a. rus og psykiatri bør vektlegges ytterligere i legeutdanningen, kan ulike stimuleringstiltak iverksettes etter en generell og balansert medisinsk grunnutdannelse. Hovedgrunnen til økt press på spesialisthelsetjenesten er beslutningsvegring og utilstrekkelig grunnleggende klinisk medisinske kunnskap i førstelinjetjenesten. Ved å gjøre nyutdannede leger mer prosess og gruppeorienterte, frykter vi at disse problemene bare vil forsterkes og presset mot spesialisthelsetjenesten vil øke. Ved innføring av den nye studieplanen vil etterutdannelsesbehovet for leger i spesialisthelsetjenesten bli større, fordi en må begynne med grunnutdannelse som en i dag gir i studietiden. I allmennpraksis vil behovet for videreutdannelse bli ytterligere vanskeliggjort fordi dette faget rommer alle de store somatiske fag, som i den nye studieplanen er tonet ned. Det er vanskelig å tro at nyutdannede leger både har tid og engasjement til å tilegne seg nødvendig ny kunnskap i tallrike medisinske fag etter at de er nyetablert. Etter vår mening er studietiden mer egnet og motiverende for innlæring av nytt stoff. Det er vår mening at det er et samfunns/myndighetsansvar å sørge for stimuleringstiltak til prioriterte områder innen helsetjenesten. Vi vil anbefale at studentene i størst mulig utstrekning får være på universitetet og i store sykehus under studietiden, der de kan få tett og mangfoldig pasientkontakt og veiledning fra erfarne klinikere og spesialister. Slik konsentrert opplæring vil etter vår mening gi fremtidige leger den beste plattformen for selvstendig diagnostikk og behandling.

99 Vi vil sterkt oppfordre til å bevare strukturen i dagens studiemodell; dvs la fagfolk gi gode oversiktsforelesninger. Seminarene og gruppeundervisningen bør videreføres og forbedres. Nr.3) Uttalelse fra Øye, Tromsø ved fagenhetsansvarlig Terje Christoffersen Øyefaget støtter hovedlinjene i forslag til ny studieplan og vil bidra til at de nye målsettingene om case basert studentaktiviserende spirallæring tilpasset nybegynnernivå hos nye leger blir virkeliggjort. I den endelige studieplanen må en prøve å finne et norsk ord for case, særlig kunstig blir det når en har behov for å bruke ordet i bestemt form og i flertallsformer. Spirallæring er eksempel på at en har klart å finne gode norske ord. For at omlegginga skal bli vellykka hjelper det ikke bare med gode overordna mål, også de små detaljene må stemme. Vi har derfor valgt å kommentere en del viktige detaljer for oss. Det som ikke kommer med i endelig studieplan, må uansett tas hensyn til når detaljene i ny studieplan skal utformes. Dette dokumentet vil da være en huskeseddel. Kapittel 8 desentralisering I takt med økende studenttall i nåværende modell har det blitt vanskeligere og vanskeligere å opprettholde små grupper og mange nok økter for hver gruppe til at det skal bli et akseptabelt læringsutbytte for hver enkelt student. Det er derfor meget viktig at klinisk rotasjon i Øyesykdommer beholdes i 6. studieår slik at utdanningskapasiteten i Bodø kan utnyttes fullt ut. Det må fastsettes et minimumsantall av studieplasser i Bodø som skal fylles opp hvert eneste år, for eksempel 24 plasser. Buffring i forhold til små og store kull kan da skje i Tromsø. Det bør utredes om det er praktisk mulig å gi en gruppe all klinisk tjeneste ved Øyelegesentret i Tromsdalen i 6. studieår. Det vil gjøre det lettere å unngå kollisjoner mellom øyeundervisning på 4. og 6. studieår (se nedafor). Kapittel 9 faglig innhold Konseptet med case -basert undervisning kan bli bra om casene blir godt gjennomarbeida. Ved all utarbeidelse av caser må en ha en tverrfaglig tilnærming. Både for å sikre at småfag ikke drukner, men også for å få til spirallæring. På slutten av studiet, når en nærmer seg nybegynnernivå, blir det svært viktig at studentene i de fleste casene øves opp til å se helhet, ut over det delemnet hvor casen opprinnelig hørte heime. Vi signaliserer med dette at vi for å komme i mål må trekkes med i arbeidet med andres caser. Alle de øyerelaterte casene bør beholdes (vondt i øyet/rødt øye, skjeling og synsforstyrrelser). Om de blir omfattende nok, vil de kunne dekke læringsmåla i isolerte øyetilstander. I tillegg må en sikre at øyeaspektet ivaretas i en rekke andre relevante caser : Sanser og nervesystem: Hodepine, ansiktssmerte, svimmelhet, nummenhet/lammelser. Sirkulasjon: Høyt blodtrykk, unormal hjerterytme. Metabolisme og endokrine organ: Økt svetting, unormalt blodsukker. Utvikling og aldring: Avvikende psykisk/motorisk utvikling, misdannelser, prematuritet. Har en vurdert å lage egne helsestasjonscase. Hvis ikke må det aspektet inn i noen av de andre casene som har med barn å gjøre. Bevegelse: Case som omhandler revmatiske sykdommer / systemsykdommer. Kapittel 10 Organisering av studiet. Innføringa av ny studieplan slik den er foreslått fra 2012 ser heldigvis ut til å kunne la seg gjøre uten at det blir kollisjoner mellom øyeundervisning for noe kull etter gammel og ny studieplan.

100 Unødig oppsplitting av øyefaget bør unngås. Det aller meste av øyeundervisning bør komme i Sanser og nervesystem 2 i 4. studieår. Da er det kort tid til praksis i 5. studieår og klinisk rotasjon i 6. studieår. Aller helst bør øye ikke inngå i Sanser og nervesystem 1. Vi vil tro at øye ikke er nødvendig for tannlegene. Læringsutbytte i basalfagselementene i øye som er nødvendige for å forstå normalt syn og handtere og forstå øyesykdommer på nybegynnernivå kan gjøres enkelt. En må se til at slik undervising / læringsutbytte ikke får mer plass enn nødvendig, enten det havner i 2. eller 4. studieår. Den store praktiske utfordringa for øye blir å unngå sammenfall i tid mellom den perioden hvor det skal gis praktisk opplæring i øyeundersøkelse av hele kullet på 4. studieår og klinisk rotasjon i 6. studieår (se forslag ovafor om at ei gruppe får klinisk rotasjon i øye i Tromsdalen). Kapittel 11 og 12- undervisningsformer, praksisarenaer og ferdighetstrening Tilbakemeldinga fra klinikerne i avdelinga er: Godt motiverte lærere i godt humør er nødvendig for god undervisning. Det sikrer en ved at undervisninga legges opp slik at arbeidsbelastninga på den enkelte lege/lærer er jevn og trygt under grensa for humørfall. Det betyr en jevn og forutsigbar mengde undervisning uten kollisjoner og dobbeltbooking, nok avsatt tid, godt utstyrt rom og god logistikk av pasienter til undervisning. Mer gruppeundervisning i teori og bedre kvalitet på klinisk rotasjon (praktisk klinisk undervisning med pasienter og veileda ferdighetstrening) betyr i praksis at minimum en lege hver dag fra september til juni vil være opptatt med undervisningsoppgaver. Vår kliniske virksomhet er altfor spesialisert til at det er en god undervisningsarena for nybegynnernivå. Derfor må det daglig være tilgjengelig pasienter fra poliklinikken for tilrettelagt undervisning, i tillegg til det de egentlig kommer for å få gjort. Alt dette må det tas høyde for organisatorisk og bemanningsmessig. Undervisningsoppgavene må derfor spres mest mulig jamnt utover. Øyeundersøkelse kan være komplisert. Erfaringsmessig er det lite tid til praktisk trening på pasienter. Et best mulig ferdighetssenter hvor studentene får trening i undersøkelsesteknikk før de skal undersøke pasienter vil kunne bedre læringsutbyttet i stor monn. Se i tillegg forslag ovafor om å utrede klinisk rotasjon på Øyelegesentret. Kapittel 13 vurderingsformer Det er foreslått å redusere avsluttende eksamen til ett småfag, mot to nå. Til gjengjeld er det forslag om stasjonseksamen 4. studieår hvor øye kan inngå. Det blir skriftlig eksamen og 6. studieår hvor det kan gis øyeoppgaver (forutsatt at det undervises øye på 2 studieår, se over). Dette er godt nok for oss. Nr.4) Uttalelse kommer fra fagenhetsansvarlig, øyeavdelingen ved Nordlandssykhuset Therese von Hanno. 1.) I innstilling til ny medisinsk studieplan beskrives det for øye-faget et spiral-lignende lærings løp med tre bolker, på 2., 4. og 6. året. Dette synes som et fornuftig løp. Jeg vil presisere at det fra mitt ståsted er helt essensielt for studentenes læringsutbytte å bevare en klinisk rotasjon i øyefaget mot slutten av studiet, noe som ivaretas av det beskrevne opplegget for 6.året. 2). Sanse og nervesystem 1 inngår i MED-200 der hoveddelen rettet mot grunnleggende kunnskaper,.fysiologi, anatomi, cellebiologi og patologi. Sanse og nervesystem 2 inngår i MED-400. Det legges vekt på faget geriatri Klinisk rotasjon 1 ØNH, Øye. MED-600. På 6.året skal fokus på eldremedisin være sentralt Således er den første bolken basal mens det i begge de to siste bolkene pekes på fokuset mot eldre. Jeg vil derfor bemerke at pediatrisk oftalmologi ikke må glemmes da dette er en vesentlig del av det en allmennmedisiner må ha kunnskap om i og med helsestasjonsarbeid.

101 Nr.5) Uttalelse fra nestleder på IKM og fagenhetsansvarlig Erik Waage Nilsen, samt Otto Mathisen, Knut Tore Lappegård, Torfinn Endresen, Barthold Vonen og Magnhild Kristiansen, Nordlandssykehuset 1. Vi berømmer studieplanen for nye pedagogiske grep som f. eks spirallæring, at eldre studenter kollokverer med yngre. Det må være givende for begge parter og forbereder legen på sin viktige rolle som underviser straks hun er ute i klinikken 2. Også målsetningen "Nåværende dekanat har uttrykt klart ønske og vilje til å sidestille et karriereløp på bakgrunn av undervisning, veiledning og faglig/pedagogisk utvikling med et ordinært vitenskapelig karriereløp." synes vi er en god ide, 3. Desentralisert utdanning synes vi virker riktig. Den kan også ta opp i seg de gode erfaringene fra Bodø/Nordland i den sk Steigenmodellen, hvor pasienter og kliniske problemstillinger drøftes av både sykehusleger og allmennmedisinerene geografisk (langt) utenfor sykehus, og utvide prinsippet 4. Hvor stort er behovet for å bli lege uten å reise ut av bygda for en periode? Studieplanen utelater positive effekter av å møte og leve sammen med andre studenter på et universitet i en periode i livet 5. Vil en felles "generisk"? studieplan (=minste felles læringsmengde?) frarøve studentene i Tromsø muligheter og tilbud? Er det ingen fordeler med å studere ved et universitet? "Revisjonsgruppen sørger for å utarbeide én generisk studieplan som kan brukes både på campus og i en desentralisert modell." 6. Studieplanen sier at studentene i Bodø/Nordland skal ha det samme tilbudet som i Tromsø, og det er bra og i tråd med det vi har avtalt. Studieplanen sier imidlertid også "Parallelt med revisjonsarbeidet arbeides det for å utvikle desentraliserte studietilbud, slik som i Bodø, også andre steder i landsdelen". Vi forutsetter at ikke tilbudet i Bodø/Nordland skal skaleres ned for å passe mindre lokalsykehus. 7. Helgelandssykehusets ressurser utnyttes ikke i den nye studieplanen 8. Det framkommer ikke tydelig om den nye studieplanen også vil bli brukt til å øke opptaket til 120 studenter. 9. Studentene i Bodø/Nordland de siste to år er kritiske til for små grupper. Dette kan begrense hvor langt desentraliseringen kan gå, det bør være minst seks til åtte i gruppen. 10. Vi har ikke forutsetninger for å uttalelse oss om Case-basert undervisning og reduksjon av medisinstudiet til 100 slike, men vi er positive til å prøve. 11. Telemedisin er i dag avhengig av alt for mange ledd til å være stabil nok. Vår erfaring er at den også er underlegen personlig undervisning. 12. Vi deler studieplanens bekymring om at "Nettbasert undervisning kan bli en hvilepute for fakultetet og underviserne" og mener slik undervisning ikke må fortrenge undervisning av leger og virkelige pasienter. Hvem avgjør hva som er hvilepute og hvordan? 13. Forelesninger skal i økende grad finnes digitalt, det kan være viktig, men hva er begrunnelsen? Er det for å unngå at enkelte foreleser alt for spesielt og mest om det man selv forsker på? Er det for å kunne ha studenter boende på hjemplassen, helt utenfor noen campus? annet? 14. Økt bruk av avansert ferdighetssenter kan neppe skje uten at studentene er i Tromsø, eller i Bodø om slik senter også lages her. 15. Det er ikke forklart hvilke fag som skal flyttes vekk fra sjette året, 16. Flytting av nevrokirurgi til fjerde året vil gjøre det lettere å studere utenfor Tromsø de siste to år-, men er ikke foreslått så vidt vi ser. Rune Hennig har selv foreslått dette. 17. Hvilke fagmiljø siktes det til her: "Endring i faglig innhold vil få personellmessige konsekvenser ved at noen fagmiljø må styrkes, mens andre får mindre undervisning." 18. Økt bruk av smågruppeundervisning vil kreve flere lærere også i Bodø/Nordland og som for UNN/UiT vil også behov for flere grupperom øke her 19. Viktige deler av studieplanen er ikke ferdig, men omtales som "ideer", "vurderes", "planlegges" etc. Dermed kan vi vanskelig ta stilling. 20. Andelen studenter som skal bli leger helt uten å komme til et universitet er ikke anslått. Konklusjon: Studieplanen gir mange nye og spennende muligheter for læring. Mye synes veldig bra. Høringsfristen var for kort. Planen er på viktige områder fortsatt skissepreget. Det vil trolig bli vanskelig å sette

102 den i verk allerede ved førstkommende opptak. Vi vil gjerne få vurdere og kommentere de neste faser av denne spennende planprosessen. Nr.6) Uttalelse fra fagenhetsansvarlig i indremedisin Magnhild Gangsøy Kristiansen, Nordlandssykehuset 1) Casebasert undervisning basert på basisgrupper blir en viktig forbedring av utdanningen, men det setter betydelig krav til både rom/undervisningsarealer og undervisningsansvarlige. Dette er grundig understreket for UNN på side 21 og 22, men det samme vil også gjelde for Nordlandssykehuset. Det er viktig å ta høyde for dette i de videre prosesser. Det er for øvrig viktig at fredagsforelesningen beholdes, da tilbakemeldingene fra studentene er at dette danner viktige rammer for den teoretiske gjennomgang av fagområdene. 2) Det vektlegges omfattende undervisning/praksis i primærhelsetjenesten og for fjerde studieår anføres det (side 48-49) utplassering med veiledet praksis på sykehus og i primærhelsetjenesten. Man kunne vurdere om studenten allerede på dette nivå skulle velge sted for 5. og 6. året, slik at studentene alt fra 4. året fikk innføring i samhandling mellom primærhelsetjenesten/sykehjem og sykehus i det samme geografiske område (dvs. både for 4., 5. og 6. året). Dette ville gi en bredere innsikt i samhandling utforming og krav til kunnskap over lengre tid. 3) I Kapittel 8 lanseres en modell for full desentralisering av legeutdanningen i Helseregion Nord Norge. Det vil kreve omfattende utbygging og forsterkning av alle typer lærekrefter for å få et fullgodt tilbud i alle fagområder, fra basalfag til kliniske fag. Å flytte lærekrefter fra UIT i stor omfang er en betydelig utfordring, og vi må ikke risikere at vi får en A og B-utdanning i kvalitet. Nr.7) Uttalelse fra Bjørn Odvar Eriksen, kursleder for delemne 13 Innstilingen skisserer den overordnede strukturen for et revidert studium, inkludert inndelingen i emner og studieår. Jeg forstår det slik at den mer detaljerte planleggingen vil bli fortatt i tiden som kommer og ønsker å komme med et innspill til denne prosessen. Undertegnende har de siste år vært kursleder for kurs 13 Nyre/urinveier/mannlige genitalia. Jeg formoder at innholdet i dette kurset nå hovedsakelig er ment å skulle omfattes av emnet Ekskresjon 2 og mannlige urinveier og reproduksjonsorganer i tredje studieår. På grunnlag av tilbakemeldinger fra studentene og diskusjon i kurskomiteen vil jeg ber om at plasseringen av emnet innen dette studieåret endres. Kurset er nå plassert helt på slutten av studieåret, like før eksamen. Dette fører til at svært tunge mener som nyresvikt og syre-base-væske og elektrolyttforstyrrelser kommer i en periode der studentene delvis er opptatt med eksamensforberedelser. Problemet er gjentatte ganger blitt påpekt av studentene, og de har forslått at kurset flyttes til tidligere i tredje studieår. Dette er også blitt diskutert i kurskomiteen, som er av samme oppfatning. Jeg mener at forslaget er velbegrunnet og ber om at emnet flyttes til høst eller vinter tredje studieår. For øvrig heter det i avsnitt 9.3 at..det reviderte medisinstudiet i Tromsø skal ha klart definert kjernepensum bestående av omkring 100 integrerte kliniske problemstillinger. Slike kliniske problemstillinger kan være symptomer/sykehistorier pasientene presenterer, unormale funn ved undersøkelse eller avvikende labsvar Jeg vil påpeke at den tentative listen over slike problemstillinger i avsnitt 9.5 ikke inneholder noe nyremedisinske problemstillinger. Sentrale kliniske bilder som for eksempel akutt nyresvikt, kronisk nyresykdom, metabolsk acidose og dehydrering må inkluderes. Jeg forstår at man tilstreber å bruke prosessbetegnelser i stedet for organnavn, men det er vanskelig å forstå hva som vinnes med å bruke overskriften urinorganer i stedet for nyrer og urinveier i tabellen i avsnitt 9.5.

103 Nr.8) Følgende høringsuttalelse kommer fra fagenhetsansvarlig Hans Nossent, Reumatologisk avdeling Tromsø. A) Allmennvurdering av hele studieplanen Revisjonen av studieplanen betraktes som meget positiv, spesielt med henblikk på dagens krav til legerollen. Studentenes rolle i revisjonsprosessen er viktig og vil gi økt kunnskap og synspunkter hvordan aktivering av studentene i læringsprosessene kan bedres og dermed gi bedre læring. Det er i økt grad lagt opp til interaktiv læring ved hjelp av kasuistikker hvilket vi anser som positiv. Etter gjennomlesning fremstår dog en viktig del som uklart. Det er ikke spesifisert hvor meget av dagens forelesninger som skal bort, og ikke hvor mange forelesninger det skal være for de enkelte temaer i den nye studieplanen. Det er heller ikke klart hvordan man tenker å redusere det høye antallet undervisningstimer på MED-600. Siden det legges opp til langsgående temaer også i MED-600 er de stor fare for at timetallet i denne perioden vil stige ytterlige, slik at muligheten for å benytte frie perioder på 5. studieåret til å redusere timebelastning på MED-600 ikke blir benyttet (arbeidsgruppen V) B) Spesifikk vurdering av undervisning i Reumatologi Referanser: Ettersom muskel- og skjelettplager er svært hyppig i befolkningen (1) og Revmatologer har mye erfaring med og kunnskap om disse sykdommer, er det viktig at vi kommer tidlig inn i undervisningen. I 1. studieår inngår temaene Inflammasjon, infeksjon og reparasjon, og det er da naturlig at vi deltar i undervisningen om inflammasjon. Det vil være nyttig for studentene å lære å lære om autoimmunitet i tilknytning til immunologi, og samtidig om vanlige reumatologiske inflammatoriske sykdommer samt aktuelle blodprøver. Reumatologi inngår i den kliniske problemstillingen Bevegelse i den nye studieplanen, og dette er tema i 2. og 6. studieår. I dagens studieplan har vi fått undervisningstimer kun på 6. studieår. Både studentene og Reumatologer har sett et stort behov for revmatologisk undervisning tidligere i studiet, før utplasseringen i praksis. Dette fors ica 15 % av pasientene som oppsøker allmennpraktikere har plager fra muskel- og skjelett systemet (2), og disse pasientene møter studentene når de er ute i praksis. At revmatologi derfor får innpass i 2. studieår anser vi som meget positivt siden det vil gi oss mulighet til å trene opp studenter i praktiske ferdigheter (tender points, ledd- og rygg undersøkelse) slik at studentene kan øve sine ferdigheter under utplasseringen. Slik opplæring i en tidlig fase av studien har ofte blitt anbefalt for å øke kunnskapsnivået hos allmennleger (2). Studentene vil da være i stand til å skille mellom følgende vanlige tilstander: Artrose, fibromyalgi, Reumatoid artritt og Bekthrerev`s sykdom. I dagens undervisning har Reumatologi 14 forelesninger på høsten 6. studieår. Vi ønsker å behold disse 14 timer i plenum med studentene også i ny studieplan som viktig supplement til gruppeundervisningen. Studentene har gitt oss gode tilbakemelding på vår konsentrerte gruppeundervisning i Reumatologi i MED-500, og vi ønsker å videreføre denne som tidligere. Det fremgår ikke av nytt forslag til studieplan om dette lar seg gjøre. Bevegelse deles mellom Reumatologi, ortopedi og nevrologi, og det foreligger ingen data om andelen av undervisningen mellom fagfeltene og dette etterlyses. Som kommentar til oversikt over klinisk problemstillinger, etterlyses tema som redusert allmenntilstand og fatigue (utmattelse), som er typisk symptomer i Reumatologi og også aktuelle i mange andre fagfelt. Det er i tillegg uklart om deler av fagfeltet Reumatologi også inngår i de kliniske problemstillingene Langvarig smerte (sanser og nervesystem) og Utslett (Hud) som er også aktuelt for revmatologi siden slike symptomer er vanlige ved flere reumatologiske lidelser. 1. Kamaleri Y, et al. Pain Jan; 141 (1-2): Jordan, K et al.j BMC Musculoskeletal Disorders 2010,

104 Nr.9) Følgende høringsuttalelse kommer fra fagenhetsansvarlig ved Tore Sørlie, Klinisk psykiatri, Tromsø. Vi vil innledningsvis berømme prosjektgruppens arbeid og støtter vektleggingen av det allmennmedisinske perspektivet, kliniske problemstillinger med tilhørende læringsmål og studentaktiviserende casebaserte undervisningsformer. Vi har imidlertid også en del kommentarer og forslag til de ulike kapitler. Kapittel 2: Innledning Under Bakgrunn kunne man med fordel også ha fremhevet den økende andelen livsstils og kroniske sykdommer hvor prognosen først og fremst avhenger av det pasienten selv gjør og ikke så mye av legens kurative eller palliative inngrep. Viktigere overfor disse tilstander er ofte a) kartlegging av pasientens forestillinger om sykdommen og dens årsaker, b) korrigering av feiloppfatninger gjennom informasjonsformidling og c) mobilisering av pasientens ressurser til helsefremmende adferd. Under Hva slags leger vil vi utdanne er formuleringene dominert av en tradisjonell diagnostiserende og instrumentelt intervenerende legerolle. Det er ingen formuleringer i retning av å gi hjelp til selvhjelp eller forebygging. Man kunne med fordel også ha nevnt at vi ønsker å utdanne leger som har en pasientsentret tilnærming der pasienten som subjekt i eget helseprosjekt eksplisitt anerkjennes i kombinasjon med de ovenfor nevnte punkter a-c. En annet viktig oppgave for den vordende lege rollen er som døråpner og koordinator for det øvrige kommunale team og utover mot spesialisthelsetjenesten og andre eksterne instanser. Mange, særlig kronisk syke pasienter, er avhengige av at legen trykker på de rette knapper for at pasienten skal kunne få tilgang til viktige tilbud. Dette krever at legen har oversikt over og god relasjon til utøvere av tilbud både i og utenfor kommunen som kan ha stor helsemessig betydning for ulike pasienter. Kapittel 8: Desentralisert legeutdanning Vi lurer på hvor formålstjenelig det vil være med et pilotprosjekt hvor et fullt desentralisert medisinerstudium skal utprøves. Det vil stille svært store krav til kompetanse og stabilitet ved aktuelle lokalsykehus og lokalmedisinske senter. Evalueringsprosedyren vil tilsvarende være svært krevende og måtte innbefatte de aktuelle studenters faglige kompetanse, utvikling, mestring og trivsel etter at de har begynt å praktisere som selvstendige leger. Selv om studentaktiviserende læringsformer er et gode, tror vi ikke at en større vektlegging av slike vil overflødiggjøre modell læring hvor studenten erverver sentrale holdninger, verdier og ferdigheter ved å se disse bli utøvet av erfarne leger med særlig stor kompetanse. Kapittel 9: Faglig innhold Vi merker oss at man i dokumentet fastholder den biopsykososiale sykdomsmodellen uten samtidig å fremheve kultur og kulturforståelse som en egen dimensjon. Kultur er noe annet enn sosiale forhold som primært henviser til levekår og situasjonelle forhold som økonomi, bolig, fritidsaktiviteter, nettverk og sosial støtte. Kultur representerer ofte ubevisste, mer grunnleggende tanker, vaner og handlinger som er mer eller mindre felles for grupper av mennesker og som kan ha stor betydning både for forståelse av helse og sykdom, sykdomsuttrykk, hjelpsøkende adferd og prognose. I dette avsnittet burde man igjen fremheve at respekt for pasientens autonomi fremmes gjennom en pasientsentrert tilnærming. 9.1 Overordnede læringsmål Her er ikke forebygging nevnt eksplisitt. 9.5 Tentativ liste over kliniske problemstillinger

105 Vi antar at den foreliggende liste over kliniske problemstillinger er foreløpig. Vi vil imidlertid foreslå at man under Mentalt tar med Somatisering, Utbrenthet og Helseangst. Videre synes kliniske problemstillinger ved vold, seksualisert vold og misbruk å mangle. Selv om det er gruppert som eget tema, er utviklingsproblematikk også dårlig dekket, både i forhold til barn og barns utvikling, og utviklingsrelaterte forhold i andre livsfaser. Kapittel 10 Forslag til undervisningstemaer Introduksjonskurset Her savner vi lege-pasientforholdet Langsgående delemner Her bør medisinsk sosiologi inn (det er per i dag plassert i kurs 18: Psykiatri og rusmedisin). Kapittel Pasientforløp Her står det i første setning: Pasientforløp er den kronologiske kjeden av hendelser som utgjør pasientens møte med ulike deler av helse- og omsorgstjenestene. Vi tror at pasientenes kontakt med tjenestene oftere finner sted i flere samtidige enn i kronologiske lineære bevegelser. Vi snakker derfor heller om tiltaksnettverk enn om behandlingskjeder Casebasert læring Ut over det som er skrevet om dette bør det også tilføyes at case også må fokusere pasient og pårørende basert opplevelse og forståelse av situasjonen. Dette for å understreke betydningen av det pasientsentrerte og ikke bare legesentrerte perspektivet. Hvis ikke legen bevisst setter seg inn i pasientens opplevelse og forståelse av sin situasjon og plager vil hun/han ofte ikke få den nødvendige tillit eller allianse. Hun/han vil også miste informasjon som ofte vil være av avgjørende betydning for å kunne yte god hjelp Forelesninger Hvorfor ikke ha med pasientene som forelesere og som kommentatorer på case gjennomganger? Kapitlet 13: Vurderingsformer Generelle kommentarer Ut fra deltakelse i eksamenskommisjoner gjennom mange år og i gjennomføring av muntlig eksamen, er vi blitt overrasket over at det generelle kunnskapsnivået blant studentene ikke er høyere. Mange studenter balanserer rundt 60 % ved skriftlige eksamener, altså bestått/ ikke- bestått grensen, tilsvarende karakteren C. Det er i forslaget ikke diskutert eller problematisert om man burde innføre en mer differensiert tilbakemelding gjennom karaktersystem. Vedrørende praktisk-muntlige eksamen Vi støtter innføring av stasjonseksamener i 4.året og vil også foreslå at det innføres en stasjonseksamen i 6.året. Stasjonseksamener vil stimulere studentene til å bli enda mer aktiv i trening i kommunikasjons- og undersøkelsesferdigheter også som en del av eksamensforberedelser. Dette tror vi vil styrke deres kompetanse på viktige områder for praksis. Psykiatri og rusfeltet vil få en styrket plass i studiet gjennom forslaget til ny studieplan og er mer i samsvar med den plass disse fagområder har i allmennlegers hverdag og den rolle psykiske lidelser og avhengighetsproblematikk spiller i et folkehelseperspektiv. Siden psykiatri og rus er foreslått innført som praksisutplassering i 5.året synes det derfor naturlig at psykiatri og rus også tas inn som et av de 4 hovedfagene ved klinisk avsluttende eksamen 1 sammen med indremedisin, kirurgi og allmennmedisin.

106 Det foreslås derfor at studentene blir eksaminert i 3 av disse 4 fagene ved klinisk eksamen 1. Psykiatri tas da ut av klinisk eksamen 2. Ressurser Det anføres innledningsvis at større bruk av mindre undervisningsgrupper vil kreve større arealer enn det som i dag står til rådighet ved MH. Vi vil også påpeke at mer gruppeundervisning vil kreve flere lærere. Det vil også kreve at lærerne har tilstrekkelig kompetanse i ledelse av undervisningsgrupper. Vi tror ikke at det er noen god løsning å skulle overlate gruppeundervisningen til studentene alene. Nr.10) Videre kommer høringsmerknadene fra Infeksjonsmedisinsk seksjon ved Vegar Skogen og Johan N. Bruun. Pasienter med infeksjonssykdommer utgjør ca % av pasientene som behandles både i allmennpraksis og på sykehus. De er ofte årsak til akutte konsultasjoner og innleggelser. Kjennskap til diagnostikk og behandling er derfor sentralt for nyutdannete leger for at de skal kunne håndtere pasientene på en tilfredsstillende måte. Undervisning i infeksjonsmedisin ved Universitetet i Tromsø i løpet av de først 5 studieår ved det medisinske studium har vært sparsom og til dels mangelfull (kfr. tidligere innspill april 2009 i forbindelse med revisjon av medisinstudiet), og det har vært vårt håp at den skulle få en tilfredsstillende plass i den nye studieplan Dette på bakgrunn av at: 1. Infeksjonssykdommene er fortsatt den sykdomsgruppe hvor effektiv behandling har best utsikt til suksess med betydelig økte leveutsikter. 2. Infeksjoner er en aktuell årsak ved de fleste kliniske problemstillinger. Det er spesielt viktig med fokus på infeksjon som mulig årsak da feil diagnose og behandling får alvorlige konsekvenser. 3. Rett behandling av infeksjoner er noe det som gir størst gevinst i moderne medisin. Dette illustreres av WHOs beregning av tap av kvalitetsjusterte leveår (DALYS) hvor communicable diseases utgjør 45,8 % globalt. ( 52.2 % i utviklingsland og 9,7 % i utviklete land). 21,6 % av alle dødsfall globalt skyldes infeksjonssykdommer, 14 % av dødsfallene i utviklete land og 55 % i utviklingsland (WHO 2004). 4. Det oppdages stadig ny infeksjonssykdommer (HIV, SARS, fugleinfluensa, pandemisk svineinfluensa). 5. Økende problemer med resistens overfor antimikrobielle midler både globalt og i Norge, i hovedsak på grunn av feilaktig og unødvendig behandling, har gitt økning i forekomsten av infeksjoner man trodde var under kontroll. Det er derfor av stor betydning at fremtidige leger har grundige kunnskaper om riktig diagnostikk og behandling. Den nye studieplanen legger stor vekt på undervisning basert på kasuistikker og sykdommer i de ulike organsystemer fokuseres systematisk gjennom delemner i ulike studieår. I motsetning til de fleste andre fag er infeksjonssykdommene ikke knyttet til et spesielt organsystem og i motsetning til den gamle studieplan hvor det i 6 år var lagt inn undervisning fokusert spesielt på denne sykdomsgruppe er infeksjoner bare nevnt i 1. studieår det vil si på et stadium hvor utbyttet når det gjelder å tilegne seg riktig prinsipper for diagnostikk og behandling er lite. Det virker urimelig at man ikke for en så viktig sykdomsgruppe i den overordnete studieplan ikke har fokusert på dette området. Selv om man ved undervisningen i de enkelte organrelaterte fag tar med infeksjoner er prinsippene for diagnostikk og behandling for en viktig del felles for infeksjoner i ulike organsystemer, og det er også vanlig at infeksjonene affiserer flere organsystemer. Det må derfor anses som viktig at prinsippene for utredning og behandling av infeksjoner generelt får en adekvat plass. De fleste andre fagområder er knyttet til et organsystem og har fått sin naturlige plass i studieplanen på bakgrunn av dette. Infeksjoner forekommer imidlertid i alle organsystemer og er ofte generaliserte. De vil derfor være en viktig mulig årsak til de fleste sykdomsbilder. Dette forhold og at en rask diagnostikk og riktig behandling er viktig

107 for en god prognose gjør det spesielt viktig at diagnose og behandling blir riktig. Det burde derfor spesielt fokuseres på infeksjoner generelt i den siste kliniske del av studiet. Det synes for oss som om det ved revisjonen ikke er noen som har talt infeksjonsspesialitetens sak. Man kan ha mistanke om at dette kan ha sammenheng med at ingen fra fagområdet synes å ha fått delta aktivt i utarbeiding og utvikling av den nye studieplanen. Slik studieplanen nå foreligger, er det vanskelig å få et godt bilde av hvilken plass infeksjonsmedisin vil få. Mye vil avhenge av at infeksjonsmedisin engasjeres mer aktivt i den nye og mer detaljerte utvikling av studieplanen. En antar at dette kan gjøres i forbindelse med kasuistikkene, men det vil også være viktig at man inkluderer forelesninger evt seminarer fokusert på viktige prinsipper for utredning og behandling. Infeksjon er bare nevnt som delemne i 1. studieår. Infeksjoner kommer imidlertid inn som viktige differential diagnoser og årsaker til funn og symptomer innenfor alle de 10 hovedgruppene som er listet opp under kapittel 9.5 og i et flertall av de delemner som er listet i kapittel 10.3 under studieår. Det vil være den viktigste årsaken til f.eks feber, diare og urinveissymptomer og en hyppig og viktig årsakene til hoste, gulsott, smerter og bevissthetsforstyrrelser spesielt hvis man ser det ut fra helsegevinsten ved riktig diagnostikk og behandling. Infeksjonssykdommene er også den sykdomsgruppe som fortsatt spiller størst rolle når det gjelder globalhelse og en viktig rolle innenfor innvandrergrupper og minoritetsmedisin. En tilfredsstillende undervisning i infeksjonsmedisin vil selvsagt også være avhengig av tilstrekkelig med kompetente undervisere kan trekkes inn i undervisningen. Det vil derfor være viktig at den planlagte styrking av infeksjonsmedisn med minst 4-5 faste stillinger hvorav 2-3 med akademisk kompetanse blir gjennomført og at det legges til rette for at disse kan engasjeres i undervisningen da spesielt god gruppeundervisning vil kreve dette. Ved implementering av den nye studieplan er det planlagt opprettet arbeidsgrupper for hvert emne og delemne. For å ta vare på de momenter som er påpekt slik at infeksjonsmedisin får en tilfredsstillende plass, anses det som viktig at fagmiljøet blir representer i en rekke av de arbeidsgrupper hvor viktige infeksjonssykdommer er aktuelle. Dette gjelder flere av de skisserte emner i hvert av 2., 3., 4., og 6. undervisnings år. Nr.11) Merknader fra Audny Anke Innspill fra fagenheten fysikalsk medisin og rehabilitering, Tromsø. Generelt ser forslaget spennende og lovende ut. Det er et savn at begrepet rehabilitering, som er en slik viktig del av behandlingen av store diagnosegrupper, ikke er nevnt i studieplanen. I praksisorientert undervisning er det naturlig at spesialiserte rehabiliteringsenheter på sykehus, og relevante kommunale rehabiliteringstilbud, er med. Det nevnes at andelen eldre vil øke, men det er sannsynlig at det samme gjelder andel personer med varige funksjonshemninger i yngre aldersgrupper. Fysikalsk- og rehabiliteringsmedisin må inn i Med-400 og Med-600. Jeg kan heller ikke se at habilitering, et begrep som benyttes om tiltak for personer med medfødte funksjonshemning og utviklingshemninger, er nevnt. Forslag om en case-basert læring som integrerer basalfag og klinikk, er interessant for et fagområde som fysikalsk - og rehabiliteringsmedisin, da undervisning i fagområdet vanskelig kan sees isolert fra annen undervisning. Alle pasientgrupper vil også tilhøre et annet fag/ en annen spesialitet. Hvilken plass rehabilitering har i behandlingen vil ofte være avhengig av tilstandens kompleksitet (mer enn diagnose), og hvilken fase i forløpet pasienten befinner seg i. Prinsipper for tidlig behandling og rehabilitering samt kontinuitet i behandlingskjeden bør inngå i undervisningen av flere diagnoser/ caser, som for eksempel hjerneslag, traumatiske hjerneskader, andre skader, rygg- og nakkesmerter. Som et supplement til det diagnosebaserte systemet ICD-10 bør studentene kjenne til det funksjonsbaserte systemet ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health; WHO). For klinisk undervisning har fagfeltet en aktiv og spennende tverrfaglig virksomhet poliklinisk, sengebasert og ambulant. Både ved UNN Tromsø og ved andre sykehus i landsdelen.

108 Nr.12) Høringsuttalelse fra hematologisk fagmiljø ved John-Bjarne Hansen, Anders Vik og Tove Skjeldbakken. Forslaget til ny studieplan er spennende lesing og vi gir en generell tilslutning til prinsippene om utbyttestyrt studiemodeller med bruk av case-basert pedagogikk, fagintegrert undervisning, spirallæring, studentsentrert undervisning og økning i desentralisert undervisning. Det skriftlige forslaget er delvis skissepreget og trenger nærmere utdyping på flere områder. Vi har generelle og spesielle kommentarer til forslaget. I. Generelle kommentarer 1. Evaluering av studiemodeller som har vært forbilder for omlegging Styringsgruppen har sagt at dette skal være en revolusjon heller enn en revisjon av studieplanen for å møte morgendagens krav til legen i samfunnet. Dette er betinget i samfunnets krav (samhandlingsreformen, kvalifikasjonsrammeverket etc) og inspirert av studiemodeller i andre land. Revolusjonen krever store ressurser og motivasjon blant arbeidstakerne i organisasjonen vil være et premiss for å lykkes. Det foreligger ikke informasjon i dokumentet som viser at studiemodellene som er brukt som inspirasjon er evaluert og har skapt ønskede effekter med tanke på å møte morgendagens utfordringer i legerollen. Før modellen vedtas må slik informasjon framlegges. 2. Ressursbehov og fordeling Den nye studiemodellen vil tilsynelatende medføre økte ressurser til undervisningen. Budsjettrammene tildelt fra staten er basert på et fast beløp per uteksaminert medisinerstudent og ikke hvor ressurskrevende studiemodell lærerstedet har. Det bør lages en relativt detaljert analyse av behovet for undervisningsressurser i den nye modellen før studiemodellen vedtas. Likeledes synes det som om det vil være store behov for omfordeling av undervisningsressurser mellom de involverte institutt. Da fokus i enda større grad vil være rettet mot pasientkontakt, legerollen, desentralisert undervisning, og en del mikroskopundervisning etc. skal rasjonaliseres og erstattes med bruk av audiovisuelle hjelpemidler, vil det være økt behov for undervisningsressurser tilknyttet ISM og IKM. Dette må også beregnes og omfordelingen av ressurser må starte raskt da omlegging vil starte allerede høsten 2012 og ressursbehovet vil være størst i startfasen/omleggingsfasen. 3. Kvalitet i undervisningen Desentralisert undervisning og undervisning gitt av eldre studenter er viktige elementer i den nye studiemodellen. Faglig kunnskap og forståelse er viktige elementer i all undervisning. Den nye studiemodellen fordrer spredning og kvalitetssikring av faglig kunnskap og forståelse ut til nye underviserne uten spesiell fagkunnskap. Hvordan skal dette gjøres i den nye studiemodellen? 4. Implementering og evaluering I innledningen til studiemodellen framgår det at tidligere revisjoner ikke er blitt implementert i studiemodellen. Det bør i større grad redegjøres for hvilke strategier og kontrollrutiner som skal benyttes for at prosessen med revolusjon skal lykkes. Likeledes bør det redegjøres for hvordan man ønsker å evaluere endringsprosessen og i hvilken grad den nye studiemodellen har lyktes i sin ambisiøse målsetting. 5. Spirallæring I studiemodellen tas det til orde for spirallæring og man skal unngå overlappende undervisning. I 6.studieår inngår 7 delemner, som tidligere har vært presentert i egne organkurs studieår, med både teoretisk undervisning og klinisk veiledet praksis. Utvelgelsen av delemnene er ikke basert på temaenes viktighet i medisin, men på bakgrunn av at studentene ikke er tilbudt spesiell klinisk praksis i de aktuelle fagområdene 5.studieår. Den teoretiske undervisningen 6.studieår i delemnene bærer i stor grad preg av overlapping med den kliniske

109 undervisningen i de respektive organkursene. Vi foreslår at delemnene 6.studieår beholdes uendret med klinisk veiledet praksis, men at ledsagende teoretisk undervisning avvikles og erstattes av teoretisk undervisning med vekt på klinikk av de om lag 100 predefinerte kasus som studiet er bygget opp om. 6. Overordnet læringsmål Omleggingen av studieplanen er blant annet motivert ut fra nye rammebetingelser som f.eks Samhandlingsreformen. I den har forebyggende medisin en sentral plass. Ordet forebygging inngår ikke i det overordnete mål (s.36) for studiet. Det bør endres! I avsnittet under er supplerende primære læringsmål beskrevet. Disse er uforståelige og bærer preg av å være direkte oversatt fra engelsk litteratur. 7. Tilbakemelding til studentene Lang praksis som teoretisk og praktisk underviser ved medisinstudiet har avdekket et stort behov fra studentene om fortløpende individuell tilbakemelding på teoretiske og praktiske ferdigheter. I den nye modellen legges det opp til å ha basisgrupper som har gjennomgående møter og hvor lærer skal ha individuelle samtaler med studentene. Teoretisk og praktisk faglig nivå, utvikling og evt. nødvendige tiltak for å justere kursen bør være sentrale tema i disse samtalene. I tillegg til eksamenene, vil delemneprøvene være et viktig redskap her. De bør gjennomføres etter samme mal på alle organkurs og være i form av multiple choice. De bør gjennomføres på Fronter og være av 2 timers varighet og studentene skal kunne bruke hjelpemidler. Nå har oppgavene ofte lagt ute i flere døgn noe som gjør at de ikke vil reflektere studentene kunnskapsnivå eller evne til å innhente kunnskap ved avsluttet kurs. Studentene må ha deltatt på 70 % av delemneprøvene for å få anledning til å ta årseksamen. Man trenger ikke å ha bestått delemneprøvene. Resultatene fra delemneprøvene vil således kunne bli brukt som et viktig redskap i samtalene om faglig nivå og utvikling. II. Spesielle kommentarer (hematologi) 1. Kroppens normale funksjoner i 1. studieår I første studieår vil man i den nye studieplanen legge vekt på kroppens normale funksjoner før man senere i organkursene vil fokusere mer på patofysiologi og sykdom. Hemostase (blodstansing) er en av kroppens sentrale funksjoner og ved svikt gir det problemer i form av blødning og blodpropp som har en sentral plass i alle organsystemer. Det bør således gis 4-6 timers teoretisk undervisning om hemostase i 1.studieår. 2. Kasusliste Den foreslåtte kasuslisten i hematologi (s. 39) er ikke tilfredsstillende og flere er overlappende (kasus 42-44). Vi mener allerede nå at dette bør endres. De kasus vi ønsker skal være på listen er; Blekhet 3. Kursets varighet Blødningstendens Feber- og infeksjonstendens Forstørrede lymfeknuter Hevelse i foten Forhøyet senkningsreaksjon (SR) Vi mener at blodkurset fortsatt bør ha 5 ukers varighet.

110 Nr.13) Høringsuttalelse fra fagenhetsansvarlig Siv Kvernmo, BUPA Legegruppa ved Barnepsykiatrisk avdeling vil gi sin tilslutning til det revisjonsarbeidet som har vært utført og de forslag som er foreslått. Revisjonsforslagene både innenfor undervisningsformer, kjernepensum med kliniske problemstillinger, mer student- og gruppebasert undervisning og økt fokus kommunikasjon vil bidra til en bedre og mer egnet undervisning i barnepsykiatri og derav økte ferdigheter hos en nyutdannet lege. Endringene av undervisningsformene vil kreve mer ressurser til og organisering av undervisningen enn i dag. Det vil derfor være behov for en større grad av konkretisering og planlegging av både Med 200, Med 402 og Med 600. Dette vil også fordre større lærerressurser enn tidligere. Det bør også være et tilbud om praksis i barne- og ungdomspsykiatri både i Med 501 og Med 600. Siden en del av studentene vil ha sin undervisning i Med 600 i Bodø, bør undervisningsoppleggene i bup mellom disse to lærestedene samordnes. Når det gjelder kjernepensumet bør det sikres at disse også omhandler barne- og ungdomspsykiatriske problemstillinger. I tillegg bør innholdet og tematikk i Med 200 og Med 402 revideres slik at det er i tråd med føringene i revisjonsforslaget og nye trender i faget, og ikke minst at barneperspektivet ivaretas. Nr.14) Høringsuttalelse fra fagenhetsansvarlig Trond Flægstad, samt Claus Klingenberg, Per Ivar Kaaresen og Knut Helge Kaspersen Prosjektgruppen har gjort en grundig jobb og vi stiller oss bak mange av forslagene som kommer frem vedrørende revidert studieplan. Fra Barneavdelingen UNN/IKM har vi følgende kommentarer/innspill Språk: I forslag til revidert studieplan er medisinsk språk og terminologi ikke omtalt. I innstillingen står det imidlertid: "En nyutdannet lege skal være en god pedagog og veileder for sine pasienter (1.45). Samhandling med annet helsepersonell er og meget viktig (1.5). I all kommunikasjon er språk sentralt. Det er i dag vanlig praksis at pasienter og annet helsepersonell får tilgang til (tilsendt kopi av) polikliniske notater og epikriser. Pasienten har videre rett til innsyn i egen journal og utsending av slike dokumenter kan også brukes til oppdatering/informasjon av pasienter. Et fortsatt "foreldet legespråk" med en rekke "kvasi-latinske" uttrykk er et effektivt hinder til at pasienter/annet personell kan forstå mye av det som står i slike journaldokumenter. I tillegg vil undervisning på dette "foreldete legespråket" medføre at en del medisinstudenter/yngre leger faktisk også bruker medisinske uttrykk i verbal kommunikasjon med pasienter. Et slikt språk er umulig å forstå for pasientene (noe vi ofte har opplevd i undervisningssituasjoner). Vi vil derfor hevde at "kvasi-latinske" ord og uttrykk er til hinder for god pasientkommunikasjon. Forslag: I den nye studieplanen for medisin bør det, i samarbeid med faglærere/ledelsen på UNN, gjennomgås grundig hvordan man i størst mulig utstrekning kan bruke norske ord og medisinske uttrykk der dette er mulig både i notater, epikriser og legeerklæringer. Etter vår mening bør de latinske uttrykk som ikke er nødvendig for en presis beskrivelse helst unngås. Et slikt tiltak vil styrke bevisstheten til morgendagens leger av hvordan man kommuniserer godt med pasienter og annet personell man samhandler med. Kvalitetskrav til desentralisert legeutdanning (8.1): Vi er i utgangspunktet positivt innstilt til at en enda større del av undervisningen kan legges utenfor Tromsø. De kliniske læringsmålene kan nok i stor grad læres ved hjelp av god undervisning av motiverte undervisere/lærekrefter utenfor universitetet. Vi vil imidlertid advare mot at man starter en utbredt desentralisert undervisning før man har etablert kvalitetskrav til basen utenfor Tromsø (lokalsykehus/distriktsmedisinske senter). Det er dessverre en realitet i dagens helse Norge, inkludert Nord Norge, at det på mange mindre sykehus og i kommunehelsetjenesten er utbredt bruk av kort tids vikarer. Det vil være tilnærmet umulig å sikre seg at slike vikarer gir et godt pedagogisk tilbud til medisinstudenter.

111 Forslag: En forutsetning for at et lokalsykehus eller en enhet i primærhelsetjenesten blir godkjent for desentralisert undervisning er en minimumsstandard av stabilt personell på undervisningsstedet. Eksamen etter internasjonalt semester (13.3). Det foreslåes egen eksamen etter internasjonalt semester (MED 401). Dette støttes stekt av oss som underviser på MED401. Tentativ liste over kliniske problemstillinger (9.5): Forslagene på listen er gode og listen er omfattende. Fra et barnemedisinsk ståsted ønsker vi imidlertid å påpeke at en rekke av de tematiske områdene som er foreslått vil ha helt forskjellige tilnærming og aktuelle differensialdiagnoser hos barn enn hos voksne/eldre pasienter. Hvis et kjernepensum på rundt 100 caser hovedsakelig blir med voksne pasienter vil barnemedisinske utfordringer lett forsvinne. Dette må tas opp til vurdering før de kliniske casen utarbeides. En mulig løsning kan være at "tung pust" må omfatte både barn (bronkiolitt, laryngitt, astma, CF) og voksne (KOLS, astma, lungekreft etc). Poliklinikk for studenter: I avsnitt står det at "Det bør innføres et godt system for diktering og håndtering av de polikliniske studentnotatene. I dag kan slike diktat bli liggende i lengre tid før de blir skrevet, noe som skaper problemer for studenter som er kort tid innom de ulike avdelingene." En kan opplyses at journalkomiteen på UNN nylig har behandlet (møte den ) en ny dokumentmal i DIPS som heter "poliklinikk-student". Denne malen er nå tilgjengelig i DIPS og medfører et krav om obligatorisk kontrasignering av veileder. Dette vil sikre flyten av notatene i DIPS og notatene blir dermed også kvalitetssikret på samme måte som epikriser. Implementering av ny studieplan (14): En omlegging av studieplanen vil kreve store ressurser av de som er undervisningsansvarlig. Det må settes av ekstra tid/lønnsmidler i både hoved- og bistillinger for at dette skal kunne gjennomføres med god kvalitet. Hvis ikke det gjøres er det stor fare for at revisjonsarbeid må komme på toppen av alle andre oppgaver og dermed lide i kvalitet. Nr.15) Høringsinnspill fra Hudsykdommer ved fagenhetsansvarlig Barbara Gasior-Chrzan, samt Dagfinn Moseng og Katja Bremnes. 1. Hud og venerologi-faget må inngå i 6. året i klinisk rotasjon. 2. Klinisk eksamen i hud må flyttes til klinisk eksamen 6. året (som i dag). 3. Vi er positive til undervisning hvor studentene deltar mer aktivt i læringen, eks gruppeundervisning. Vi mener dog at allmennlege eller eldre studenter ikke kan overta større deler av undervisningen, da vi tror at kun spesialister har tilstrekkelig fagkunnskap for å ivareta et tilstrekkelig faglig nivå i undervisningen. Dersom ikke dermatologer skal lede alle seminarer/case-grupper, så må gruppene-lederne få gjennomgang av seminarene med dermatolog i forkant. 4. Kommentarer vedrørende tentativ liste over kliniske problemstillinger : Brann- og kuldeskader behandles ikke av hudlege og har ikke vært undervist av hudlege. Sår/sårskade: sårskader behandles ikke av hudleger og har ikke vært undervist av hudleger. Kirurger må undervise i disse temaene/casene. Hudtumor og misfarget hud: bør endres til Hudtumores og dyspigmenteringer.

112 Hudutslett: Bør endres til Utslett. Dette er et svært tema (2/3 av hudfaget?) og må deles opp i flere undertema (Utslett 1, 2 og 3 eller mer spesifikke case-titler eks. generaliserte hudutslett, utslett hos barn, blemmer i huden, utslett i ansikt eller utslett i seboroiske områder etc.). Sår som ikke gror: bør endres til kroniske sår. 5. Venerologien kommer ikke til syne i fagplanen. Faget må hete Hud og venerologi. Det bør være minst to caser om seksuelt overførbar sykdom i tillegg til flere forelesninger. 6. Det er uklart hvordan undervisningen skal organiseres og hvor mye tid som avsettes til hud og venerologi. Vi mener hud og venerologi-kurset må tildeles minst 5 uker på 4. studieår, da 4 uker som studentene har i dag er for lite. 7. Antall forelesningstimer kan trolig reduseres noe i forhold til dagens studieplan, men allerede i dag er mange av forelesningen oversiktsforelesninger (bakterielle hudsykdommer, virale hudsykdommer, seboroiske hudsykdommer, leggsår etc). Vi mener det fortsatt er behov for mange forelesninger, selv om noen tema kan belyses i caser. Vi ser behov for mer undervisning venerologi og i behandling av hudsykdommer (eks bad, lokale steroider, phototerapi, kompresjonsbehandling, eksisjoner etc.). Det bør fortsatt være enkelte oversiktsforelesninger i hud og venerologi på 6.året som tidligere. 8. Vi ønsker at den kliniske rotasjonen i hud og venerologi på 6. året går gjennom hele året bortsett fra de 5 ukene hvor undervisningen på 4.året gis. Vi tror det hadde vært positivt å få til studentpoliklinikk på 6. året innenfor hud og venerologi, men romsituasjonen ved hudpoliklinikken tillater muligens ikke dette. Nr.16) Følgende uttalelse kommer fra Radiologisk avdeling, Tromsø Ved radiologisk avdeling ser vi ofte store mangler i basalkunnskap hos henvisende leger. Dette gjelder spesielt kunnskaper innen basal anatomi, fysiologi og patofysologi. Vår erfaring er at mange rekvirenter mangler helt grunnleggende kunnskaper i medisinsk nomenklatur slik at samhandling og presis kommunikasjon blir svært vanskelig. De av oss som står for universitetsundervisningen observerer til dels store nivåvariasjoner mellom ulike studenter. Vi mener at denne variasjonen er større enn hva man normalt burde forvente i en gruppe medisinerstudenter. Også her er det de basale kunnskapene som mangler. Vi tror dette dels kan skyldes at det i stor grad er opp til studentene selv å definere pensum, pluss ar de med dagens eksamensordning heller ikke i tilstrekkelig grad blir testet med tanke på medisinske basalkunnskaper. Når vi studerer utkastet til ny studieplan er vi bekymret for at den enkelte lege på selvstendig grunnlag skal kunne forholde seg til den store kunnskapsmengden og rivende utviklingen i moderne medisin. I innstillingen til ny studieplan brukes «factual overload» som argument for å gå over til kasusbasert pensum. Vi tror en slik endring vil virke mor sin hensikt. Den totale kunnskapsmengden i medisin som her kalles «factual overload» har alltid vært større enn hva den enkelte student kan lære seg. Dette har alltid vært en utfordring i medisinen og representerer ikke noe nytt. Vi ser et klart behov for å forbedre studieplanen i Tromsø. Fagplanen må gjennomgås grundig for å sikre en jevn kvalitet på kursene. Kurslederfunksjonen bør styrkes slik at det kan legges klare føringer med tanke på innhold og kvalitet av undervisingen. Vi foreslår en sterkere internkontroll av undervisningskvaliteten. Den eksterne evalueringen av profesjonsstudiet medisin ved UiT (også kalt Roald-rapporten) fra 2006 peker på en rekke viktige områder som må styrkes i studiet. Roald-utvalget skriver blant annet at kravet til basalvitenskapelig forståelse gjennom utdanningsløpet ikke er koherent og fortsetter: «Sammenliknet med de høye kunnskapskravene i det første året er det relativt lave krav til slik kunnskap i de kliniske delene av studiet» (side 11) Slik vi ser det vil forslaget til ny studieordning i enda mindre grad sikre at studentene tilegner seg slike basalkunnskaper. Roaldutvalget skriver videre: «Vi anbefaler at det lages longitudinelle fagplaner for alle fag og at disse koordineres og jevning oppdateres, f.eks årlig, i forbindelse med forberedelsene til kurs. Det vil kunne sikre at relevante og nye fagelementer raskt inkorporeres i studiet og at man unngår «huller».» (side 11)

113 «Utdanningen bør utformes slik at studentene ved studieslutt behersker basalfagkunnskap og-forståelse som er klinisk viktig som basis for den fremtidige yrkesutøvelse. Basalfagsforståelsen er også viktig for å kunne forstå og ta i bruk ny biomedisinsk kunnskap.» (side 16) Kasusbasert pensum vil ikke sikre en felles akademisk kunnskapsplattform for alle leger men snarere bidra til å fjerne akademiet fra medisinstudiet og redusere det til en yrkesfaglig utdanning. Vi vil sterkt fraråde fakultetet å innføre en slik studieordning. Nr.17) Følgende uttalelse er fra Henrik Schirmer fagenhetsansvarlig Hjerte/lunge og leder for eksamenskommisjonen Med-500 Det er lagt ned et stort arbeid for å tydeliggjøre veien videre i revisjonen av medisinstudiet i Tromsø. Revisjonen er pålagt som en del av kvalifikasjonsrammeverket vi er pålagt å utarbeide, men bygger også på tidligere evalueringer av studieplanen. Det legges opp til nye pedagogiske grep med case basert læring. Pensum defineres dels ved læringsutbytte og læringsmål for hvert delemne, dels ved definering av case og presentasjonsformer. For Kurs 9 vil den foreslåtte plan innebære en økning av planlagt undervisning med ca. 6 timer pr uke. Pr i dag har kurset 15 timer planlagt undervisning som økes til 23 timer. Dette skjer ved å legge inn ferdighetstrening med 2 timer, 3 time casegruppearbeid, 2 timer caseforelesning/gjennomgang. I tillegg 2 timer med case i faddergrupper med eldre elever 1 gang pr kurs. Ferdighetskurset (nåværende kurs 7) er foreslått fjernet og inkorporert i hvert enkelt delemne med 2 timer pr uke. Dette vil innebære en betydelig økning av ferdighetstrening. Nå har det vært 12 timer over fire dager i kurs 7. Den nye planen innebærer en mangedobling av denne undervisningen og vil kreve betydelige ressurser om den skal være lærerstyrt. Det har allerede vært en den av PKU undervisningen, men vil nå mangle en samlet innføring før oppstart av organ/funksjonsdelemnene. Dette fordrer en svært tydelig instruks for disse timer gjennom hvert delemne. Det sees som en klar forbedring at delemneprøvene gjøres obligatoriske, men det fordrer at det stilles krav til disse MSQ prøvene så de får et akseptabelt testnivå. Eksamen etter utplassering støttes også. Her bør tilbakemelding følge den samme mal som ved endelig praktisk eksamen i Med-500. Mer bruk av praksisarenaer støttes. Pr i dag er for eksempel 6. årsstudentene kun 4 timer på Hjertemed pol 1 gang i løpet av året hvor de uten problem kunne vært tilstede 6 timer denne dagen. I hovedtrekk opprettholdes dagens studieplan og evalueringsformer. Langsgående tema introduseres i tillegg og planen vil som den nå foreligger binde opp betydelig mer av studentenes tid til planlagte til dels obligatoriske undervisningstimer. Det stiller større krav til kvalitet av undervisningstilbudene. Som det er anført i innstillingen fordrer planen mer bruk av lærerkrefter og mer undervisningsrom for gruppearbeid. Bruk av faddergruppe undervisning vil kun i liten grad dekke det økede lærerbehovet. Nr.18) Følgende er innspill fra Jon Florholmen og Eyvind J. Paulssen, gastromedisinsk fagmiljø, Tromsø Vi har gjennomgått forslag til ny studieplan med vekt på det faglige innholdet av gastromedisin og gastroenterologisk kirurgi, da disse har vært samlet i ett delemne til nå.

114 1) Undervisningsform. Det legges stor vekt på case -undervisning (kasuistikk-basert undervisning). Vi mener ennå at en bred faglig kunnskap er den beste basis for tilnærming til pasient og bygging av relasjoner med denne, og at bruk av kasuistikk-basert undervisning ikke må komme i konflikt med en god kunnskapsplattform. Kasuistikker er en god hjelp for å sette kunnskapen i en meningsfylt sammenheng, men man må kunne akseptere presentasjon av læringsmål som ikke alltid knyttes opp mot kasuistikker der og da. 2) Det må foreligge en langsgående plan for ulike fagområder gjennom alle 6 studieår. Denne planen og undervisningen i den er best ivaretatt av spesialister i feltene, selvsagt med innspill fra allmennmedisinene. 3) I listen over problemstillinger i fordøyelse (s. 39) er Forstørred lever kommet med som problemstilling. Forstørret lever er i våre øyne ikke et interessant klinisk problem. Likeså er diarè (feil stavet), obstipasjon og endret avføringsmønster kommet med som tre forskjellig punkter, men vi har oppfattet listen som tentativ og regner med endringer her. Konklusjon Det er store mangler i revisjonsforslaget og er i sin nåværende form ikke tilfredsstillende for en studieplan. Den største mangel er en langsgående plan gjennom alle studieårene for de ulike fagfeltene. Nr.19) Uttalelse fra Svein Ivar Bekkelund som er fagenhetsansvarlig nevrologi med noe supplering fra Svein Ivar Mellgren, Nevrologi Tromsø Inndeling av case-tema er diskutabel. For eksempel pekes det på bevegelsesforstyrrelser ( movement disorders ) som tradisjonelt defineres som en del av nevrologien, men som sammen med blant annet kraftsvikt og lammelser kan stå hvor det er når man er oppmerksom på at slike forstyrrelser i hovedsak er manifestasjoner av sykdom og skader i nervesystemet. Det er viktig at studentene har ansvar for sin egen læring. Dette må gå klart fram av planen. Læringen må hvile både på institusjonen og på studentene. Betydningen av å tilegne seg grunnleggende kunnskap i fag som anatomi, fysiologi, farmakologi etc fremgår tydelig av studieplanen som en av flere viktige forutsetninger for å utvikle god klinisk forståelse må presiseres. Et problem med den nåværende studieordningen har vært at evalueringssystemet i for stor grad har vært studentstyrt. Studentenes tilbakemeldinger har i stor grad blitt hensyntatt, og ordningen med evaluering av organkurs har endret seg gradvis fra "kursprøver" til frivillige hjemmeoppgaver. Det er viktig at evalueringssystemet forplikter både lærere og studenter, og er forankret i anerkjente pedagogiske prinsipper. Ordningen med kontinuerlig veiledning der en student følges gjennom hele studiet av en lærer er en ordning som forplikter lærerne. Tilsvarende krav til studentene må gå like klart fram av studieplanen. Nr.20) Uttalelse fra fagenhetsansvarlig ortopedi, Oddmund Johansen, Tromsø Det er viktig å få til en dialogbasert undervisning i tillegg til forelesninger knyttet til sentrale deler av det medisinske pensum. De studentaktiviserende metodene man tar i bruk tror jeg vil være svært logisk, pedagogisk korrekt og nyttig. Det beskrives på side 21 hvordan spesialisthelsetjenesten svikter med lite tid til studentundervisning, mangel på lokaler og vansker med pasienter som illustrative kasus. Disse problemene må ikke paralysere avgjørende myndigheter i å revidere disse forholdene slik at adekvat undervisning kan gis. Man må sørge for at de mest kvalifiserte gir undervising, og løse slike tekniske problemer.

115 På side 37 pekes det på økende stoffmengde der faktakunnskap pøses ut uten en meningsfull sammenheng. Løsningen på slike problemer angitt i Ny Studieplan synes å være å avgrense spesialistenes innflytelse på undervisningen, å opprette akademiske legekontorer i primærhelsetjenesten og overføre ressurser og ansvar dit. Det er imidlertid etter mitt syn viktig å fortsette å bruke spesialister i undervisning av medisinstudenter, og ikke i for stor grad overføre slik undervisning til allmennleger. I en dialogbasert undervisning vil ofte spørsmål dukke opp som allmennleger ikke i tilstrekkelig grad er familiær med. Den praksis som spesialistene driver, og deres teoretiske utdannelse, gjør dem spesielt kvalifisert til å lede dialogbasert (studentaktiviserende) undervisning. Jeg tror det vil være en svikt i forhold til de mest moderne prinsippene i medisinsk pedagogikk å ikke la fagfolk som har strevd med hovedproblemene i sine respektive fag spille med i undervisningen av medisinstudenter. En viktig forutsetning vil være å fokusere undervisningen bedre slik at mengden kunnskap en forventer blir bedre kommunisert og at universitetet er i dialog med dem som bevisst går inn for å avgrense pensum. Nr.21) Høringssvar fra Akuttmedisinsk, (anestesiologisk forskningsgruppe) ved Torkjel Tveita (fagenhetsansvarlig), samt Mads Gilbert og Knut Fredriksen, Tromsø Arbeidsmetode. Gruppen har hatt to samlinger der alle de faste vitenskapelige ansatte har deltatt og kommet med innspill til høringssvaret. Forhold som er tatt opp i innstillingen og som får konsekvenser for den undervisning som gis av vår gruppe er blitt spesielt vektlagt i vårt høringssvar. Denne undervisning er: Med 100: Førstehjelpskurset Med 401: Akuttmedisin-kurset Med 600: Treningsseminar på ferdighetssenteret Del 1 Kapittel Vår kommentar: Alle tidligere utredninger og ikke minst i den eksterne evalueringen som kom i 2006, ledet av professor Borghild Roald, så har deling av kull etter opptak vært en sentral forutsetning for å sikre kvalitet i studiet. Det er derfor påfallende at i den forelagte innstilling fra prosjektgruppen så er dette forhold knapt nevnt og i alle fall ikke drøftet. For oss som skal ivareta den kliniske undervisningen innenfor ett av de kurs der håndverksmessig praksis er viktig å trene individuelt og i smågrupper, er et studenttall på 100 pr undervisningstime et nærmest umulig antall å sikre god praktisk, klinisk undervisning. Derimot vil et halvert antall studenter pr. kurs, om enn vi må gjenta kurset 2 ganger pr. år, sikre god undervisning i grupper på 4-5 studenter og med 50 % reduksjon i det antall grupper vi i dag må forsøke å håndtere inn i den kliniske hverdag på operasjonsstuer og intensivavdelingen. Det samme gjelder den praktiske trening i sentrale akuttmedisinske ferdigheter og prosedyrer som hjerte- lungeredning, ledelse i akuttmedisinske krisesituasjoner osv. Del 2 Kapittel Desentralisert legeutdanning Vår kommentar: I lys av de siste 10-års manglende rekruttering av leger til landsdelen, spesielt til primærhelsetjenesten, men også til spesialisthelsetjenesten utenfor de store byene, støttes det overordnede mål i innstillingen om å styrke medisinerutdanningen og også å gi den en distrikts-medisinsk profil. Imidlertid har gruppen vansker med å forstå hvordan en dårlig bemannet distrikts-helsetjeneste skal kunne styrkes ved at disse nå i innstillingen samtidig planlegges å ta et økt ansvar for grunnutdanningen i medisinerstudiet. Mangelen på personale med spesialistkompetanse, og spesielt med formell pedagogisk utdanning, vil i lang tid

116 fremover være fremtredende i de sentra som det i innstillingen er tiltenkt å ta økt ansvar for medisinerutdanningen (lokalsykehus og distrikts-medisinske sentra). Dette vil i den nåværende situasjon føre til mangelfull utdanningskvalitet for de medisinske kandidater, et forhold som med den nåværende bemanningssituasjon vil bidra til ytterligere å svekke nyrekruttering. Kapittel Faglig innhold i revidert studieplan Vår kommentar: De visjoner som fremføres og som er inspirert av besøk ved utenlandske undervisningsinstitusjoner er preget av nytenking. Visjonene virker spennende og er også i tråd med den undervisningsform vår gruppe har brukt i utstrakt grad i studentundervisningen de siste årene. Spesielt gjelder dette undervisningen i Førstehjelpskurset som har høstet mye gode tilbakemeldinger og systematiske evalueringer fra studentene. Imidlertid er det den gode kvaliteten på den daglige undervisning som er fundamentet for alle visjoner om god utdanning. Det er derfor viktig at undervisere på alle trinn i utdanningen gis alburom til forberedelse og gjennomføring av god undervisningen uten at denne må utføres på bekostning av andre funksjoner som forskning og klinisk aktivitet. Visjonene i den nye utdanningsreformen kan bare realiseres ved at de som skal utføre jobben har en samstemt oppfatning av mål og metode; først da kommer entusiasmen og skapergleden som vil være den nødvendige drivkraften Definering av medisinske basisfag Vår kommentar: I Tentativ liste over kliniske problemstillinger finner vi svært få av de integrerte kliniske problemstillinger som vi foreleser i vårt kurs Akuttmedisin. Vi forventer at planleggingskomiteen tar kontakt med hver enkelt gruppe for å diskutere frem til en komplettering av listen. Kapittel Organisering av studiet Fokus på global helse, fattigdomskløften og de internasjonale helseutfordringene må styrkes. Det gis i dag lite, samlet undervisning om de sentrale, globale helse- og miljøproblemene og om Norges rolle i bistands- og utviklingsarbeid innen helsefeltet. UiT og Tromsø kommune profilerer seg sterkt som solidaritets -institusjoner med et internasjonalt fokus. Dette gjenspeiles i for liten grad i aktuelle studieplanrevisjon. Med Norges rolle som en tung internasjonal aktør både i bistand og i internasjonale militære aksjoner, bør studentene møte disse sentrale problemstillingene på noen, samlete punkter i studiet. Vår gruppe har fokusert disse temata en halv dag i katastrofemedisin-kurset, men vi savner en helhetlig framstilling av global og internasjonal helse Nye tema og de valgfrie emnene Vår kommentar: Det er gledelig å lese at disse periodene er tiltenkt et fastere opplegg i.h.h. til de opprinnelige planer for 5.års oppgaven. Under en fastere struktur vil disse periodene kunne benyttes formålstjenlig ikke slik som det nå har fungert for en alt for stor gruppe av studentene! 10.4 Studieårene Første studieår MED -100 Vår kommentar: Vår gruppe underviser i et klinisk fag, men likevel øyner vi behovet av at basalfagene legges stor vekt. Vi etterlyser at det på et slags filosofisk-prinsipielt grunnlag fattes vedtak om at kunnskap innen fysiologi på alle områder vektlegges. Fysiologi som fag er grenseoverskridende, og beskriver hele tiden dynamikken mellom form og funksjon. Altså: Det nye Tromsø-studiet må ta parti for den menneskelige (og i en videre kontekst -

117 økosystemenes) fysiologi. Fysiologien bør undervises av medisinere, eller folk som jobber tett opp til medisinere, og ikke bli et fag som studentene oppfatter som adskilt fra studiet ellers. Det fysiologiske perspektiv må inn i alle fag, og spesielt innen sirkulasjon/respirasjon, nevrologi, fordøyelse, nyre-medisin og akuttmedisin Langsgående delemner. Vår kommentar: Ved å vedta en tidsmessig ny studieplan med fokus på morgendagens lege savner vi sterkt et sentralt tema som fokuserer på legen som leder og beslutningstager. Dette bør være et eget tema som foreleses av utøvere av denne disiplin og der det kan benyttes gruppeoppgave og annen studentaktiviserende undervisning. Dersom morgendagens leger mangler opplæring i ledelse, innsikt i organisasjonsstruktur og beslutningsorganer i den institusjon der han/hun skal utføre sitt virke som lege så er dette i beste fall en forglemmelse i det nye undervisningspensum. Det samme gjelder legen som team-leder i krevende og tidskritiske kliniske situasjoner. Kapittel Undervisningsemner og pedagogiske metoder Vår kommentar: I dette kapittelet er nedfelt en god del nye planer for organisering av undervisningen som er lite konkretisert, men likevel kan virke interessant og gi inspirasjon til nytenking. Spesielt dette forhold at man tenker seg en reduksjon i antallet forelesninger og heller erstatter deler av nåværende timeplan med studentaktiviserende smågruppe-undervisning faller sammen med vår gruppes nåværende undervisningsform, spesielt i Førstehjelpskurset. Likevel har vi vansker med å få på plass logistikken i den tiltenkte studieplanen anvendt på vårt eksisterende organkurs Akuttmedisin. Dersom vi tar inn over oss at ukens timeplan innbefatter 12 forelesningstimer og 1 fordypningsdag (= forelesningsfri) pr. uke så gjør vi følgende overslag: Smågruppeundervisning er i praksis 10 studenter pr. gruppe. Med kull på 100 studenter (i internasjonalt semester vil dette antallet være økt) så utgjør det minst 10 grupper, og hver gruppe skal ha én veileder. Da trenger vi 10 gruppeledere i 4 undervisningstimer pr. uke. Spørsmål: Hvor skal vi rekruttere disse 10 gruppelederne fra til 4 timer pr. uke? Prosjektgruppa planlegger at studenter fra senere kull skal fylle gruppeleder-funksjonen. I vårt tilfelle vil disse studentene bare kunne rekrutteres fra 6. studieår da 5. års studenter er ute av campus i desentralisert klinisk praksis. Av innhentede opplysninger fremgår at 6-års studenter skal ha gruppelederpraksis som et obligatorisk element i sin studietid. Samtidig med vårt pågående organkurs så løper 2 andre organkurs som også vil være i behov av gruppeledere dersom foreslått undervisningsstruktur skal gjennomføres. Ved å gjennomføre dette tankeeksperimentet på vårt organkurs så fortoner denne undervisningsformen seg som vanskelig gjennomførbar grunnet manglende lærerkapasitet. I tillegg kommer det vesentlige moment av våre student-lærere i smågrupper er dedikerte studenter som vi selv har lært opp til denne undervisningsformen. I vårt kurs Akuttmedisin gis studentene opplæring i akuttmedisinske teknikker som krever 1:1 forholdet student: lærer inne på operasjonsstuene. Med nåværende studenttall tilsier dette i 8 grupper pr. dag. I praksis viser seg umulig å sikre at studenter i alle disse gruppene får denne opplæringen. Vår gruppe har derfor følgende forslag: I praksisperioden i kirurgi (6 uker) på 5. studieår må også praksis på anestesiavdelingen inngå der studentene sikres den omtalte 1:1 opplæring i akuttmedisinske teknikker på operasjonsstuene. Dette kan med fordel gjennomføres ved at studentene deltar i anestesiforberedelser og gjennomføring på pasient som er journalskrevet av samme student. Videre kan studenten følge pasienten i intensivavdelingen/oppvåkningsavdelingen og dermed sikres også den totale innsikt og forståelse av kirurgisk pasientbehandling. Denne ordning bør innføres med virkning fra det første kull som heretter deltar i 5. års praksis. Kapittel Systematisk klinisk ferdighetstrening I dag får studentene i løpet av siste studieår ferdighetstrening i akuttmedisinske problemstillinger. Undervisningen gis som en to timers forelesning som er grunnlaget for hvordan studentene kan forberede seg til å løse komplekse oppgaver under tidspress, og deretter undervises det i problemløsning i grupper på ti studenter. Det trenes i

118 problemløsning med modeller, mannekenger og gruppediskusjoner på ferdighetssenteret. I sin nåværende form vektlegger undervisningen at studentene skal integrere kunnskaper tilegnet i andre deler av studiet og bruke det på komplekse akuttmedisinske problemer, som akutt hjertesykdom, hjertestans og behandling av alvorlig skadde pasienter. Det legges vekt på utfordringer som møtes tidlig i karrieren som leger og i distrikt, og trening i refleksjon over egen evne og potensiale til å løse slike utfordringer.. Treningen utfordrer studentene til både å bruke akuttmedisinske behandlingsalgoritmer og integrere dypere medisinsk forståelse i behandling av akutte tilstander. På denne måten forberedes de kommende legene i å skulle fylle legens rolle i de tverrfaglige teamene som har ansvaret for akuttmedisin i dag. Gruppene er for store, og det er krevende å gi hver student personlig trening i problemløsning som står i forhold til tidsbruk (en dag). Dette kan løses ved å dele gruppene i to, og ha dobbelt så mange treningsdager. Dette er imidlertid en undervisningsform som krever erfarne lærekrefter, og det vil neppe kunne gå an å trene studentene på denne måten uten at læreren har egen erfaring fra moderne akuttmedisinsk organisering. Nr.22) Innspill fra kirurgisk avdeling ved fagenhetsansvarlig Øivind Irtun, Tromsø Vi er positive til at det endelig er kommet en innstilling til revisjon av medisinstudiet ved Det helsevitenskapelige fakultet. Når det er sagt så har vi innsigelser vi mener man må ta hensyn til i den videre prosess fram mot ny studieplan. Pedagogiske metoder Vi er positive til reduksjon i antall kateterforelesninger og mer case-basert undervisning. Vi er fortsatt av den mening at oversiktsforelesninger i hvert delemne er effektiv og hjelpende pedagogisk læring. Manglende innspill fra fagpersoner Arbeidsgruppe VIII, IX og X har bestått av til sammen rundt 40 fagpersoner. Det er gjort et formidabelt arbeid men ingen sluttrapporter er blitt krevd eller er innlevert fra disse arbeidsgruppene. Dette betyr at innspillene om de ulike studieårene til innstillingen for revisjonen bygger på en delrapport, samtaler med lederne og kanskje møtereferater. Innstillingen mangler derfor viktige innspill fra mange fagpersoner som har meget lang erfaring med medisinerutdanningen i Tromsø og deres meninger. Deling av kullene Undertegnede har vært medlem i arbeidsgruppe IX. Det har vært mange drøftinger om deling av kullene og meningene har vært flere. I Roald-rapporten anbefales det varmt at man foretar en deling av kullene i opptak av 50 studenter i august og tilsvarende antall i januar (pkt 5.2). Årsaken er å bedre fordelingen av studenter i avdelingen. Færre studenter samtidig gir bedre læring og det er stor fordel for avdelingene å ha studenter mer jevnt utover hele året. For mange studenter på uketjenester er den eneste negative faktor som går igjen i kursevalueringer fra studentene de siste 10 årene. Det positive i deling av kullene er også nevnt i møtereferat fra Styringsgruppa. Det er derfor underlig at deling av kullene ikke er nevnt i innstillingen til revisjon. Vi kan heller ikke finne det igjen i møtereferater fra Revisjonsgruppa. Redusert tjeneste i kirurgisk avdeling 5. studieår Studentene er 8 uker i kirurgisk avdeling i 5. studieår. Arbeidsgruppe X foreslo å redusere denne tjenestetiden med 1 uke. Prosjektgruppen har redusert tjenesten til 6 uker. Med det store sykdomspanorama som studentene nødvendigvis må ha kjennskap til så reduserer dette kvaliteten på klinisk tjeneste i kirurgiske fag og man er nå

119 kommet under en forsvarlig grense. Vi vil sterkt anbefale at tjenesten økes til minimum 7 uker på ei kirurgisk avdeling. Redusert kunnskapsmengde i somatiske fag? Man kan få inntrykk av at den nye studiemodellen vil medføre redusert kunnskapsmengde i somatiske fag. Om så er tilfelle så er det absolutt ikke akseptabelt. Vi er sikre på at heller ikke det norske samfunn aksepterer et redusert faglig nivå på de nyutdannede legene. Desentralisert legeutdanning? Ønsker om desentralisering av deler eller hele studiet har fått fremtredende plass i innstillingen. Vi kan vanskelig tenke oss at medisinstudenter skal kunne få nødvendig og bred nok kunnskap uten å være på sykehusavdelinger. Vi stiller oss undrende til hvorfor dette får plass i innstillingen og hva som er så negativt med å lære klinisk medisin på somatiske avdelinger. Innstillingen fra prosjektgruppen bærer preg av en fagpolitisk slagside som mangler rot i flertallet av fagpersoner på fakultetet. Viktige innspill fra Roald-utvalget, enkeltpersoner, arbeidsgrupper og Styringsgruppe er utelatt mens andre meninger, som vi har vanskelig å finne igjen i referater, har fått framtredende plass i innstillingen. Vi kan heller ikke finne en gjennomgående rød tråd fra de foreliggende referater i Prosjektgruppe og Styringsgruppe til den ferdige innstillingen. Vi mener det er viktige endringer som må til før den nye studieplanen er et framskritt for utdanning av medisinere på Universitetet i Tromsø.

120 Høringsuttalelse ØNH-seksjon, IKM Ny studieplan for legestudiet ved Universitetet i Tromsø Det vises til mottatt innstilling fra prosjektgruppen for revisjon av medisinstudiet. Innstillingen ble diskutert i møte for avdelingens ansatte den 16/9-11. Vi har følgende kommentarer: 1) Vi ser det som hensiktsmessig at det undervises i Øre-nese-halspensum under Med- 200 på 2. året og Med-500 på 6. året. Eksamen i ØNH-sykdommer bør være på 6. året som nå. Det er ikke behov for undervisning i ØNH-faget under Med ) Innstillingen tas for øvrig til etteretning. Vi er innstilt på å delta i utviklingen av læringsmål og kasuistikker som ledd i forbedringen av medisinstudiet i Tromsø. Tromsø, 26/9-11 Niels Chr. Stenklev Fagansvarlig ØNH-seksjon, IKM

121

122

123

124

125 Høring ny studieplan for legestudiet ved Universitetet i Tromsø Uttalelse fra Institutt for samfunnsmedisin(ism) Det vises til Innstilling fra prosjektgruppen for revisjon av medisinstudiet ved Det helsevitenskapelige fakultetet, samt Høringsbrev av (2011/4310). ISM har tidligere i år etablert en referansegruppe opp mot denne høringen. Her har deler av planarbeidet i revisjonskomiteen vært tatt opp og det ble besluttet at fagenhetene kunne utarbeide egne uttalelser. Det er kommet uttalelser fra Fagenhet for forebyggende medisin og helsefremmende arbeid og fra Toralf Hasvold (om global helse og internasjonal helse). Disse uttalelser er vedlagt. I tillegg har Fagenhet for allmennmedisin utarbeidet en egen høringsuttalelse. Denne fagenhet er egen høringsinstans. Enhetens uttalelse følger derfor i sin helhet som vedlegg. Generelt: Innstillingen til ny medisinsk studieplan er utformet på et relativt overordnet plan. ISM vil framheve at sammenhengen med prinsippdokumentet Morgendagens leger er god. Det framgår også at prosjektgruppen har satt seg grundig inn i utviklingstrekk i internasjonalt studieplanarbeid, dette var lite vektlagt i en tidlig fase. Slik innstillingen nå foreligger hentes det på godt vis inn elementer fra andres modeller, det godtgjøres at disse kan implementeres i vårt landskap. ISM mener at den reviderte studieplan vil være et godt grunnlag for å utdanne leger som har den kompetanse som samfunnet har behov for de kommende år, - et samfunn med en aldrende befolkning, endret sykdomspanorama og økt innslag av minoriteter. Gjennomføring av Samhandlingsreformen vil føre til at et stort ansvar for utredning, behandling, oppfølging og rehabilitering av pasienter flyttes fra institusjonene til primærhelsetjenesten. I tråd med dette er det riktig at fokus for medisinstudiet rettes mot allmenn-/primær-medisin, og at spesialiteten får et betydelig ansvar for legeutdanningen. ISM støtter de generelle pedagogiske prinsippene som er nedfelt i planen, med redusert bruk av kateterforelesninger og økt fokus på studentaktiviserende undervisning. Innføring av ulike typer gruppeundervisning, økt bruk av fadderundervisning, og innføring av casebasert læring synes velbegrunnet. ISM ser imidlertid en rekke store utfordringer når det gjelder å konkretisere og gjennomføre den nye studieplanen i praksis. Når planen blir vedtatt må arbeid med disse utfordringer startes umiddelbart. Det er realistisk at planen kan implementeres fra høsten 2012, og ISM vil bidra til dette. I de påfølgende år vil sannsynligvis Samhandlingsreformen gjennomføres. Dette vil kunne medføre at implementering av den nye studieplanen må justeres i forhold til organisatoriske nyordninger. Kommentarer til noen spesifikke forhold i planforslaget: 1. Nytt studieopplegg med økt egenaktivitet for studentene krever at det legges betydelig arbeid i å utarbeide gode læringsutbyttebeskrivelser og kliniske problemstillinger som 1

126 definerer kjernepensum, slik at studentene vet hva som forventes av dem når de er ferdige med grunnutdanningen. 2. Det vil være viktig å klargjøre, særlig for sykehusbaserte klinikere, hva en medisinstudent skal lære i sin grunnutdanning, og hva som skal læres i legenes spesialistutdanning etter grunnutdanningen. 3. ISM mener at de to delemnene Legerollen/Tannlegerollen og Pasientmøte bør videreutvikles som en enhet. Temaene som omhandles i disse to delemnene griper så mye over i hverandre at et skille virker kunstig. Det er risiko for overlapping og dobbeltundervisning. Det bør legges vekt på noen (få) oversiktsforelesninger, og stor grad av praktisk trening. For delemnet Vitenskapelig kompetanseutvikling bør det presiseres hva som er læringsmål for alle, og hva som er mål for valgfrie tilbud. 4. Bruk av basisgrupper som læringsarena er krevende. Gruppene bør ledes av leger. Det må lages ordninger som sikrer at grupper som ikke fungerer kan endres, både når det gjelder studentsammensetning og mentorer. Mentoransvaret bør tidsbegrenses. Erfaring fra andre læresteder viser at flertallet av mentorer ønsker avløsning etter en periode på ca. to år. 5. ISM støtter innføring av casebasert læring som pedagogisk metode. Det vil imidlertid være helt avgjørende at klinikere knyttet til IKM og UNN involveres på en forpliktende måte i utarbeidelsen av casene, også når casene skal videreutvikles utover i studiet ved at flere problemstillinger kobles til i forbindelse med spirallæringen. 6. Det er lagt vekt på at medisinstudentene skal trene i praktisk samhandling med studenter fra andre helseprofesjoner. Det er bra. ISM vil understreke at det er viktig å etablere et godt samarbeid om slik trening med IHO. 7. Det er viktig at medisinstudentene allerede fra første studieår utplasseres hos allmennleger. ISM er en smule skeptisk til at det etableres såkalte akademiske allmennpraksiser, og spesielt en egen universitetsklinikk/helsestasjon på universitetsområdet, for å få dette til. En må i alle fall nøye studere erfaringen med slike ordninger fra andre steder. Det kan være vel så bra å utvikle avtaler med ordinære allmennpraksiser i landsdelen. 8. På side 61 er det skissert uketimeplaner for andre og tredje studieår. Disse framstår som nokså timeplantunge, med ganske mange forelesinger og ikke noe i nærheten av en en lesedag. Selvfor de årene det dreier seg om står ikke dette helt i stil med flere av prinsippene som planen skal bygge på. Utfordringer knyttet til implementering: Det gjenstår mye arbeid med å konkretisere mange sider ved planforslaget fram mot en implementeringsfase. For ISM er det avgjørende at arbeidet og oppgavene fordeles mellom de medisinske instituttene. Hittil har vårt institutt stått for en stor del av innsatsen i revisjonsarbeidet, både kvalitativt og kvantitativt. I fortsettelsen vil det være avgjørende at at alle instituttene bidrar svarende til de faglige ansvarsområdene som de vil få (og den 2

127 økonomiske uttellingen som vil komme). Involveringen vil være vesentlig for å internalisere studiet i lærerkorpset. Det er en rekke mer konkrete forhold som må arbeides med fra den dagen fakultetsstyret har gjort sitt vedtak. De viktigste områdene sett fra vårt ståsted vil være: 1. For å gjennomføre planen i primærhelsetjeneste må det etableres ordninger som sikrer at avtaler og økonomi mellom kommunene og Universitetet kommer på samme nivå som over tid har vært utviklet med institusjonshelsetjenesten. Dette arbeidet må prioriteres. 2. Det er nødvendig å vesentlig øke ressursene i allmennmedisin, både på akademisk nivå og på praksisnivået. 3. Den nye studieplanen vil bety økte krav til lærernes pedagogisk (og faglige) kompetanse. Det må etableres ordninger for pedagogisk opplæring og utvikling for lærere som allerede er universitetsansatte, og det må settes høyere krav til pedagogisk kompetanse ved nytilsettinger Bjørn Straume Instituttleder ISM Vedlegg: 1. Høringsuttalelse fra Fagenhet for forebyggende medisin og helsefremmende arbeid 2. Høringsuttalelse ad global helse 3. Høringsuttalelse fra Fagenhet for allmennmedisin 3

128 4. Vedlegg 1: Fagenhet for forebyggende medisin og helsefremmende arbeid ved Institutt for samfunnsmedisin vil berømme Prosjektgruppen for en spennende og framtidsretta overordnet plan for legestudiet i Tromsø. Føringene er stort sett på det overordna plan, og hvor vellykket planen blir avhenger i stor grad hvordan en lykkes i å gjennomføre de overordna mål i praksis. I innledningen er målsettingen av utdanningen beskrevet som: Kort oppsummert skal medisinstudiet gi studentene tilstrekkelig kompetanse i medisinsk undersøkelse, diagnostikk og behandling slik at de kan iverksette og utføre adekvat utredning, behandling og oppfølging i samarbeid med pasienten. De skal kunne gjennomføre en medisinsk konsultasjon og møte pasienter på en empatisk og respektfull måte, også på tvers av kulturelle forskjeller. Gjennom studiet skal studentene få opplæring i en vitenskapelig innstilling til faget medisin dvs. en kritisk, søkende og reflekterende holdning til medisinsk kunnskap og praksis, med vekt på pasientsikkerhet og forbedringskunnskap. De skal også få opplæring og erfaring i samhandling med kolleger og andre helseprofesjoner, og kjenne egen begrensning i kompetanse. Grunn- og spesialistutdanning må ses i sammenheng og det må settes klare og differensierte læringsmål på forskjellig nivå i utdanningsløpet. I kapittel 9.1 er dette nærmere presisert i de overordna læringsmål for studiet. Mål å utdanne leger med helhetlig kompetanse som gjør dem i stand til å redusere lidelse og fremme helse gjennom pasientrettet arbeid i helsetjenesten, undervisning, fagutvikling, forskning og formidlingsarbeid. Det primære læringsmål er at den nye lege skal klare å skape relasjoner med pasienten for å kunne undersøke, analysere og delta i håndteringen av de komplekse forhold som a. forårsaker lidelse b. gir behandlingsmuligheter og c. påvirker prognosen Dette skal skje med det best mulige resultat for pasienten, med reflektert bruk av tilgjengelige ressurser og i et respektfylt samarbeid med andre. I relasjonsbyggingen er det fire domener som definerer de supplerende primære læringsmål. Den nye lege skal klare å: 1) Skape posisjoner gjennom å forstå og gjøre relevant bruk av de særlige muligheter og plikter knyttet til legens rolle i en gitt situasjon. 2) Skape beslutninger gjennom å klargjøre problemstillinger i pasientens tilstand og strukturere måter for å håndtere disse problemstillinger. 3) Skape informasjon gjennom å søke etter, frembringe og analysere nødvendig informasjon. 4) Skape handling gjennom å utføre de relevante mulige kommunikative, diagnostiske, terapeutiske og logistiske handlinger. Dette skal skje med oppmerksomhet på og respekt for pasientens ønsker til og behov for informasjon og medbestemmelse. 4

129 Videre skal den nye lege: A. Skape helsefremmende tiltak for individer og populasjoner gjennom å aktivt interagere med lokale nettverk og samfunnsstrukturer i samarbeid med andre. B. Skape livslang læring gjennom å utvikle egen kompetanse som er relevant for det kliniske arbeide, helsefremmende tiltak og veiledning av pasienter, studenter og andre. Fagenhet for forebyggende medisin og helsefremmende arbeid slutter fullt opp om disse læringsmålene. Og vi mener at satsingen på økt studentaktivitet med utgangspunkt i pasienthistorier er velegnet til å belyse: hva som forårsaker lidelse, herunder om det kan forebygges og eventuelt hvordan hvilke tiltak av forebyggings og stønadsmessig art som kan være med å optimalisere behandling hvordan bruk av ulike velferdsordninger som folketrygdens ytelser kan optimalisere prognosen. Med andre ord, en vurdering om det er noen forebyggende tiltak som kan gjøres for den individuelle pasient, eller om det bør settes i gang mer allmenne forebyggende tiltak, bør bakes inn i alle "Casene". Vurderingen må vise at det er tenkt på argumenter for og imot. I tråd med målsettingen om å belyse det vanlige, det illustrerende og det farlige bør både forebyggende og trygdemedisinske vurderinger vektlegges særskilt i et utvalg av pasienthistoriene og med økende kompleksitet gjennom studiet. I oversikten over delemner punkt 10.3 er det lagt opp til egne temadager i sosial- og trygdemedisin fjerde studieår. Dette kan være hensiktsmessig men hovedtyngden av studentenes læring bør tilegnes i egenaktiviteten knyttet til pasienthistoriene. Men også erfaringsutveksling rundt legerollen i basisgrupper vil være av stor betydning, og særlig etter at studentene har tilegnet seg en del egenerfaring med sykmelding og beslekta trygdemedisinske tema i praksisperiodene. Hvor godt den nye studieplanen med lykkes med å framheve en bio-psyko-sosial forståelsesmodell vil også avhenge av at en lykkes å integrere både forebyggende og sosialog trygdemedisinske elementer i den casebaserte læringen. Innstillingen påpeker vesentlige behov for både nye areal på campus, og nye lærekrefter ved desentralisert undervisning. Samtidig er det all grunn til å forvente betydelig økt behov for lærerkrefter for å ivareta veiledning i den studentaktiviserende undervisningen som i hoved sak vil foregå i mindre grupper. Vennlig hilsen Vedlegg 2: Høringsnotat: Innstilling til studieplan 2012 Ad: Fjerde studieår MED 401 Global helse 5

130 Kapitlet omhandler et av de viktige nye innslagene i den nye studieplanen. Det er en internasjonal trend å løfte fram kunnskaper og forståelse av Global Helse i grunnutdanningene i helseprofesjonene. Derfor er det viktig at dette tema også tas med i studieplanen i Tromsø. Avklaring av begreper: Internasjonal Helse dreier seg om samspillet og samarbeidet mellom nasjonalstatene for å bedre folkehelsa i regioner og globalt. Global Helse er den globale epidemiologi (helsestatus i verden) og globl public health (ulikhetene i verdens helse og mekanismene som skaper ulikhetene) i et perspektiv uten nasjonalgrenser. I forslaget til studieplan for MED 401 bør det konkretiseres at dette skal inneholde kunnskaper om: Oversikt over den globale helsestatus Determinantene for helseulikhetene i verden De internasjonale NGOers rolle og FNs agencies ( for eksempel WHO) rolle i å bedre den globale public health og forbedre ulikhetene innen helse i verden Forstå sammenhengen mellom helse og politikk både nasjonalt og internasjonalt Helse og menneskerettighetene Bistand etter katastrofer og i bistand til utviklingsarbeid Tromsø, Med hilsen Toralf Hasvold ISM 6

131 Fagenhet for forebyggende medisin og helsefremmende arbeid ved Institutt for samfunnsmedisin vil berømme Prosjektgruppen for en spennende og framtidsretta overordnet plan for legestudiet i Tromsø. Føringene er stort sett på det overordna plan, og hvor vellykket planen blir avhenger i stor grad hvordan en lykkes i å gjennomføre de overordna mål i praksis. I innledningen er målsettingen av utdanningen beskrevet som: Kort oppsummert skal medisinstudiet gi studentene tilstrekkelig kompetanse i medisinsk undersøkelse, diagnostikk og behandling slik at de kan iverksette og utføre adekvat utredning, behandling og oppfølging i samarbeid med pasienten. De skal kunne gjennomføre en medisinsk konsultasjon og møte pasienter på en empatisk og respektfull måte, også på tvers av kulturelle forskjeller. Gjennom studiet skal studentene få opplæring i en vitenskapelig innstilling til faget medisin dvs. en kritisk, søkende og reflekterende holdning til medisinsk kunnskap og praksis, med vekt på pasientsikkerhet og forbedringskunnskap. De skal også få opplæring og erfaring i samhandling med kolleger og andre helseprofesjoner, og kjenne egen begrensning i kompetanse. Grunn- og spesialistutdanning må ses i sammenheng og det må settes klare og differensierte læringsmål på forskjellig nivå i utdanningsløpet. I kapittel 9.1 er dette nærmere presisert i de overordna læringsmål for studiet. Mål å utdanne leger med helhetlig kompetanse som gjør dem i stand til å redusere lidelse og fremme helse gjennom pasientrettet arbeid i helsetjenesten, undervisning, fagutvikling, forskning og formidlingsarbeid. Det primære læringsmål er at den nye lege skal klare å skape relasjoner med pasienten for å kunne undersøke, analysere og delta i håndteringen av de komplekse forhold som a. forårsaker lidelse b. gir behandlingsmuligheter og c. påvirker prognosen Dette skal skje med det best mulige resultat for pasienten, med reflektert bruk av tilgjengelige ressurser og i et respektfylt samarbeid med andre. I relasjonsbyggingen er det fire domener som definerer de supplerende primære læringsmål. Den nye lege skal klare å: 1) Skape posisjoner gjennom å forstå og gjøre relevant bruk av de særlige muligheter og plikter knyttet til legens rolle i en gitt situasjon. 2) Skape beslutninger gjennom å klargjøre problemstillinger i pasientens tilstand og strukturere måter for å håndtere disse problemstillinger. 3) Skape informasjon gjennom å søke etter, frembringe og analysere nødvendig informasjon.

132 4) Skape handling gjennom å utføre de relevante mulige kommunikative, diagnostiske, terapeutiske og logistiske handlinger. Dette skal skje med oppmerksomhet på og respekt for pasientens ønsker til og behov for informasjon og medbestemmelse. Videre skal den nye lege: A. Skape helsefremmende tiltak for individer og populasjoner gjennom å aktivt interagere med lokale nettverk og samfunnsstrukturer i samarbeid med andre. B. Skape livslang læring gjennom å utvikle egen kompetanse som er relevant for det kliniske arbeide, helsefremmende tiltak og veiledning av pasienter, studenter og andre. Fagenhet for forebyggende medisin og helsefremmende arbeid slutter fullt opp om disse læringsmålene. Og vi mener at satsingen på økt studentaktivitet med utgangspunkt i pasienthistorier er velegnet til å belyse: hva som forårsaker lidelse, herunder om det kan forebygges og eventuelt hvordan hvilke tiltak av forebyggings og stønadsmessig art som kan være med å optimalisere behandling hvordan bruk av ulike velferdsordninger som folketrygdens ytelser kan optimalisere prognosen. Med andre ord, en vurdering om det er noen forebyggende tiltak som kan gjøres for den individuelle pasient, eller om det bør settes i gang mer allmenne forebyggende tiltak, bør bakes inn i alle "Casene". Vurderingen må vise at det er tenkt på argumenter for og imot. I tråd med målsettingen om å belyse det vanlige, det illustrerende og det farlige bør både forebyggende og trygdemedisinske vurderinger vektlegges særskilt i et utvalg av pasienthistoriene og med økende kompleksitet gjennom studiet. I oversikten over delemner punkt 10.3 er det lagt opp til egne temadager i sosial- og trygdemedisin fjerde studieår. Dette kan være hensiktsmessig men hovedtyngden av studentenes læring bør tilegnes i egenaktiviteten knyttet til pasienthistoriene. Men også erfaringsutveksling rundt legerollen i basisgrupper vil være av stor betydning, og særlig etter at studentene har tilegnet seg en del egenerfaring med sykmelding og beslekta trygdemedisinske tema i praksisperiodene. Hvor godt den nye studieplanen med lykkes med å framheve en bio-psyko-sosial forståelsesmodell vil også avhenge av at en lykkes å integrere både forebyggende og sosial- og trygdemedisinske elementer i den casebaserte læringen. Innstillingen påpeker vesentlige behov for både nye areal på campus, og nye lærekrefter ved desentralisert undervisning. Samtidig er det all grunn til å forvente betydelig økt behov for lærerkrefter for å ivareta veiledning i den studentaktiviserende undervisningen som i hoved sak vil foregå i mindre grupper.

133 VEDLEGG 2 Høringsnotat: Innstilling til studieplan 2012 Ad: Fjerde studieår MED 401 Global helse Kapitlet omhandler et av de viktige nye innslagene i den nye studieplanen. Det er en internasjonal trend å løfte fram kunnskaper og forståelse av Global Helse i grunnutdanningene i helseprofesjonene. Derfor er det viktig at dette tema også tas med i studieplanen i Tromsø. Avklaring av begreper: Internasjonal Helse dreier seg om samspillet og samarbeidet mellom nasjonalstatene for å bedre folkehelsa i regioner og globalt. Global Helse er den globale epidemiologi (helsestatus i verden) og globl public health (ulikhetene i verdens helse og mekanismene som skaper ulikhetene) i et perspektiv uten nasjonalgrenser. I forslaget til studieplan for MED 401 bør det konkretiseres at dette skal inneholde kunnskaper om: Oversikt over den globale helsestatus Determinantene for helseulikhetene i verden De internasjonale NGOers rolle og FNs agencies ( for eksempel WHO) rolle i å bedre den globale public health og forbedre ulikhetene innen helse i verden Forstå sammenhengen mellom helse og politikk både nasjonalt og internasjonalt Helse og menneskerettighetene Bistand etter katastrofer og i bistand til utviklingsarbeid Tromsø, Med hilsen Toralf Hasvold ISM

134

135

136 Gjennomgang av innstillingen med spørsmål, kommentarer og forslag Kapittel Organisering av studietemaene Det er ikke klart hverken her eller i kap. 11 hva integrert betyr. Hvem har ansvaret for, at der sker en integrering på emnenivå, på delemnenivå og for de langsgående delemnene? Kapittel Pedagogiske metoder og undervisningsformer Her introduseres case basert læring (CBL), men også problembasert læring (PBL) uten at forklare hvorfor PBL dukker op og hvordan sammenhengen er med CBL. Er det også en del av pedagogikken? Det er forvirrende å introdusere begge begreber, hvis bare CBL anvendes. PBL bør tas ut. Kapittel Studentsentrert undervisning og gruppeundervisning Basisgruppene blir en stor utfordring mht lærerressurser. Hver gruppe kan bestå av ca 10 studenter. Det er 600 studenter i Tromsø dvs man skal ha lærekrefter til 60 grupper. Undervisning i små grupper krever aktiv samhandling og kommunikasjon. Hva betyr krever her? Er det et krav til studenten, til lærer eller til en evt. fadder? Vi viser til vårt punkt 2 i Oppsummering og anbefaler kun én gruppestruktur. Se også vår kommentar lenger nede til planens pkt 11.5 Antallet forelesninger skal begrenses og skal primært brukes for å gi tematisk introduksjon, oversikt, motivasjon og oppsummering. Hva betyr begrenses? Hvor mange forelesninger per uke er rimelig? Kapittel Fadderundervisning Her må man gjennomtenke logistikken. Studentene må også kunne få tid til å være faddere. Det betyr at man må ha forskjøvet undervisning og at det kan være opp til 6 forskjellige forskyvinger (en for hvert år). Innstillingen er meget uklar på hvordan man skal få dette til. Må de timer som en student må bruke som fadder i en gruppe og på forberedelse til dette medregnes i studentens timeplan? Kapittel 1.5. Samhandlingstrening med andre helsefagutdanninger Et interessant og tiltrengt tiltak. Dette må tenkes godt igjennom for at det skal bli vellykket. Studenter tidlig i studiet strever med å definere seg selv inn i profesjonene og hittil har det vært liten interesse for slik samhandlingstrening tidlig i studiet. Simulering innen medisinsk utdanning er et eget forskningsfelt med en amerikansk og en europeisk tradisjon. Pasient fokusert simulering med levende simulanter er i økende fokus i England /Europa og en ser at trening der levende simulanter er involvert korresponderer bedre med målsettingen personfokusert medisin. Det er viktig at man ikke låser seg til dyre modeller, men fortsetter tradisjonen fra dagens 1.hjelpsundervisning på 1.året: trene på hverandre så langt det går. 1

137 Kapittel 1.6. Implementering av ny studieplan Her må man få mer presise mål på ressurser og plan for organisasjon. Herunder: Blir en studieplankomite plassert under Fakultetsstyret eller Programstyret for medisin? Blir det et rådgivende eller en besluttende organ for en ny studieplan, og hvordan blir representasjonen i denne komitéen? Kapittel 1.7. Arealbehov Arealbehovet økes, men hvor mye vil naturligvis være avhengig av i hvor høy grad man adopterer en mer desentralisert undervisningsmodell (se senere). Det vil bli behov for mange flere grupperom, og disse bør ligge geografisk samlet. Hvis ikke dette kommer på plass i løpet av et par år, vil det bli umulig å gjennomføre reformen. Kapittel 2.1 Utdanning av morgendagens leger Innledningen har gode intensjoner og gir retning. Under utfordringer omtales bare rekruttering, klinisk undervisning og praksisarenaer. De seks utfordringer i vår Sammenfatning vurderes å være minst like viktige. Det vil også være nødvendig med en grundigere utredning av det sykdomsspektrum og de handlingsmuligheter, som morgendagens leger må ha kompetanse på. Det kan bli en nyttig veileder for studieplanlegning fremover. Innledningen avslutter med Universitetets samfunnsansvar, hvor der bl.a. sies: Vi vet at arbeidet ute i praksis kan bli rutinepreget med mindre muligheter for faglig påfyll. Det er uklart hva dette betyr og hvordan dette henger sammen med universitetets samfunnsansvar. Med respekt å melde er det ikke korrekt at det ute i praksis er mindre muligheter for faglig påfyll. Jobb på sykehus kan bli minst like rutinepreget og med minst like liten mulighet for faglig på fyll. Et viktig aspekt av samfunnsansvar og utdanning for morgendagen er det internasjonale og globale aspektet, som har en beskjeden plass i utredningen. Her i Norge har vi utfordringer i forhold til samer og urfolk i nordområdene, og i et større perspektiv er det viktig å beholde et semester med mulighet for studentutveksling begge veier, samt å inkludere grunnlagskunnskap om helsetilstand og samfunnsmedisinske vilkår globalt. Kapittel 4.1 Kvalitetsreformen Bemerk at i Kvalitetsreformen utgjør et fullt studieår 60 studiepoeng og tilsvarer studentarbeidstimer. Når Revisjonsgruppa forventer 1800 timer fra studentene, er det derfor maximalt 1800 timer ikke omkring 1800 timer. Med 40 arbeidsuker/studieår tilsvarer et en arbeidsuke derfor 1.5 studiepoeng, som tilsvarer studentarbeidstimer. Hvis man antar, at en student må bruke 3 timer/dag på lesning og 5 timer/uke på møter i lesegrupper, blir der bare timer/uke til formalisert undervisning. Det svarer til de tentative timeplaner som er angitt i kap Vi går for øvrig inn for at i hele eller deler av studieårene forsøkes det innlagt en lese- og praksisdag midt i uken. Det er populært hos studentene, oppmuntrer og gir tid til selvstudium og gir et tidsrom der reise til praktisk klinisk tjeneste i Tromsøs og Bodøs nabokommuner blir praktisk mulig. Kapittel 6.2. Planlegging og gjennomføring av undervisning i medisinstudiet Det fremgår at ansvar for medisinstudiet er fordelt på IMB, IKM og ISM + UNN, andre helseforetak og leger i primærhelsetjenesten. Er det overveielser om å inndra de øvrige likeverdige partnere i det nye helsevitenskapelige fakultet? En del undervisning kunne med fordel varetas av 2

138 undervisere med kompetanse innenfor f.eks. sykepleie, farmasi eller psykologi? Det ville være i samsvar med intensjonen om økt fokus på samhandling. Kapittel 9.1. Overordnede læringsmål Vi bifaller disse læringsmålene som en virkelighetsnær og helhetlig fremstilling av hva vi utdanner leger til. Kompleksiteten er tydelig. Her er fokuset på en leges oppgaver prosessorientert og oppgaven med å hjelpe en person er tydelig. Og ikke minst er sammenhengene begge befinner seg i tatt med. Vi finner det tradisjonelle fysiologi, sykdom, symptomer, diagnostikk og behandling (se 2.1) igjen i litt andre ord, bak en fyldig virkelighetsforståelse i Det primære læringsmål i kapittel 9. Men relasjonene ligger i bunnen - som et ufravikelig premiss for alt legearbeid. Vi møtes som subjekter og personer med ressurser og svakheter og et felles mål om å hjelpe i en konkret situasjon. Alt som gjøres, tenkes, sies er i relasjon til noe eller noen. Vi tror betoningen av det er nyttig. Konsekvensene av Mål i kapittel 9 finner vi bl.a. igjen som innhold og virkemidler. Det bør i tillegg stå noe mer spesifikt om medisinsk kunnskap og forståelse, kunnskap om menneskekroppen, fysiologi og patofysiologi. Kapittel 9.2. Læringsutbyttebeskrivelser Her er det uklart hvem som gjør hva. Hvem veileder? Hvad er en studentveileder? Hvem underviser i casen? Det er ikke klart. Kapittel 9.3. Integrerte kliniske problemstillinger kjernepensum Er en klinisk problemstilling noe annet end en case? Hvordan forholder de to ting seg i så fald til hverandre? Kapittel 9.4. Definering av medisinske basisfag Et eksempel på kompromisser i planen er navneendringen fra medisinske basalfag til medisinske basisfag som er så hårfin at den knapt vil merkes. I tabellene på s. 37 og s.57 er den nåværende termen medisinske basalfag som blir avskaffet på s. 38 fortsatt i bruk. Kapitel Studieårene Innstillingen gir allmennmedisin en stor rolle i den nye studieplan. Dette er likevel bare i generelle formuleringer. For eksempel er vår nåværende hovedarena kurs 16 glemt i delemneoversikten i MED-402 på s. 48. I oversiktslisten på s. 44 er vi med som Allmennmedisinsk praksisforberedelse, så det er antakelig en glipp i beskrivelsen av MED-402 s. 48? Utelating av allmennmedisnsk undervisning er ganske gjennomgående i Kap 10.4 om Studieårene. Det er ingenting konkret om utplassering i allmennpraksis i noen av studieårene, med unntak av 5. år.. Uketjeneste, eller praktisk klinisk undervisning (PKU) er bare nevnt med én setning på s. 59 under Andre former for gruppeundervisning. I 6. studieår er vår praksisundervisning helt falt ut, samtidig som de gamle modulene og deres øvrige innhold stort sett er beholdt. I 1. studieår ser det ut som om bare noen av utplasseringene skal være hos allmennlege, men dette må være obligatorisk for alle medisinstudenter. Vi savner også overveielser om utplasseringer på 2.,3 og 4. studieår. Se våre kommentarer i Punkt 2 i Oppsummeringen foran. Alt i alt oppfatter vi at studieplankomiteen har stor vilje til å videreutvikle almmennmedisins plass som storfag i medisinstudiet, men konkretiseringene i nåværende plan er alt for vage. 3

139 Kapittel Femte og sjette studieår Praksis. Det er et kunstig skille mellom 5. og 6. studieår også i den nye studieplanen. Tanken om at studentene skal komme tilbake til campus etter å ha vært et år i praksis virker upedagogisk. Hva slags spiral er det som ender passivt på skolebenken igjen? 5. og 6. studieår bør i stedet ses samlet som to praktiske år, der 6. året er noe mer spesialisert og der det også stilles større krav til studentenes selvstendige kliniske tenkning og praksis. Studentene på 5. og 6. året bør ses på som kolleger. De bør ha sine egne pasienter, både på legekontor, poliklinikk og i sykehusavdelinger. Når det gjelder pasienter som kommer til innleggelse, bør studenten ta imot disse i mottakelsen, ha det daglige behandleransvaret for dem i avdelingen, og skrive dem ut igjen. I starten med mye veiledning, og etter hvert med mindre. På visitten bør studentene gjør rede for sine pasienter, og være forberedt på å få spørsmål om dem, både fra klinikken og basisfagene. Den teoretiske undervisningen de siste to årene bør være knyttet til det studentene lærer i praksis, og primært foregå i grupper. På slutten av 6. året bør det settes av tid til eksamenslesning, og her kan det legges inn noen få såkalte oversiktsforelesninger. Pasientforløp. Disse studeres best i praksis. Studentene kan bli med pasienter de selv har henvist til sykehuset, enten til poliklinisk time eller til innleggelse. Når studentene har vært på poliklinikken eller sykehusavdelingen og hatt sine egne pasienter, kan de ta kontakt med primærlegen og/eller pasienten etter utskrivelsen for å følge med hvilken nytte pasienten hadde av sykehusoppholdet. Kapitel Langsgående delemne: Legerollen/tannlegerollen Legerollen og pasientmøtet fremstår som emner som er svært uadskillelige. Alt hva legen gjør er relatert til pasienten og det synes uhensiktsmessig å skille disse to emnene.. Der er enkelte underemner i Legerollen som er mere av kontekstuel art - viten om helselovverk, økonomi osv. Disse kunne fint flyttes og bare beholdes som nu i HEL-FEL Med-100. Der er ingen grunn til at gjøre dem til en 'Legerolle'-spesifikk ting. Kapitel Langsgående delemne: Pasientmøte Ingen steder nevnes noe som helst om at integrere eller kombinere psyko-sosiale, humanistiske/kulturelle dimensjoner med de biologiske. Det er blandt andet forsøgt i den biopsyko-sociale model, men det kan skrives inn på mange måder og det MÅ på en eller anden måde med. Vi undrer os over fraværet av formuleringer om psykososiale og humanistiske bidrag til medicinen - noe som ses tydeligt i Pasientmøtet, men også går igen i det meste af Innstillingen. Vi savner med andre ord at visionen bak læringsmålene går igen i de øvrige avsnitt. Pasientmøtet er også beskrevet som blottet for kommunikasjonsteori og -trening. Emnet forholder sig ikke til læringsmålene for studiet, hvor det er tanken at 'skape relasjoner' til pasienten.se våre kommentarer i Punkt 2 i Oppsummeringen foran. Kapitel Langsgående delemne: Vitenskapelig kompetanseutvikling Vi vil foreslå at videnskapsteorien på 1. år målrettes betydelig i forhold til dette emnet. Det må beskrives i detaljer hvordan man ønsker å integrere delemnet, fordi det er en vanskelig oppgave. Skal det f.eks. være obligatorisk at der til hver case må være et sett 'videnskapsteoretiske spørgsmål'? Det kunne være en ide. Skal der til hver forelesning være et videnskapsteoretisk aspekt? At kunnskapsproduksjonen belyses, at metode bak dette belyses eller annet? Hvordan eksaminere i dette? Er det forskere vi skal utdanne eller er det kildekritiske leger som kan vurdere kvaliteten av retningslinjer, anbefalinger og testegenskaper. I reflekterte og grundige artikler om vi skal utdanne 4

140 scientific physicians eller physician scientists 1 er der enighet om, at målet er det første: Leger som kan forholde seg systematisk og målrettet til informasjon og usikkerhet og kan gjøre dette som en integrert del av sin kliniske praksis. I grunnstudiet er dette det viktigste, samtidig som det på forskerskolen og i PhD-utdannelse blir mer fokus på forskningsferdigheter og vitenskapelig skriving. Det bør presiseres, hvordan dette delemne tenkes inn i de øvrige delemner. Kapittel Primærlegens ståsted Vi ønsker at uttrykke vår støtte til dette punktet, men understreker at det må avspeile seg i for eksempel studieårene (se kap. 10 ovenfor) og i forhold til hvordan det tenkes utført i praksis. Uten ressurser risikerer man dessuten det motsatte av intensjonen (se kap. 14 nedenfor). Kapitel Case basert læring Kapitlet om case basert læring på s. 56 virker preget av kompromisser. Man åpner for et mangfold av type caser som kan føre til varierende kvalitet. Et svært viktig poeng er ikke nevnt i teksten, nemlig at de fleste pasienthistorier bør være fra virkeligheten og aller helst selvopplevde. Da får man den kompleksitet, dybde og følelsesmessige intensitet som gjør arbeidet med casen engasjerende og interessant, og dermed lærerikt. Avsnittet gir anledning til en del spørsmål: At noen av casene skal føre fram til konkrete faktasvar virker underlig. Hva menes med det? Hvorfor skal det ikke være krav til hvilket synspunkt casen ses fra? Betyr det at medisinstudentene skal forestille seg at de er noe annet enn medisinstudent/lege? Skal casene være studentnære, skal de fornyes hele tiden - hvem skal gjøre det? Caser vil nesten kreve at det utarbeides en internettbasert casebok med læringsmål og forslag til litteratur (til studenter tidlig i studiet) eller søkeord på internett (senere i studiet). Hvem får til oppgave å utvikle og vedlikeholde den? Er skjema og beskrivelse om CBL/PBLbare med for at vise, hvad CBL ikke er? Beskrivelsen fremstår forøvrig forenklet og uten referanse til den omfattende litteraturen om PBL 2 som finnes. Case -skjemaet: Hvilken vitenskapelig kompetanse skal vektlegges? Metodisk, teoretisk, analytisk, litterært eller? Det gjelder også da de andre fire kasser : Hvem skal velge hva som skal stå i disse? Og hvordan sikre at man gjennomgår alle dimensjoner? For å lage gode caser fra primærlegens ståsted i en nordnorsk virkelighet foreslås at alle praksislærerne i allmennmedisin inviteres til seminarer i case skriving. Alle bes om på forhånd om å tenke på pasienttilfeller, opplevelse og erfaringer fra egen praksis som kunne egne seg, i forhold til katalogen av problemstillinger som ønskes belyst gjennom studiet. Når det begynner å avtegne seg hvilke caser som blir videreutviklet til å bli en del av pensum, kan sykehusleger og andre samarbeidspartnere trekkes inn, der det er relevant. Helst de personene som var med i samhandlingen om den konkrete pasienten. Og gjerne også pasienten selv og pårørende, som der det er mulig kunne bidra med sin versjon av hendelsen. Idealet kunne være at den/de legene som har laget casen, samt pasienten og eventuelt pårørende møtte studentene ved avslutningen av case arbeidet. Det ble gjort ved et av de utenlandske universitetene UiT har som forbilde. 1 Se blant annet George Engel: Physician-scientists and scientific physicians: Resolving the humanism-science dichotomy, American Journal of Medicine, Se eksempelvis Schmidt, Rotgans & Yew: The process of problem-based learning: What works and why, Medical Education

141 For å fremme forståelsen av andres faglige ståsted og evnen til samhandling kunne det for en del caser lages versjoner som ser hendelsen fra en annen helsearbeiders ståsted, f eks hjemmesykepleieren, ambulansearbeideren eller nattevakten på et sykehjem. Disse versjonene kunne brukes på de relevante utdanningene, og så kunne studentene fra ulike fag møtes til case diskusjon i tverrfaglige grupper. Begreper som å løse en case eller finne svaret bør ikke brukes. Virkeligheten har ingen fasit, det bør ikke casene heller ha. Se våre kommentarer i Punkt 1-2 i Oppsummeringen foran. Kapitel Ulike undervisningsformer Gruppeundervisning. Hvordan organiseres det for alle 6 studentkull? Mentor. Det vekker undring at man på den ene side sier at undervisningen skal være integrert og samhandlingsorientert og på den annen side sier at det skal være leger som er mentorer. Hvorfor ikke farmasøyter, sykepleiere, tannleger? Mentorordning er bra og kan fungere, men man bør melde seg for et par år av gangen med mulighet for forlengelse. All erfaring viser at mentorer faller fra etter en tid. Kanskje bør det også være to per gruppe, ikke minst for å kunne samrå der det blir spørsmål om egnethet. Basisgrupper og case læring. Av nye basisfag nevnes på s. 38 medisinsk etikk, kommunikasjon, legerollen samt psykologi. Man kunne vel her tilføyd mange andre relevante fag for å forstå sammenhenger som utgjør menneskets helhet. Her bør det kanskje tenkes en runde til: Hvilke andre fag kan hjelpe helsearbeidere til å forstå mennesket i dets helhet? Uansett bør disse nye basisfagene integreres i den casebaserte læringen. Hvis morgendagens medisinstudenter skal nå de primære læringsmålene på s. 36, bør ikke casene handle bare om å komme fram til såkalte medisinske fakta og diagnoser, mens de nye basisfagene er noe man diskuterer ved siden av, i en annen type gruppe. Studentene bør neppe tilhøre to forskjellige grupper, en case gruppe og en basisgruppe, men arbeide med integrerte, komplekse caser i sin basisgruppe. Det hindrer ikke at andre enn mentor kan komme inn og være lærer i gruppen i løpet av uken. Kapitel Forelesninger Pasientforelesning. Her er det svært tydelig, hvorfor Pasientmøtet ikke kan adskilles fra Legerollen, og at det vil være uhensigtsmessig å prøve å gjøre det. Det er gammeldags tenkning! Kapittel Tentativ timeplan De skisserte timeplanene på s. 61 er nok et eksempel på at man ikke har tenkt radikalt nok. I løpet av uken er det hele ti timer forelesning. I tillegg skal studentene ha lab, ferdighetstrening, uketjeneste, basisgruppemøte og de skal jobbe med hele tre caser. Hvordan skal de greie å forholde seg til tre pasienthistorier på en gang? Når er det studentene skal ha selvstendig tid til å jobbe med case? På Med-300 ser det ut som studentene får casene først på tirsdag ettermiddag, etter de allerede har hatt 6 forelesninger. Det kan se ut som om timeplanene fortsatt er forelesningsbasert, med casene som illustrasjoner. Det ser også ut til at det legges opp til et heseblesende tempo. Det kan gå ut over fordypning og refleksjon, både for den enkelte og i gruppene. Kapittel Systematisk klinisk ferdighetstrening Simulering av komplekse situasjoner. Komplekse situasjoner er ikke bare akutte, eller oppstår når der kreves samhandling. Det er også når pasienten ikke er/gjør som forventet. Det er helt glemt eller ute av teksten, at dette kan skje. Alt om ferdighetstrening, om pasienten, om anamnese osv handler bare om pasienter som er klinisk 'tydelige'. Ikke om hvordan legen skal håndtere det når de ikke er det! Det kan f.eks. være et viktig emne i kombinasjonen av Legerolle og Pasientmøte. 6

142 Kapitel Utvidet bruk av poliklinikker og andre praksisarenaer Her må en betydelig kapasitetsøkning til for at det i det hele tatt blir i nærheten av å oppnå anbefalingene. Vi mener at man i Nord-Norge har gode muligheter for å skape nye meget spennende og fremtidsrettede læringsarenaer, forutsatt vilje og fremtidsrettet tenking. Hvis man ser på distriktene i Nord-Norge som en potensiell læringsarena for fremtidens leger vil man kunne få utdannet samhandlingsorienterte kritiske leger med god forståelse for utfordringer og løsninger som vil være tilpasset en desentralisert, effektiv og kvalitetsorient helsetjeneste i tråd med de overordnede helsepolitiske mål. Etter vår mening ligger nøkkelen i å bruke de forskjellige nivåer i helsetjenesten aktivt som en utdannings arena. Oppgavene kunne fordeles slik: Basis for utdanningen vil være dynamiske sentre i distrikter. Dette er sentre i distrikter som har en størrelse som gjør at de kan ha en stabil og høyt kvalifisert bemanning av leger i primærhelsetjenesten. I disse sentre ansettes primærleger som universitetslektorer i størrelsesorden 60 % stillinger. De vil få til oppgave både å undervise, være bindeledd mellom universitetet og kommuner i nærliggende distrikter og delta i og planlegge undervisningen ute i distrikt.. Se også vår kommentar lenger fremme om lese- og praksisdag, og åpningen det gir for å få til praktisk klinisk undervisning i nærområdet. Lærekrefter på Universitetet i Tromsø får til oppgave å planlegge og gjennomføre overordnet undervisning og sikre at primærmedisinske synsvinkler gjennomsyrer studiet som foreslått i Innstillingen. For å gjøre arbeidet som underviser attraktivt for leger i distriktet skal de kunne frikjøpes fra kommunalt pliktarbeid til samme lønn som de vil kunne få for slikt arbeid i kommunen. Her må det inngås avtaler med de enkelte kommuner så lenge det ikke er inngått en avtale mellom Legeforeningen og KS sentralt. I tillegg til staben av fast vitenskapelige ansatte som skal forske, undervise og lede, bør det arbeides målrettet for å gjøre engasjementsstillinger for lektorer attråverdige og knyttet til videre karrièremuligheter som fokuserer på undervisningskompetanse i kliniske fag. Legevakts undervisning. Det blir helt kritisk, at man her undersøker og tar hensyn til kapasitet og rammebetingelser blant leger og annet personell som er på legevakten i øyeblikket. Man må spesielt ta hensyn til at legevaktsleger jobber på akkord utenom vanlig arbeidstid og natt, ikke fastlønn. Det er også betydelige arealmessige begrensninger, hvis da ikke Universitetet og Tromsø kommune inngår nye avtaler og utvider arealer svarende til undervisningsbehovet. Kapitel Akademisk allmennpraksis Hele det innledende avsnittet er unødvendig negativt og upresist. Et forslag til ny formulering: Praksis på legekontor er avhengig av avtaler direkte med fastlegene. Kommunene kan ikke pålegge fastlegene slikt arbeid, og det er en utfordring å rekruttere undervisere/ veiledere fra allmennpraksis samt å sørge for å opprette og videreføre disse avtalene. Det kan være en god idé med en Akademisk allmennpraksis, men det vil ta tid å etablere, og i mellomtiden er Legevakten en like dårlig undervisningsarena som den alltid har vært. Det er en nødløsning i forhold til den samme undervisning i en allmennpraksis. Det er ellers fint at det under revisjonsprosessen er blitt diskutert flere mulige fremtidige løsninger på økt allmennpraksis for studentene, så her ser ut til å være velvilje, men på kort sikt er det for lite med kun å nevne opprettelse av en Akademisk allmennpraksis etter mønster fra Trondheim. Bergen har også hatt dette tidligere, og det har vært en litt blandet erfaring. Det viktigste nå er å bevare en avtalebasert utplasseringsordning i hele landsdelen (hele landet gjerne for år) og så eventuelt fase ut Tromsø-lektorer i 4. og 6. år etter hvert som en Akademisk allmennpraksis kan komme på plass. 7

143 Her følger noen kommentarer direkte knyttet til teksten i innstillingen: Praksis på legekontor er ofte problematisk å gjennomføre da dette er avhengig av avtaler direkte med fastlegene. Disse taper ofte på å ha studenter, og det kan være vanskjelig å rekruttere undervisere/veiledere fra allmennpraksis. Dessuten brukes mye tid og ressurser fra fakultetets side på å sørge for å opprette og videreføre disse avtalene. Mener dere taper økonomisk? Vi tror det er flere som tjener på 5. års utplasseringen enn taper på den, rent økonomisk. Problemet er heller at det både er stressende og stimulerende å ha en student i praksis, og at summen kan bli positiv eller negativ ut fra om mengden av studentundersvining er godt tilpasset. Vi tror at de fleste fastleger ønsker å gjennomføre flertallet av konsultasjoner alene. Under revisjonsprosessen har det blir diskutert flere mulig fremtidige løsninger på økt allmennpraksis for studentene. Revisjonsgruppen foreslår at det opprettes akademiskje legekontor. Akademiske legekontor innebærer at enkelte allerede eksisterende legekontor får status som universitetsklinikker. Disse får en utvidet rolle i undervisningen av legestudentene, og det bevilges ekstra ressurser til undervisning. Legekontor i nærheten av sykehjem og helsestasjon vil være å foretrekke. Det vil være viktig at legekontor utenfor Tromsø kommune blir med i denne ordningen. Dette blir omtrent som i dag, bare noe bedre formalisert, ev noen nye oppgaver? Disse bør spesifiseres eller eksemplifiseres. Utover dette ønskjer revisjonsgruppen at det satses på opprettelse av en universitetsklinikk/helsestasjon på universitetsområdet eller i nærheten av dette etter modell av blant annet tannklinikken til tannlegestudentene. Klinikken skal tilby flere tjenester innen primærhelsetjenesten og involvere ulike helsefagarbeidere; lege, helsesøster, fysioterapeut, ergoterapeut, psykolog og andre. Ved å inkludere flere ulike fagfolk, og studenter fra ulike studier innen helsefagutdanninger, gir klinikken en unik mulighet til å lære samhandling i praksis. Legekontoret har en pasientliste knyttet til virksomheten, og kontoret kan velges som fastlege. Det må være et antall leger med fast ansettelse på kontoret. Disse har hovedansvaret for pasientene, men en stor del av jobben vil være veiledning av studenter og undervisning i allmennpraksis. Pasientene som velger campus-legekontoret som sin fastlege må være informert om at de kommer til å møte ulike studenter eller leger. Det kan bli vanskelig å få nok pasienter til kontorets liste. Studenter er den gruppe av pasienter som oftest vegrer seg til å gå til utplassert student, siden studentmiljøet i Tromsø tross alt er ganske lite. Et slikt legekontor kan likevel være attraktivt da det er satt av lengre tid per konsultasjon enn normalt. Tilfredshet med konsultasjon og leger avhenger ikke av tidsbruk, men av legens kommunikasjonsevne m.m. Mange pasienter vil kanskje ikke like, at det alltid er en student de kommer til. Lengre tid per konsultasjon kan både være en fordel og en ulempe for noen. Medisinstudenter på alle trinn kan få undervisning og praksis i allmennmedisin på legekontoret, tilpasset sitt nivå. Tidlig i studiet vil det være naturlig å være sammen med en lege eller eldre student, men fra 3. eller 4. året kan studentene ha egne konsultasjoner. Studentene kan deles inn i grupper som diskuterer sine konsultasjoner med veiledende lege. Det bør installeres utstyr til videofilming, slik at studentene kan gå tilbake og vurdere konsultasjonene de har gjennomført. Kapasiteten er begrenset, og bruk av en slik praksis i stedet for andre legekontorer må tenkes godt gjennom. 8

144 Det er viktig at gjennomtenke rammevilkårene for det daglige arbeide i allmennlegepraksis, da de kan virke motsatt intensjonene om læring: 1) Fastleger når et metningspunkt mht studenter fortere enn leger på sykehus fordi arbeidsbetingelsene er vesentligst forskjellig spesielt i bypraksis. Det er et stort arbeidspress og høyt arbeidstempo er direkte relatert til lønn. Dvs alle stopp i pasientarbeid er tapsgivende dødtid. Det er ikke motiverende for undervisning. En tilleggsfaktor er at allmennlegens og fastlegens økonomiske og arbeidsmessige rammer er usikre pga samhandlingsreformen. 2) En allmennpraksis er mer intim enn et sykehus. Dvs studentene oppfattes lettere som fremmedelementer både av pasienter og ansatte i praksis. Disse forhold må man tenke igjennom hvis man skal ha akademisk allmennpraksis. Hvordan vil pasienter som har en akademisk praksis som sin fastlegepraksis oppfatte det? Vil man i en slik praksis få et tilsig av en vanlig pasientpopulasjon? Vår konklusjon er at kreftene i første omgang ikke bør brukes på en akademisk allmennpraksis, men heller på en god logistikk for å få økt praktisk klinisk undervisning i universitetets nærområder. Se neste punkt: Kunne planen vært enda offensiv med tanke på utplassering i distriktskommunene? Vi mener at en mer ambisiøs bruk av distriktspraksis (se kommentar til 12.4) vil gi en større spredning av studenter og dermed en mindre belastning både for pasienter og praksis i distrikt. De interkommunale og de kommunale undervisningsstedene er alle avhengige av ildsjeler. Det er ingen grunn til at det skulle finnes flere av disse på de større stedene enn de små. Småkommuner har ofte relativt god legedekning og kan derfor ha god anledning til slikt veiledningsarbeid. I de aller fleste Finnmarks kommuner er det sykestuer og funksjoner svært lik lokalmedisinske sentre. Det er synd hvis studiet i Tromsø vil fungere som en sentraliseringsinstitusjon bare pga antagelsen om de store enheters fortreffelighet. Vi trenger å ta alle gode krefter i bruk dersom vi skal utdanne leger til alle deler av helsevesenet vårt. Fra Tromsø vet vi dessverre at hvis man ikke planlegger undervisning av studenter utenfor universitetet meget grundig og i samsvar med de arbeidsbetingelser som for øvrig er i primærhelsetjenesten vil man meget fort få en frustrasjon og en undervisningsmetning blant allmennlegene. Bodø er et godt eksempel på at med god planlegging og rimelig ressurstilgang pr student vil man kunne oppnå meget gode resultater. Kapittel 13. Vurderingsformer Erfaringene fra eksamenskommisjonen for med 400 med nesten 40 % stryk i 2011 har generert ganske sterke meninger om dette punkt. Man må i alle tilfelle sikre, at det er sammenheng mellom undervisning og eksamen og at eksamenskommisjonen har ansvar for planlegging av eksamen og den endelige bedømming av resultatet. Eksamensform, undervisning og læringsmål bør henge tett sammen og resurser bør allokeres til å gjennomføre eksamen i henhold til en slik målsetting. Kapittel 14. Implementering av den nye studieplanen Innstillingen er et betimelig og spennende forslag til en nødvendig modernisering av medisinstudiet i Tromsø. Hvis den gjennomføres forsvarlig har den muligheter i seg til å gjøre legeutdanningen i Tromsø mer fremtidsrettet og mer i tråd med intensjonene om fremtidens helsevesen enn noen av de andre legeutdanningene i Norge. Sett fra vårt allmennmedisinke miljø er innstillingen dristig, fordi allmennmedisin skal gå igjennom hele studiet som en rød tråd uten å ha noe som er definert som sitt eget : 9

145 Dette betyr at man ønsker å ha en allmennmedisinsk synsvinkel gjennom hele studiet. Allmennmedisinere skal ha en viktig plass i undervisningssituasjonen, blant annet som forelesere, i eksamenskommisjoner og som ledere av basisgrupper og ferdighetstrening. Allmennmedisin skal på denne måten integreres i alle delemnene. (s. 55) Allmennmedisinen skal således være en integrert del av alle funksjonsbestemte delemner innenfor spesialisthelsetjenesten. Det er avgjort positivt tenkt, men risikoen ved en slik organisering er stor, idet vi vurderer at: Hvis man ikke får tilført nok ressurser til en systematisk implementering av detaljene i planen vil allmennmedisinen som grunnleggende element forsvinne allerede før planen er satt ut i livet. Vi henviser til bemanningsplanen for allmennmedisin, som ISM har fått tilsendt høsten 2010 Det trengs et sterkt og godt motivert team til å drive gjennom en såpass krevende reform 10

146

147

148

149 Vedlegg 1 Til IMBs ledelse Fra Kirsti Ytrehus, Kardiovaskulær forskningsgruppe Innspill til høringsrunden Medisinsk studieplan Innstilling fra prosjektgruppen for revisjon av legestudiet Dokumentet beskriver historien bak dagens studieplan, tidligere revisjoner og de forskjellige milepælene i den pågående revisjonen. Det er et velskrevet og godt gjennomarbeidet dokument. Det er en stor fordel at de nye prinsippene for oppbygging av utdanningsløp (kvalifikasjonsrammeverk med læringsmål osv) er inkludert i planen. Forslaget følger mange av ide-fundamentene og elementene i den gamle studieplanen. Man tar vare på og fornye sentrale elementer som har karakterisert studiet i Tromsø siden det ble etablert. Dette er klart i tråd med anbefalingene i den eksterne evalueringskomiteen (Roald utvaget). Samtidig fornyes og videreutvikles studiet. Planen er utarbeidet i dialog med lærere så vel som med representanter for de viktigste framtidige arbeidsplassene for studentene (helsetjeneste, spesialist helsetjeneste og primærhelsetjeneste). En rekke arbeidsgrupper har vært i funksjon og medlemmene av arbeidsgruppene har vært i dialog med egne fagmiljø. Delemner Det er gledelig at fokuset på funksjonelle sammenhenger framfor organsystem er akseptert som prinsipp for delemnene i studieplanen. Dette gir et godt utgangspunkt for å legge vekt på sammenhenger, mekanismer og forståelse i undervisning og undervisningsplaner. Rekkefølgen på delemnene og valg av delemner er både gjennomførbar og fornuftig gitt de hensyn som må tas til odontologistudiets organisering. Man merker seg imidlertid at introduksjonen til farmakologien er kommet et år seinere enn hva som var fagmiljøets opprinnelige forslag. Det var et ønske om å få dette inn i tidlig i studiet. Med hensyn til eksempelet sirkulasjon så har faglærere ønsket at nyrefunksjon og nyresykdom (ekskresjon) skal undervises i samme tidsrom. Dette synes oppfylt i den nye planen både på nivå I og nivå II. Lang avstand mellom hjerte-kurs og nyre-kurs slik vi har i nåværende plan er uheldig fordi det er stor sammenheng mellom sirkulasjon og nyrefunksjon. Case-based læring I planen foreslås at case based læring skal stå sentralt. Dette er en god løsning dersom man klarer å holde fokus på læringsmål. Kasuistikker kjenne man igjen fra de integrerte eksamensoppgavene og fra tradisjonell klinikkundervisning med pasienter. Kasuistikklignende inngangsport til temaene det skal arbeides med kan være inspirerende for både studenter og undervisere. Dersom dette skal bli vellykket er det særs viktig at faglærere i basalfagene er med på å utarbeide case og får et eierforhold til disse. En fare med casebased læring og med definering av læringsmål ut fra symptom lister/ problemer er at studentene stimuleres til å memorere diagnostiskealgoritmer og behandlings-algoritmer framfor å sette seg inn i grunnleggende mekanismer og sammenhenger for sykdom. Her kreves det et klart fokus på at både medisinske basisfag og kliniske fag skal være læringsmål. I land hvor studentene tas opp på basis av en bachelor grad eller premed vil case based studium gi en helt annen situasjon enn vår situasjon der studentene kommer direkte fra norsk

150 videregående og skal tilegne seg grunnleggende kunnskap i basalfagene biokjemi, fysiologi, cellebiologi og anatomi ut fra undervisningen på legestudiet. Medstudenter som lærere Vi er skeptisk til at dette kan brukes i alle fag. Per i dag brukes dette i anatomiundervisningen. I fag der mekanismer, sammenhenger og komplekse systemer skal forstås er vi i tvil om dette er veien å gå. Mentor-ordning I planen foreslås at en mentor ording der de samme 2 mentorer skal følge studentene gjennom hele studiet. Dette er en svært, svært resurskrevende ordning som vil kunne bli på bekostning av øvrige økonomiske resurser til undervisningen. Man bør være svært sikker på at man får kvalifiserte mentorer. Utover at mentor skal være leger er det ikke beskrevet kvalifikasjonskrav, dette er svakt og lite betryggende i perspektiv av kravet til at utdanning skal nå et mastergradsnivå. Mentorer bør dokumentere innsikt i forskning og utdannings arbeid, og de bør ha detaljert og oppdatert kjennskap til studieplanen og til fagmiljøene som har ansvar for studentene i tillegg til selv å være utdannet lege. Studieplan Detaljplanlegging og implementering av ny studieplan representerer omfattende arbeid. Det er derfor viktig at prosjektorganisasjon og studieplan-komité kommer på plass som foreslått. Den innsatsen som må inn for å få til gode beskrivelser av delemnene og utarbeidelse av case osv må ikke undervurderes. Spiral organisering og tverrfaglighet Spiralorganisasjon og tverrfaglig organisering av delemner er to viktige prinsipper i studieplanen. Begge elementene er med i nåværende plan så dette representerer ikke noe nytt. Integreringen skaper kompleksitet som kan føre til at planen blir statisk, lite fleksibel og vanskelig å tilpasse til de raske endringene i medisinen. Spiralorganisering kan føre til gjentagelse og manglende erkjennelse av huller i undervisningen. Istedenfor at del to blir videreføring på et høyere faglig nivå av temaet fra del I kan det i del II ende med en forenklet repetisjon av de første timene om temaet. Spiral organisering og tverrfaglighet krever overordnet overblikk. Det krever at emne leder har god oversikt og mulighet til å gripe inn i undervisning. Det krever at helheten overvåkes, og at studiet har kompetent personale som har bred faglig forståelse og kan forholde seg til alle deler av undervisningen. Den nye planen kan er en unik anledning til å sikre at svakhetene med eksisterende opplegg blir rettet opp. Spiral organisering og tverrfaglige delemner krever både mer lærerresurser og mer administrative resurser enn tradisjonell organisering etter fag. Samhandlingsreformen Denne reformen er i støpeskjeen og prinsipielt sett kan hele prosessen på kommunenivå reverseres om det kommer endringer i det politiske landskap i Norge. Det har ikke vært gjennomført forsøk for å teste konsekvensene av forslagene i reformen. Det kan derfor være risikofylt å bygge en plan på en reform som verken er fullt ut gjennomført eller forsøkt testet ut. Allikevel er det klart at ønsket om økt fokuset på (eller revitalisering av tidligere fokus på) primærhelsetjeneste i studieplanen i Tromsø er godt begrunnet. Desentralisering I planen er det foreslått at noen studenter kan gjennomføre all sin utdanning utenfor universitetet. Dette er et nokså løst formulert forslag som man ikke kan ta stilling til ut fra det

151 som er skissert i dokumentet. Det er muligens å forstå som en slags desentralisert undervisning, men det faglige ansvaret er ikke klart plassert. Undervisning som ikke skal foregå ved universitetet må også ha etterprøvbare læringsmål og undervisere som er kvalifiserte i forhold til krev til høyere utdanning. Det vil være en lang vei å gå å etablere ordninger utenfor Universitetet i Tromsø, og hensikten med forslaget er nokså løselig beskrevet. Per i dag er det et desentralisert tilbud i Bodø, her er det etablert 30 II-er stillinger for å ivareta ca 20 studenter over 2 år.

152 Vedlegg 2 Til IMBs ledelse Fra Gaute Hansen, Delemneansvarlig for Delemne 2- Biokjemi på MED-100 Innspill til høringsrunden Som ansvarlig for delemne 2, biokjemi, på MED-100 sitter jeg igjen med en del inntrykk etter å ha lest innstillingen fra prosjektgruppen. * Et ønske om en beskrivelse av et kjernepensum virker rimelig, men kan bli en stor utfordring for oss som underviser i basal biokjemi, når det heter at kjernepensumet skal bygges rundt et sett kliniske problemstillinger. * Endring av undervisningsformer der det skal dreies fra hovedsakelig forelesningsbasert til mer studentaktiviserende metoder stiller jeg meg positiv til, da jeg også har bedre erfaring med studentaktiviserende seminarer framfor store plenumsforelesninger. Her vil jeg imidlertid stille spørsmål ved ressursmengdene som skal settes av til dette, både når det gjelder tid og antall veiledere. Det er prisverdig at studentene selv i større grad skal skoleres i å undervise og formidle kunnskap til hverandre (for eksempel at studenter på et foregående kull skal ha ansvar for kollokvieundervisningen på kull som kommer etter). Vi må imidlertid ikke undervurdere den mengde veiledning som er nødvendig for at undervisningen skal regnes som kvalitetskontrollert. Jeg har veldig gode erfaringer med å bruke viderekomne studenter som kollokvieledere, men dette dreier seg om håndplukkete studenter som har framhevet seg under tidligere undervisning. Denne fadderundervisningen skal, så vidt jeg skjønner, gjelde alle studentene, og ikke bare de som har ønske og kapasitet til å gjennomføre det. Overgang fra plenumsforelesninger til større grad av smågruppeundervisning vil kreve at det settes av mye både ressurser; tidsmessig, arealmessig og personellmessig; har prosjektgruppen tatt inn over seg dette? * Casebasert læring kan virke tiltalende, siden studentene vil være mer motivert når de får en klinisk knagg å henge biokjemien på. Utfordringen for oss vil være at det ikke alltid vil eksistere relevante kliniske eksempler som kan belyse basale biokjemiske reaksjoner. Det kan fort virke kunstig dersom man skal prøve å konstruere caser for alt av basal biokjemi. Men vi vil fortsette å jobbe med å gjøre undervisningen så klinisk relevant som mulig og fokusere på casebasert undervisning der det er mulig og naturlig. * Omorganiseringen av MED-100 til fem delemner der biokjemien hovedsakelig vil inngå i introduksjonsdelen samt fordøyelse, metabolisme og ernæring virker lovende noe av det positive er at det da vil det bli en større integrering mellom blant annet biokjemi og cellebiologi.

153 Vedlegg 3 Til ledelsen ved IMB Fra medlemmer i Fagenheten Fysiologi ved IMB Innspill til høringsrunden vdr dokumentet Medisinsk studieplan - Innstilling fra prosjektgruppen for revisjon av legestudiet Leder for fagenheten Fysiologi ved IMB hadde til et møte der medlemmer av fagenheten (møtt: James Mercer, Kjell Lindgård, Karen Sørensen, Åshild M Odden og undertegnede Ellen Aasum) diskuterte innstillingen fra prosjektgruppen for revisjon av medisinstudiet ved Helse fak. Vi har valgt å knytte kommentarer til følgende punkter: 1.45 Fadderundervisningen Selv om vi ser dette som et potensielt godt pedagogisk tiltak, er det helt avgjørende at kvaliteten av fadderveiledingen sikres, slik at den ikke går inn i en negativ spiral. Det ser ikke ut til at det er beskrevet hvordan dette skal gjennomføres og det er viktig at slikt veiledningsarbeid av fadderene også blir timeplanfestet (og at det inngår i aktivitetsregnskapet). Studieplankomite I forbindelse med implementeringen av studieplanen er det foreslått å etablere en studieplankomite. Det er uklart hvordan en slik komité skal settes sammen og hvorhvidt den skal også inkludere basalfagslærere. 1.7 Det er lagt stor vekt på arealbehov i forbindelse med den foreslåtte planen, mens en vurdering av hvordan den foreslåtte studieplanen vil virke inn på evt. endret bemanningsbehov synes å være nesten fraværende. 4.4 Aktivitetsregnskapet Det er viktig at det arbeidet som faglærer medvirker i forbindelse med det videre revisjonsarbeidet blir synliggjort og inkludert i aktivitetsregnskapet. Dette punktet gjelder ikke bare som en kommentar til innstillingen med også som en oppfordring til instituttet å sikre. 7.2 Medisinerstudier ved ulike studiesteder har vært til inspirasjon i revisjonsarbeidet. Disse er beskrevet, men det er ikke knyttet noen tanker rundt hvordan disse lærerstedene selv har vurdert sitt studieopplegg med hensyn til vellykkede og mindre vellykkede tiltak. 9.1 Overordnede læringsmål Vi finner bruken av ordet skape som uklart, og vi oppfordre til bruk av klarere formuleringer som kan tale til alle, uavhengig av profesjon og pedagogisk kompetanse. 9.2 og 9.3 Læringsutbyttelsebeskrivelse/læringsmål Vi savner et høyere detaljnivå mht. utformingen av delemnebeskrivelsene, der det spesielt ikke kommer klart fram hvordan læringsmålene skal defineres, - skal dette skje utfra de ulike kliniske problemstillingene ( kjernepensum ), eller utifra fagspesifikke læringsmål, der casene skal brukes i forbindelse med tilegnelsen av disse læringsmålene.

154 Vi finner videre begrepet kjernepensum uheldig og uklart (sett i lys av kvalifikasjonsrammeverket) Emneledelse. Vi ser det som positivt at det gjeninnføres emneansvarlige Langsgående delemner: vitenskapelig kompetanseutvikling Vi stiller oss noe spørrende til bruken av utrykket masteroppgave i denne sammenhengen, da det kan lett forveksles med en masteroppgave i et Masterstudium Første studieår. MED-100 I andre avsnitt beskrives at hoveddelen av læringstiden skal være knyttet til biomedisinske basalfag som. Her mangler: anatomi og histologi Fjerde studieår MED-401 Det stilles spørsmålstegn ved hvorvidt gynekologi/obstetrikk og pediatri er emner som egner seg til å inngå i et internasjonalt semester og undervises på engelsk, spesielt med tanke på kommunikasjonsaspektet (lege-pasient) Forelesninger, spørretimer Det kan virke som et bra tiltak å legge opp til spørretime. Ettersom spørsmål vil kunne dekke et stort område, vil det muligens måtte involvere flere faglærere slik at gjennomføringen av disse bør drøftes noe nærmere Skriftlig eksamen: Eksamensoppgavene: Det beskrives at delemneansvarlig skal oversende oppgaver samlet inn fra faglærerne til eksamenskomiteen. De bør også være delemneansvarlige sin oppgave å gjøre første hånds redigering/kvalitetssikring og sikring av at oppgavene er i henhold til målplan, før det videresendes eksamenskomiteen. Eksamensbedømmelse: Det beskrives at bestått og ikke bestått skal beholdes som vurderingsform, men det gis ingen begrunnelse / forklaring for dette. Det er prisverdig at det skal bestrebes at hver enkelt student skal få tilbakemelding på sin eksamensbesvarelse, spørsmålet er om det da ikke kunne benyttes karakterer til dette. Det kan for eksempel gis karakter ved MED-100/200/300/400 eksamen, mens avsluttende eksamen, MED-600, blir vurdert med bestått/ikke-bestått.

155 Vedlegg 4 Til Instituttleder ved IMB Fra professor Ørjan Olsvik, Vert-mikrobe interaksjoner Ny studieplan medisin Tromsø datert august Jeg har deltatt i forskjellige undergrupper av Prosjektgruppen for revisjon av medisinstudiet samt studiereise til Calgary. På egen hånd har jeg besøkt Berkeley og Stanford i SF. De store linjer med å integrere preklinikk og klinikk til funksjonsblokker med undervisning på tvers av faggrenser tiltredes. Dette innebærer også at vår organorganiserte studieplan erstattes av en funksjons organisert plan. I denne modellen legges det opp til at kliniske problemstillinger skal være et viktig pedagogisk verktøy ( case ). Det er imidlertid vanskelig å tenke seg at punkt 1.41 med at 100 case skal være et kjernepensum, er gjennomførbart fra start. De studiestedene hvor case er fremholdt som bærende innen undervisning, har vist seg ikke å ha gjennomført dette etter å ha hatt slike intensjoner. Verken Calgary eller KI er i nærheten av slike målsettinger i dag. Det har vært stor forvirring om hva case er, og dette ble ytterlig forsterket etter besøk fra KI. Den definisjonen av case som bla. Calgary benyttet i sin small group undervisning var korte og relatert til det kurs og undervisning som foregikk, og virket meget relevant. Ca 30 % av undervisningstimene her var basert på case pedagogikk, noe som kan være et relevant mål for oss i første omgang. Lærekrefter til denne organiseringen/pedagogikken må utdannes også ved vårt fakultet, og kanskje i særlig grad ved IMB. Calgary hadde som nevnt i dokumentet utdannet (80 timer kurs) allmennpraktikere som case lærere. Dette virket meget godt, og kan bli betydningsfullt for særlig for IMB. Sykehusspesialister ble det advart mot, de var for spesifikke og hadde liten allmennpraktiker bakgrunn og erfaring. Jeg stiller et stort spørsmål vedr Fadderundervisning. Det er kanskje kult å bli undervist av peers, men skal vi ha som undervisningsmål å utdannet allmennpraktikere i stede for sykehusleger, bør rutinerte allmennpraktikere med mange års erfaring inn i undervisningen og klart og utved tydelig erstatte medstudenter-lærere uten pedagogiske kvalifikasjoner. Disse har ingen praksis eller nok klinisk erfaring til å gi studentene den faglige utvikling et case skal gi. IMB bør ansette 5-8 allmennpraktikere i 20% stillinger for å kunne gi de eksisterende professorer nødvendig feed-back på annen undervisning (forelesninger/bal etc) samt være den bærende struktur i small group case undervisning. Disse lærerne bør få samme pedagogiske opplæring som det vi har gitt praksislærere i eks odontologi. IMB bør legge stor vekt på at det er få ansatte som underviser store deler av instituttets leveranser inn mot profesjonsstudiet i medisin, og sette av resurser for å sikre at den nødvendige faglige profil opprettholdes inn i den nye studieplan med en case orientert(basert) pedagogikk. Her inngår bla sabatticals med formål faglig og pedagogisk fornying.

156 Vedlegg 5 Til IMBs ledelse Fra Gunbjørg Svineng, Tumorbiologisk forskningsgruppe Innspill til høringsrunden Har lest dokumentet og er imponert over hva de har kommet frem til. Blir selvfølgelig veldig utfordrenede å gjennomføre, men sikkert veldig bra når det får gått seg til. For oss på IMB blir utfordringene å linke vår undervisning til de ca 100 kliniske problemstillingene som skal utgjøre "kjernepensum". Det må avklares så snart som mulig hvor mye basalfag som skal inn i hver av disse (inngår som Underliggende vitenskap). Dvs når basalfagene undervises, hvilke kliniske problemstillinger skal vi fokusere på osv. Og i hvor stor grad er vi tiltenkt en rolle senere i studiet? Hvilke deler er det ønskelig med innspill fra basalfagene? En annen stor utfordring for basalfagene er at vi har undervisning tidlig i studiet når medisin og odontologi er samlet. Hvordan skal det løses i forhold til de kliniske problemstillingene? Hvilke vil være felles for medisinerne og for odontologene? Et annet punkt er tidsplan. Dette skal ha oppstart neste høst og vi må gjøre en stor revisjon av detaljene i undervisningsopplegget som vil kreve mye jobb. F.eks vil Gaute, som er nedlastet som det er, måtte legge ned en stor innsats i å endre opplegget sitt samtidig som han altså har mye undervisning.

157 Vedlegg 6 Til IMBs ledelse Fra Georg Sager, forskningsgruppeleder Medisinsk farmakologi og toksikologi 29. september 2011 Høringsuttalelse fra Medisinsk farmakologi og toksikologi til ny Medisinsk studieplan Universitetet i Tromsø. Innstillingen fra prosjektgruppen er lite konkret, og det er derfor heller ikke enkelt å komme med konkrete innspill. I innstillingen heter at økt bruk av medisiner er en av de nye utfordringer til legerollen. Dette er vi enig i. Men farmakologien er snaut nevnt (kun en gang). Toksikologien er så vidt vi kan se ikke nevnt. Både miljøgifter og økt legemiddelbruk blir et stadig viktigere område innen medisinsk toksikologi med store helsemessige konsekvenser. Vi ønsker ikke til å bidra til å øke en factual overload, men både farmakologi og toksikologi har et tenkesett som er særdeles viktig at studentene får under huden. Da har de mulighet til å slå opp og søke fakta-kunnskap og sette dette inn i en helsemessig relevant ramme. En annen utfordring er å sikre seg at studentene fra Tromsø kan utføre faglig forsvarlig medisinsk virksomhet ved avsluttet studium. Dette gjelder også farmakologi og toksikologi. Vi håper at fakultet tar med disse momentene inn i det videre arbeidet. Medisinsk farmakologi og toksikologi vil gjerne bidra i en dialog om den videre utviklingen av studieplanen når det gjelder vårt fagområde. Vedlegg 7 Til IMBs ledelse Fra Kjell Lindgård, førstelektor, IMB (ansvarlig for histologi-undervisningen som inngår i Med-100) Innspill til høringsrunden Jeg har vært svært opptatt den siste tiden med undervisning, Forskingsdagene, osv. og har derfor ikke hatt anledning til å kommentere den nye studieplanen for medisinstudiet som har vært ute til høring. Jeg var dog på møte med Ellen Aasum i forrige uke og kommed innspill til henne angående fysiologi. Dersom det ikke er for sent å komme med kommentarer til den nye studieplanen har jeg noen synspunkter i det følgende: Som du vet er jeg pr. nå inne og gir en god del histologi-undervisning til 1.års medisinerstudenter i histologi. Denne undervisningen innebærer blant annet 15 timer lab.arbeid pr. student; der studentene studerer normalpreparater av en rekke celler, vev og organer i lysmikroskop og lager en journal basert på det de observerer. Denne undervisningen gir etter min mening, studentene et absolutt nødvendig grunnlag for å kunne forstå og tolke

158 unormale preparater i patologi-undervisningen. For å kunne vurdere om et vev/organ ser unormalt ut i et lysmikroskop må man i utgangspunktet kjenne til noe hvordan vevet/organet normalt skal se ut. I dokumentet som er ute tilhøring, står det s. 60 under pkt blant annet: "I dagens studium er det lagt opp til mange timer mikroskopering av histologiske snitt. Mengden må reduseres og en del av disse timene kan med fordel legges om til større seminarer hvor man ser bilder av snittene og diskuterer funnene som en del av en case-oppgave" Lengre frem i dokumentet, s. 55 i introduksjonen til kapittel 11, står det blant annet: "En uttalt målsetting med det reviderte medisinstudiet er å satse på studentsentrert og studentaktiviserende undervisning". Min oppfatning er at mikroskoperingen av histologiske snitt i høyeste grad er eksempel på studentaktiviserende undervisning som er helt i tråd med det viktige pedagogiske prinsippet "learning by doing". I forhold til læringsutbyttet tror jeg ikke et vesentlig kutt i denne formen for studenteaktiviserende undervisningen i det fremtidige medisinstudiet er veien å gå. I hvertfall ikke kutt i mikroskopering av histologi snitt tidlig i studiet. Studentene bør blant annet lære seg hvordan patologer (f.eks. på UNN) iallefall i dag og sannsynligvis også i fremtiden jobber, som meg bekjent i stor grad innebærer det å studere snitt i lysmikroskop når de skal diagnostisere f.eks, kreft. ** Jeg har ikke noen spesiell motforestilling mot seminarer for å diskutere bilder av snitt, men denne (etter min mening ikke fullt så studentaktiviserende) formen for undervisning bør ikke erstatte mikroskoperingen av snitt, iallefall ikke tidlig i studiet. Dersom man ønsker seminarer av denne typen også tidlig i medisinstudiet kan dette komme i tillegg til mikroskopering av snitt. Jeg kjenner ikke grunnen til hvorfor man ønsker å kutte ned på timene med mikroskopering av histologisk snitt i fremtidens medisinstudium. Dersom lærer-ressursene er en utfordring i dagens undervisning, tror jeg forslaget om fadderundervisning kan bidra til å løse dette. I histologi-undervisningen jeg pr. nå er ansvarlig for i 1. studieår av medisinstudiet, har vi nå og da med stor suksess brukt viderekommende medisinerstudenter som hjelpelærere ved mikroskoperingen av histologiske snitt. ** En undersøkelse på hvordan patologer (f.eks. på UNN) studerer de histologiske snittene i dag og hvordan de vil jobbe med snittene i fremtiden er en faktor som bør tas i betrakting i forhold til om man skal kutte drastisk ned på mikroskopering av histologiske snitt eller ikke fremtidens medisinstudium. Dvs. bruker patologer i dag mikroskop til f.eks. kreftdiagnose, eller er det diskusjon rundt digitale bilder som gjelder, eller en kombinasjon? Hvordan vil patologer jobbe i fremtiden med histologiske snitt?

159 Höringssvar från IKO angående ny studieplan för medicin. IKO har gått igenom förslaget till reviderad studieplan för medicin. Då första 2 åren är en integrerad utbildning för medicin och odontologi är det viktigt för IKO att odontologistudiets utbildningsbehov kan tillgodoses. För att underlätta detta uppnämndes en arbetsgrupp i början av 2011 för att arbeta med dessa frågor. Denna har sorterat under arbetsgrupp VIII för revision av medicinarstudiet. Det har speciellt poängterats att synergieffekter mellan utbildningarna skall tillvaratas. Vid gruppens sista möte For å utnytte muligheter til synergi mellom de to studiene best mulig, mener vi at rekkefølgen på delemnene bør endres jfr vedlagt liste fordi: 1. det rent faglig er en mer logisk oppbygning (eks. inflammasjon, infeksjon, reparasjon før kreft) 2. det organisatorisk er enklere å begynne med de delemner der det meste av undervisningen er felles. 3. det gjør det enklere å arrangere en felles, eller tilnærmet felles eksamen på første år. Foreslår følgende: Første år Delemne 1-5 (Introduksjon til lege og tannlegestudiet, Metabolisme ernæring, Inflammasjon infeksjon reparasjon, Celleproliferasjon kreft, Molekylær transport: sirkulasjon, respirasjon, ekskresjon). Noen mindre tilpasninger av undervisningen til tannlegestudentene vil være ønskelig, men det meste kan være felles. Egne grupper/undervisning for tannlegestudentene kan også virke identitesbyggende for dem. Eksamen: To separate eksamenskoder men felles eksamenskommisjon. ~80% av spørsmål felles, ~20% av spørsmål spesifikke for odontologi/medisin må avholdes samtidig. Andre år Delemne 6-10 (Embryologi utviklingsbiologi medisinsk genetikk, Statistikk og epidemiologi, Bevegapparatet, CNS, Topografi og undersøkelsesteknikk) Delemne 6 trenger noe tilpasning for odontologi, mens delemne 7 kan være helt felles. Delemne 8-10 trenger store tilpasninger for odontologi. Her må det frigjøres tid til undervisning i oral anatomi for tannlegestudentene, kan dele i makro og mikro slik at man frigjør 4 uker i hvert av delemnene. For å utnytte synergimuligheter der det er mulig, bør man innlede kursene bevegapparatet og CNS med det som kan undervises felles for medisin og odontologi før undervisningen separeres. Eksamen Felles eksamen ikke mulig. Foreslår to separate eksamener på slutten av andre studieår for odontologi; en i oral anatomi (skriftlig + stasjonseksamen) og en i øvrige delemner ( lightversjon av medisin av medisin?).

160 I utsänd höringsdokument görs med bakgrund av detta följande påpekanden S. 46 midt på siden står det noe om at Medisinerstudentene kommer tidlig i kontakt med pasienter... Utplassering på legekontor. Her bør det stå noe om tannlegestudentene har utplassering på tannlegekontor. Man møter ulike pasientgrupper. S. 47. Det står ikke noe om felles undervisning medisin- og tannlegestudenter på 2. studieår. Her må det fremgå at det er felles undervisning for begge studentgrupper. S.51 Legerollen / tannlegerollen. Bekymmer beträffande CASE oppgavene, at de bare rettes mot medisin. Det må også være CASE oppgaver tilpasset tannlegestudentene. IKO är medvetet om att ordningsföljden på de olika delemnena kommer att ändras i den nya studieplanen och att den nya metodiken kommer att medföra en del förändringar vilka gruppen ej kunnat ta tillvara då planeringen ej kommit till detta stadium än men vill ändå i (bilaga I) medvetandegöra en del av de viktiga tankar som den gemensamma arbetsgruppen haft för en fortsatt och förbättrad intergering och tillvaratagelse av odontologistudiets intresse som en del i medicinarstudiets 2 första år. Tromsø Ulf Örtengren Instituttleder Professor

161 Forslag til innpasning av tannlegestudiet i to første år av medisinstudiet For å utnytte muligheter til synergi mellom de to studiene best mulig, mener vi at rekkefølgen på delemnene bør endres jfr vedlagt liste fordi: 1. det rent faglig er en mer logisk oppbygning (eks. inflammasjon, infeksjon, reparasjon før kreft) 2. det organisatorisk er enklere å begynne med de delemner der det meste av undervisningen er felles. 3. det gjør det enklere å arrangere en felles, eller tilnærmet felles eksamen på første år. Foreslår følgende: Første år Delemne 1-5 (Introduksjon til lege og tannlegestudiet, Metabolisme ernæring, Inflammasjon infeksjon reparasjon, Celleproliferasjon kreft, Molekylær transport: sirkulasjon, respirasjon, ekskresjon). Noen mindre tilpasninger av undervisningen til tannlegestudentene vil være ønskelig, men det meste kan være felles. Egne grupper/undervisning for tannlegestudentene kan også virke identitesbyggende for dem. Eksamen: To separate eksamenskoder men felles eksamenskommisjon. ~80% av spørsmål felles, ~20% av spørsmål spesifikke for odontologi/medisin må avholdes samtidig. Andre år Delemne 6-10 (Embryologi utviklingsbiologi medisinsk genetikk, Statistikk og epidemiologi, Bevegapparatet, CNS, Topografi og undersøkelsesteknikk) Delemne 6 trenger noe tilpasning for odontologi, mens delemne 7 kan være helt felles. Delemne 8-10 trenger store tilpasninger for odontologi. Her må det frigjøres tid til undervisning i oral anatomi for tannlegestudentene, kan dele i makro og mikro slik at man frigjør 4 uker i hvert av delemnene. For å utnytte synergimuligheter der det er mulig, bør man innlede kursene bevegapparatet og CNS med det som kan undervises felles for medisin og odontologi før undervisningen separeres. Eksamen Felles eksamen ikke mulig. Foreslår to separate eksamener på slutten av andre studieår for odontologi; en i oral anatomi (skriftlig + stasjonseksamen) og en i øvrige delemner ( lightversjon av medisin av medisin?).

162 DELEMNE 1 Faglige innhold: Introduksjon til lege og tannlegestudiet ok for odo Fag Tema Institutt Helsefag Lege og tannlegestudiet i Tromsø: innhold og oppbygging, forventninger og krav felles Medisinsk historie Medisinens, odontologiens og helsefagenes historie Felles ISM Helsefag Kommunikasjon. Basisgrupper i undervisningen. Rolleforståelse tannlege/ lege pasient Kliniske beslutninger. Medisinsk psykologi Kildevurdering (kritisk kildevurdering).. felles Samfunnsmedisin Helse- og sykdomsforståelse, forebyggende medisin, ISM medisinsk etikk IT i helsefag Bruk av virtuelt klasserom og IT kommunikasjonsverktøy ved UiT (ClassFronter) Om helsefaglig bibliotektjeneste felles Anatomi/ histologi Om biomedisin Kroppens oppbygning: fra atomer til hele organismen Hovedtypene av vev: epitelvev, bindevev/støttevev, muskelvev, nervevev og blod/flytende vev Disseksjon (pattedyr, rotte) Morfologiske grunnbegreper. Kroppsplan og anatomiske begreper. Medisinsk nomenklartur lære. Latin/gresk intro med vekt på anatomi Undersøkelse av anatomi med bruk av radiologisk teknikk. Makroanatomi med omvisning på anatomisk avd. IMB Fysiologi Organsystemer, homeostase IMB Kjemi/ Biokjemi Løsningers kjemi, Intermolekylære krefter. Buffer. Kinetikk. Organisk kjemi og biomolekyler. Isomeri. Lipider. Aminosyrer/proteiner. Karbohydrater. Nukleotider/Nukleinsyrer/ RNA/ DNA. Redoks kjemi. Cellebiologi Celler. Membranstruktur og membrantransport. Struktur og funksjon til cellemembranen. Cytoplasmiske membransystemer. Cytoskjelett. Cellebevegelse. Intracellulære rom og transport. Struktur og funksjon til ekstracellulær matriks. Genetikk Grunnleggende human genetikk. Mendels arvegang. Populasjonsgenetikk. Immunologi Farmakologi Medisinsk sosiologi Introduksjon til immunforsvaret Intro om farmakologi, legemidler, begrepsapparat i farmakologien, resept, reseptskriving Helsetjenesten som del av velferdsstaten. Medikalisering. ISM/ IKM 2

163 Akuttmedisin Allmennmedisin Odontologi Førstehjelpskurs. Kommunikasjon samarbeid skadested. Allmenn medisin og kommunehelsetjenesten Tannhelsetjenesten. Praksisbesøk tannhelsetjenesten utplassering*. IKM ISM IKO DELEMNE 2 Faglige innhold: Metabolisme ernæring ok for odo Fag tema Institutt Helsefag kasuistikker Felles Biokjemi Enzymer og enzymkinetikk. Introduksjon til metabolismen og IMB termodynamikk. Redoks kjemi. Karbohydratmetabolisme og regulering. Elektrontransport kjeden. Oksidativ fosforylering. Lipidmetabolisme. Aminosyremetabolisme. Fordøyelse og absorpsjon. Biologisk signaloverføring. Regulering av metabolisme. Cellebiologi Kommunikasjon mellom celler og deres omgivelse. Intercellulær kommunikasjon og intracellulær kommunikasjon. Histologi Fordøyelsessystemet: Spyttkjertler. Tarm. Lever. Pancreas. Fettvev. (kanskje tenner bør nevnes som en del av fordøyelsessystemet?) Fysiologi Fordøyelsessystemets funksjon. Energibalanse (metabolisme + temperaturregulering). Hormonell regulering av energimetabolismen. Oksygenopptak og metabolisme Ernæring, helse og sykdom. Globalt perspektiv på ernæring felles Ernæringsfysiologi Ta inn noe ernæring fra emnet oral økologi? Gastromedisin Fedme/ overvekt. Sult. Ernæringsforstyrrelser. IKM Medisinsk Sykehus laboratorium Utplassering - prøvens gang IMB biokjemi Tannhelsetjeneste Utplassering (tannhelsetjeneste for barn unge) IKO DELEMNE 3 Inflammasjon infeksjon reparasjon (kanskje behov for noen tilpasninger for odo, litt avhengig av omfang av ulike deler Faglige innhold: Fag tema Institutt 3

164 Helsefag Tematiske kasuistikker felles Immunologi B-celle utvikling + T-celle utvikling. B-celle reseptor + Immunoglobuli. T-cellereseptor + MHC klasse I og II, antigen prosess./present. T-celle og B-celle mediert immunrespons. Medfødt immunitet. Immunbetinget vevsskade type 1-4. Immunologisk toleranse. IMB Mikrobiologi og virologi Immunologi og transfusjonsmedisin, prøvens gang i rutine lab. Blodbank (omfang for odo? Ok hvis dette ikke er veldig omfattende) Medisinsk mikrobiologi. Mikrobe og vert. Virus. Diagnostisk prinsipper og infeksjonsepidemiologi. Strategier for infeksjonskontroll. Infeksjonskontroll og smittevern. Diagnostiske metoder og prøvetakning i mikrobiologi og virologi (pass på å aktualisere diagnostiske metoder og prøvetakning for odo) IMB Mikrobiologisk rutine lab, prøvens gang Anatomi/ Blod. Lymfoid vev. Celleskade og akutt betennelse Kronisk IMB histologi Generell betennelse. Bruddtilheling. Arthrose og reumatoid arthritt. patologi Osteomyelitt (legg vekt på kjever og kjeveledd for odo) Infeksjonsmedisin Global helse og infeksjonsmedisin (få med karies og IKM/ISM periodontitt også for medisinstudenter!) Ortopedi Infeksjoner i bevegapparatet (relevans for odo?) IKM Farmakologi Non-steroid antiinflammatory drugs (NSAIDs). IMB Antimikrobielle legemidler. Reumatologi Generell reumatologi, reumatologiske lidelser. Urinsyregikt IKM (omfang? Hvis mye, kan noe evt erstattes noe med oral mikrobiologi?) DELEMNE 4 Faglige innhold: Celleproliferasjon kreft (stort sett ok for odo) Fag tema Institutt Helsefag kasuistikker felles Biokjemi Cellebiologi Kommunikasjon Nukleotidmetabolismen. Biologisk signaloverføring (koordineres med cellebiologi). DNA replikasjon/reparasjon. Proteinsyntese. Rekombinant DNA-teknikk. DNA sekvensiering DNA rekombinasjon. Cellesyklus kontroll. Mikroskopering/DNA lab. Mitose/DNA lab. DNA transkripsjon. Kromosomer. Celledeling, mitose, meiose. Hva IMB 4

165 Genetikk Epidemiologi Onkologi Generell patologi Allmennmedisin er kreft? Reparasjon av DNA ved kreft. Cellesyklus i kreft. Signalering i kreft. Onkogener/tumor suppressor gener. Tumorbiologi. Arvelig kreft vs. sporadisk kreft Cancer genetikk Generell (kreft) epidemiologi. Forebygging av kreft (eks. lungekreft). Kreftbyrden hvor mange rammes, dødelighet, vanligste kreftformer. Etiske problemstillinger relatert til kreftbehandling (eks. brystkreft). Intro til klinikk hvordan kommunisere med kreftpasienter. Kreftbehandling og prinsipper (eks. brystkreft). Møte med kreftpasient. Diagnostikk og behandling i dag og i fremtiden (omfang? kanskje behov for tilpassninger til odo) Neoplasi. Vekstforstyrrelser. Patologisk lab Omvisning, prøvens gang, eksempler fra diagnostikken Kommunehelsetjenesten, utplassering, introduksjon til kreft i allmennpraksis (utplassering tannklinikk, sykehustannklinikk?) ISM IKM IMB ISM DELEMNE 5 sett ok for odo) Faglige innhold: Molekylær transport: sirkulasjon, respirasjon, ekskresjon (stort Fag tema Institutt Helsefag kasuistikker felles Fysiologi Oversikt hjerte-karsystem, trykk, blodstrøm, motstand. IMB Hjertet. Mikrosirkulasjon. Det respiratoriske system. Gassutveksling og transport. Nyrens funksjon. Regulering av vann og ionebalansen. Syre-baseregulering. Buffer i blod og urin. Osmoregulering. Anatomi/ Histologi Sirkulasjonssystemet. Respirasjonssystemet. Urinveissystemet. Farmakologi Farmakodynamikk. Absorpsjon og distribusjon av legemidler i kroppen etc. Eliminasjon av legemidler etc. Prøvens gang. Klinisk farmakologisk lab (prøvens gang og lab?) Rtg Intro til billeddiagnostikk. Prinsipper for funksjonell IKM billeddanning. Omvisning radiologisk avdeling og nukleær medisin. Demonstrasjon. (tilpasning odo?, basiskunnskaper stort sett feles) Allmennmedisin Sykehjemsmedisin. Kommunehelsetjeneste, hjemmetjeneste ISM (Pass på å få med relevans for odo) 5

166 DELEMNE 6 Embryologi utviklingsbiologi medisinsk genetikk (stort sett ok, men noe tilpasning til odo vil være gunstig) Faglige innhold: Fag tema Institutt Embryologi Mannlige kjønnsorganer: Spermiedannelse og meiose. Kvinnelige kjønnsorganer: Utvikling av eggcellefollikler. Eggløsning, befruktning, første celledelinger. Dannelse av morula og blastula. Implantasjon. Gastrulasjon. Utvikling av nervesystemet, øyet og øret. Kroppens lagdeling, somitter og bevegapparatet. Utvikling av serøse hinner og cølomer (de store kroppshulene), fordøyelseskanal, lever, pankreas, lunger, blodceller, blodårer, hjertet, gjellebuer, gjellefurer, nyrer, kjønnsorganene. Utvikling av placenta. IMB Utviklingsbiologi Regulering av fosterutviklingen. Generelle prinsipper og mekanismer. Om teratogener. Mennesket i økosystemet Genetikk Mutasjoner. Utviklingsbiologi i genetisk perspektiv. IKM Medisinsk genetikk. Embryologi In vitro fertilisering IVF. (erstatte med krano-facial embryologi?) IMB/ IKM Medisinsk etikk Medisinsk etikk og lovverk: embryologi, IVF, prenatal diagnostikk. (relevans for odo?) felles Histlogi Normale testikler, endometriet i proliferasjons- og sekresjonsfasen (erstatte med tanndannelse?) IMB DELEMNE 7 Faglige innhold: Statistikk og epidemiologi (ok for odo) Fag tema Institutt Statistikk Medisinsk statistikk ISM Epidemiologi Gjennomgående tema Innføring i SPSS og oppgave Introduksjon til epidemiologien som fag. Farmakoepidemiologi. Samfunnsodontologi. Klinisk epidemiologi Forskningsetikk, kildekritikk, kunnskapshåndtering ISM 6

167 De siste tre delemnene trenger omfattende tilpasninger for odo, usikkert hvor mye synergi det er mulig å få ut her. Tema som jeg mener er aktuelle også for odo er skrevet i bold. DELEMNE 8 Faglige innhold: Bevegapparatet Krever omfattende tilpasninger til odo Fag Tema Institutt Anatomi/ histologi Patologi Opplæring i problembasert læring. Kasuistikker 1, 2, 3 - osv. Skjelett-muskel normal anatomi, biokjemi og fysiologi. Skjelettmuskel patologi og introduksjon til skjelettmuskel sykdommer (omfang?) IMB Generell anatomi av overekstremiteten, rygg/thorax/abdomen, hode/hals og underekstremiteten. Disseksjon av overekstremitet, rygg, thorax, abdomen, hals, underekstremitet og kranium Fysiologi Biokjemi Allmennmedisin Radiologi Ortopedi Fysikalsk medisin Rehabilitering Bruskvev. Beinvev. Muskelvev. Nervevev Generell skjelettmuskelfysiologi. Generell nevrofysiologi: Membranpotensialer etc. Elektriske og kjemiske synapser etc. Nervesystemets oppbygning: ANS etc. Generell introduksjon til sansefysiologien. Energiomsetning i skjelettmuskel. Nevromuskulære synapsen. Muskeltrøtthet/trofiske egenskaper til skj.muskel. Muskelspolen / senespolen. Reflekser Ekstracellulær matrix. Beinvev. Ledd Allmennmedisinske aspekter ved muskel- og skjelettlidelser. Utplassering ved legekontor få med tyggemuskel/kjeveledds problematikk, bittskinner? Om rtg av skjelettet. Identifisering av alle knokler og frakturer. Artrose, artritt og skivedegenerasjon. (kjeveledd) Skjelettrøntgen, omvisning røntgenavd., bildets gang Noe basis er felles, men en del tilpasset undervisning til odo vil være bra. Introduksjon til ortopedifaget. Skulder. Supraspinatustendinitt/subacromial bursitt. Underekstremitet, med vekt på hoftelidelser og coxarthrose. Knær: meniskskader, chondromalaci og båndskader. Rygglidelser ischias (passer ikke til odo) Skjelett muskel systemets overflateanatomi. Funksjonsundersøkelse av rygg. Funksjons undersøkelse av skulder. Funksjonsundersøkelse arm/hånd. Funksjonsundersøkelse trunkus. Funksjonsundersøkelse ISM IKM IKM IMB/ IKM 7

168 hofte. Funksjonsundersøkelse kne/fot Noe ok for odo, men kanskje ikke alt Må frigjøre 4 uker til intesivkurs i oral anatomi makro eller mikro for tannlegestudnetene DELEMNE 9 Faglige innhold: CNS og spesifikk sanser krever omfattende tilpasninger til odo. Fag tema Institutt Fysiologi Spesifikke sanser. Øyets fysiologi, retinas funksjon, fotoreseptorer, visuell transduksjon, adaptasjon, reseptor felt, synsbanenes fysiologi. Hørsel. Det indre ørets funksjon, hårcellen som reseptor. Hørsels baner. Vestibularisapparatets funksjon. Chemoreseptorer for lukt og smak. Persepsjon, sentral transduksjon av lukt og smaksstimuli. light-variant av øye og øre til odo? IMB Anatomi/ histologi Patologi Blod-hjernebarrierens funksjon. Synapser. Det somatosensoriske system. Smertefysiologi. Retikulærsubstansen, søvn og bevisthet. Motorisk kontroll, descenderende baner. Det autonome nervesystem og hypotalamus. CNS og motorisk kontroll (cerebellum, basalganglier, cortex cerebri). Cortex cerebri og høyere funksjoner. Læring og hukommelse. Omfang? Kanskje behov for tilpassing til odo Øyets strukturer, linsen Øret, larynx, munnhule, spyttkjertler, hode, hals (oral anatomi) Se normalpreparat av øye og øre (cochlea) i lysmikroskop Oversikt over sentralnervesystemets anatomi. Cellene i CNS. Neuroner og gliaceller. Hinner og hulrom. Hjernens ventrikkelsystem etc. Ryggmarg og hjernestamme. Afferente baner. Thalamus. Ulike sanser i hud og bevegapparatet og sanseinntrykkenes sentralnervøse formidling. Motoriske baner og basalganglier. Cerebellum. Hjernenervene. Synsbaner. Cortex cerebri. Det autonome nervesystemet. Hypothalamus og det limbiske system Hjernens blodforsyning. Omfang for odo? Øye, øre, nese, hals-sykdommers patologi. Cerebrovaskulære sykdommer. Trombose/ iskemi/ infarkt / blødninger. Meningitt og andre infeksjoner. IMB IMB 8

169 Intrakranielle tuomores. Hodetraumer. Tema ok, men omfang må trolig tilpasses odo Oftalmologi Undersøkelse av øyet og dets omgivelser: visus, synsfelt, rød refleks, oftalmoskopi, øyebevegelighet, stilling, pupillereaksjoner, fremre kammer og øyelinse, trykk. Optikk og refraksjon. Samsyn og skjeling. Glaukomer. Katarakt. Oculære motilitetsforstyrrelser. Papilleødem. Pupillerefleks Synsfeltutfall Inflammasjon, infeksjoner og skader. Blindhet lokalt og globalt Ikke relevant for odo Øre nese hals fag Undersøkelses av øre, nese, hals: Rhinoscopia anterior og posterior, otoscopia, Webers og Rinnes prøve, cavum oris, fauces. laryngoscopia indirecta, ansikt. Innføring i de vanligste sykdommer i øre nese hals området. Facialisparese. Audiometri, akustikk, støy og hørselstap. Vestibularisundersøkelse og sykdommer i vestibularis apparat. Mye er relevant for odo, men omfang må vurderes Nevrologi Den nevrologiske undersøkelse: Anamnese, hjernenerveundersøkelse, virvelsøyle, koordinasjon, cerebellare prøver, motorikk, sensibilitet og reflekser, stående stilling og gange. Spastisitet, rigidet og reflekser. Nevromuskulære sykdommer. Perifere nevrologiske sykdommer. Fokaldiagnostikk ved hjernestammelesjoner. Basalgangliesyndrom, koordinasjon og cerebellum. Multippel sklerose. Fokaldiagnostikk ved medullære lesjoner. Smerte/hodepine. Fokaldiagnostikk vd cortikale lesjoner. Epilepsi. Nevrogene seksualfunksjonsforstyrrelser. Innføring i cerebrovaskulære sykdommer. Mye relvant, men omfang må vurderes Nevrokirurgi Patofysiologi i intrakraniell sirkulasjon og intrakranielt trykk. Alvorlige hodeskader. Ekspansive intrakraniale prosesser/blødninger. Lette hodeskader. Commotio cerebri. Oppfølging av pasient. Cerviobrachialgi, lumbago, ischias. Introduksjon til den nevrokirurgiske undersøkelse og behandling. Kort innføring i de vanligste nevrokirurgiske sykdommer. Nevropsykologi Sentrale begreper i nevropsykologi, differensialdiagnostikk Infeksjonsmedisin Meningitt. Encephalitt omfang? Radiologi Undersøkelse av nervesystem, hjerne med billeddannende teknikker ikke relevant for odo Allmennmedisin Svimmelhet. Hodepine light-variant? IKM IKM IKM IKM IKM IKM ISM Farmakologi og toksikologi Rødt øye øyesykdommer i allmennpraksis Rus i primærhelsetjeneste og kommunehelsetjeneste Legemidler ved øyelidelser. Nevrotransmitterreseptor i CNS. Synapsens biokjemi og farmakologi. Sentralt virkende analgetika. Farmakologiske prinsipper for IMB 9

170 behandling av epilepsi, migrene, Parkinsons og myastenia gravis. CNS-relaterte bivirkninger Mikrobiologi Medisinsk biokjemi Fysikalsk medisin og rehabilitering Alkoholens farmakologi og biokjemi. Ikke alkoholbaserte rusmidler Øye, øre, nese hals virologi og bakteriologi. CNS-virologi. CNS-bakteriologi. Spinalvæske, prøvetaking. Oral mikrobiologi? Nevrobiokjemi. Spinalvæskens sammensetning Rehabilitering (syns og hørselshemmede, nevrologisk sykdom, hjerneslagrammede osv) bør kjenne til en del forhold rundt behandling av syns-hørselshemmede og slagpasienter, men trenger ikke omfattende kurs. Må frigjøre 4 uker til intesivkurs i oral anatomi makro/mikro til tannlegestudentene. IMB IMB IKM DELEMNE 10 Faglige innhold: Topografi og undersøkelsesteknikk må tilpasses odo. Fag Delemnets faglige innhold Institutt Klinisk medisin (generell) Topografisk anatomi. Anamnese. Status presens. Journalskrivingens etikk. DIPS (Distribuert informasjonsog pasientdatasystem). Hva er god kommunikasjon? Kommunikasjonsferdigheter ved opptak av anamnese. Kommunikasjonsferdigheter ved klinisk undersøkelse. Generell undersøkelsesmetodikk IKM En del basiskunnskaper for anamneseopptak, etikk og kommunikasjon er felles, men journalsystem og undersøkelsesteknikk må tilpasses odo. 10

171

172 Universitetet i Tromsø Det helsevitenskapelig fakultet 9037 TROMSØ postmottak@helsefak.uit.no Deres ref.: 2011/4310 ASS032/ Vår ref.: 2011/ Saksbehandler/dir.tlf.: Einar Bugge, Dato: Svar på høring - ny studieplan for legestudiet ved Universitetet i Tromsø Bakgrunn og prosessen i UNN rundt høringen Det helsevitenskapelige fakultet, Universitet i Tromsø, sendte forslag til ny studieplan for legestudiet, med høringsfrist På grunn av den meget korte høringsfristen, som det ikke var mulig å få utvidet, har ledelsen ved Universitetssykehuset Nord Norge HF (UNN) ikke funnet det gjennomførbart å lage en felles høringsuttalelse fra foretaksledelse og fagmiljøer i UNN. Foretaksledelsen har derfor invitert alle fagmiljøer/organisatoriske enheter i foretaket til å sende separate høringsuttalelser. Prodekan for legeutdanningen ved Det helsevitenskapelige presenterte sammen med en nyutdannet lege forslaget til ny studieplan for foretakets ledergruppe Denne høringsuttalelse bygger i det vesentlige på en etterfølgende relativt kort diskusjon i ledergruppen, i tillegg til noen enkeltinnspill fra miljøer i UNN. Kommentarer til forslaget til studieplan Foretaksledelsen i UNN ser nødvendigheten og betydningen av å gjennomføre en relativt omfattende revisjon av studieplanen, og setter pris på at foretakets øverste leder og en av klinikksjefene har vært invitert inn i styringsgruppen for revisjonsarbeidet i tillegg til de mange UNN-ansatte som har deltatt på ulike nivå i prosessen. Foretaksledelsen støtter hovedtrekkene i forslaget som er fremlagt, med mer klare læringsmål (og tilhørende avprivatisering av undervisningen) og casebasert læring som sentrale elementer. Noen momenter som fremkom i diskusjonen i UNNs ledergruppe: Forslaget til studieplan danner et spennende rammeverk, som i neste omgang må fylles med mer konkret innhold. Det ble etterlyst mer informasjon om hvordan dette arbeidet skal skje. Det ble etterlyst at man fra fakultetet i større grad tar utgangspunkt i en visjon om hva slags leger man ønsker å utdanne, for så å bruke visjonen aktivt i det videre arbeidet med å fylle studieplanen med innhold. UNN har nylig vedtatt en ny overordnet strategi, der satsing på pasientmedvirkning og utdanning er de overordnete strategiske valg. UNN vektlegger sterkt at dette også benyttes som føringer i det videre arbeid med studieplanen. Postadresse: Avdeling: Fag og forskningssenteret Telefon: UNN HF Besøksadr.: Internett: TROMSØ Fakturaadr: UNN HF, c/o Fakturamottak, Postboks 4220, Vika, 8608 Mo i Rana E-post: post@unn.no Org.nr

173 Side 2 av 2 Likeledes påpekes det at betydningen av endringer som samhandlingsreformen gjenspeiles i studieplanen. Betydningen av teknologiintegrasjon i studiet. Teknologi blir et hovedverktøy for fremtidens klinikere, med verktøy som EPJ og andre it-systemer samt telemedisin som helt sentrale arbeidsverktøy. Det er avgjørende at legestudiet forbereder legene på denne fremtiden. UNNs ledergruppe ser implementering av en ny studieplan med vesentlige endringer i undervisningsmetoder som den største utfordringen, og det ble stilt spørsmål ved om studieplanen er konkret nok og stram nok i formen til å oppnå de ønskede endringer. Det å stille tilstrekkelig klare krav til undervisere ble fremholt som svært viktig for gjennomføringen. Det fremholdes som positivt at eldre studenter trekkes aktivt med i undervisningen av sine yngre kolleger, men understrekes at dette krever tilstrekkelig oppfølging for å sikre kvaliteten i denne undervisningen. Videre fremholdes det at det fremover må være et kontinuerlig fokus på forbedringer og justeringer etter som man gjør seg erfaringer, og etter som endringer i samfunnet krever det. Man må også ha fokus på at studentenes egne evalueringer underveis fanges opp og brukes aktivt i den videre utvikling. Det foreslås at brukere av helsetjenestene i større grad trekkes inn i utviklingen av studiet, noe som ikke minst vil være nyttig og riktig når det gjelder å utdanne legene til å fokusere på pasientmedvirkning i behandlingen i større grad. Forslaget innebærer betydelig økt bruk av grupperom og andre fysiske fasiliteter, og det synes som dette i stor grad forutsetter bygging av MH II. Imidlertid ser det ut til at MH II forskyves ytterligere, og eventuelle konsekvenser av dette må innarbeides i det videre arbeid med studieplanen. Samtidig ble det påpekt at Det helsevitenskapelige fakultet sannsynligvis har et potensiale i å påvirke utforming av planlagte ut- og ombygginger i UNN Breivika med ny A-fløy, der de i liten grad har brukt sin mulighet til å spille inn sine behov og ønsker gjennom deltakelse i styringsgruppen for A-fløy prosjektet i UNN. For øvrig har vi mottatt flere signaler fra engasjerte leger i UNN som er bekymret for at basalfagenes plass i utdanningen blir for utydelig, og med risiko for at kunnskapene i viktige basalfag blir for fragmentert og kan variere for mye mellom studentene. Vi understreker betydningen av solide kunnskaper i basalfag for leger, og ber fakultetet vie denne problematikken ekstra oppmerksomhet i det videre arbeid. Fra rehabiliteringsklinikken er det kommet innspill på at de håpet at rehabiliteringsfagfeltet skulle fått en større plass i legestudiet framover. Det vises i den anledning til spesifikke punkt i oppdragsdokumentet til Helse Nord fra HOD hvor det står; "Helse Nord RHF skal be samarbeidsorganene mellom helseforetakene og universitetene og høgskolene om å gjennomgå fagplaner for utdanningene med sikte på å sikre tilrettelegging av praksis innenfor habilitering og rehabilitering, samt understreke tjenestens ansvar som praksisarena for å sikre gode læringsmuligheter innen fagfeltet". Det er således betimelig å poengtere at i arbeidet med omlegging av studieplanen for leger må dette vies spesiell oppmerksomhet. UNNs ledergruppe understreker betydningen av at UNNs ansatte må være aktive i det videre arbeid med å utvikle og implementere ny studieplan, og understreker behovet for god kommunikasjon mellom fakultetet og ledere og ansatte i UNN i denne sammenheng.

174 Side 3 av 3 Med vennlig hilsen Einar Bugge Fag- og forskningssjef Kopi til: Tor Ingebrigtsen og Marit Lind

175 Arbeids- og miljømedisinsk avdeling Bargo- ja birasmedisiinna ossodat Det helsevitenskapelige fakultet Universitetet i Tromsø Deres ref: Vår ref: Dato: 2011/4310 ASSO32! HØRINGSUTTALELSE: NY STUDIEPLAN FOR LEGESTUDIET VED UNIVERSITET I TROMSØ Det vises til høringsbrev av der det innbys å komme med høringsuttalelser mhp den ny planen. Arbeids- og miljømedisinsk avdeling, UNN har følgende uttalelse: 1. Det er meget positivt at det nå kommer på plass en fornyet studieplan. 2. Det pedagogiske hovedgrunnlag for planen synes egnet for studiets hovedformål, nemlig produksjon av morgendagens leger. 3. Fagområdet arbeids- og miljømedisin var i svært liten grad med i den gamle studieplanen. I forslaget til ny plan er det under MED-402 (side 44) tatt med temauker/dager: Miljø- og arbeidsmedisin Dermed burde det ligge an til en relativt brei innføring og aktivitet i forhold til dette fagområdet f.eks. har de på studiet i Bergen 1 uke der arbeidsmedisin er hovedtema (i tillegg kommer miljømedisin), i Trondheim svarende til ca 80 timer i arbeids- og miljømedisin. I tillegg vil elementer fra arbeids- og miljømedisin også kunne tas med i flere av casene/ 9.5 Tentativ liste over kliniske problemstillinger. I og med at legespesialiteten heter arbeidsmedisin og vesentlige deler av miljømedisinen (den eksponeringsbaserte ) ligger inn under arbeidsmedisinspesialiteten (se bl.a. målbeskrivelse for spesialistutdanningen i arbeidsmedisin), foreslår vi at en i studieplanen skriver Arbeids- og miljømedisin i stedet for slik det nå står Miljø- og arbeidsmedisin. Vi synes også det å plassere arbeids- og miljømedisin siste halvdel av 4. året er en godt egnet plassering for her vil studentene ha behov for en brei basiskunnskap som grunnlag for å integrere de ulike aspektene som inngår i arbeids- og miljømedisin. 4. I MED-402 er det også tatt med under temauker/dager: Nye sykdommer (ME og lignende). Det er viktig at helseplager/symptomer der vi i begrenset grad kjenner etiologi/sykdomsmekanismer, ev. pasienten attribuerer årsaksforklaringer med begrenset/liten grunn til å anta direkte årsakssammenheng, får en tydelig plass i det nye studiet. Slike problemstillinger er vanlig forekommende både i primær- og spesialisthelsetjenesten. I tillegg til ME kan som eksempler nevnes nakkeslengskade, fibromyalgi, bekkenløsning, kronisk trøtthet, kandidasyndrom og opplevde overfølsomheter der det er lite/ingen grunn til å anta en egentlig overfølsomhet i betydningen styrt av immunologiske prosesser (el-overfølsomhet, amalgam overfølsomhet, luktoverfølsomhet, en del typer inneklima- og matoverfølsomheter osv.). Ut fra våre erfaringer er det et klart behov for at nye leger lærer/reflekterer mer over hvordan møte UNN HF Besøksadresse: Telefon: * Avd: Arbeids- og miljømedisin Postboks 6060 Sykehusveien 38 Telefaks: Avd tlf: Tromsø 9038 Tromsø Avd faks: Kontonr: Org nr: Internett: Avd e-post: arb-miljo-med@unn.no

176 pasienter med slike typer plager på en måte som ivaretar behovet for respekt, forståelse, bistand og samtidig en faglig basert tilnærming. Det bør vurderes å gjøre dette enda tydeligere ved å ta med slike tilstander (noen få enkeltvis eller som sekk ) i 9.5 Tentativ liste over kliniske problemstillinger. Flere av de problemstillingene som er angitt der beskriver typiske symptomer, men slik lista nå foreligger er det nærliggende at den vil tolkes til å skulle omhandle kunnskapsmessig mer veletablerte sykdommer som gir angitte typer symptomer. Med vennlig hilsen for Arbeids- og miljømedisinsk avdeling, Jan Haanes /s/ Avdelingsleder/-overlege Påtroppende univ.lektor, IKB, Helsevit.Fak. Kopi til: Fag- og forskningssenteret v/ Petra Pohl

177 1 Høringsuttalelse fra det klinisk farmakologiske fagområdet, Laboratoriemedisin, Diagnostisk klinikk til ny Medisinsk studieplan Universitetet i Tromsø. Innstillingen fra prosjektgruppen er lite konkret, og det er derfor heller ikke enkelt å komme med konkrete innspill. Vi vil allikevel ta utgangspunkt i vår spesialitets hovedanliggende trygg legemiddelbehandling. Dette innebærer blant annet at riktig pasient får riktig legemiddel i riktig dose. I innstillingen heter det at økt bruk av medisiner er en av de nye utfordringer til legerollen. Dette er vi enig i. Til tross for at dette trekkes fram som et av de viktige fokusområdene i den nye studieplanen, er medisinsk farmakologi, klinisk farmakologi eller farmakoterapi nærmest fraværende i innstillingen. Kasus-basert undervisning er en særdeles god pedagogisk metode under gitte forutsetninger. En forutsetning er at studentene har fått innsikt i begrepsapparatene, det vil si kjenner til fagområders egenart og kultur. Den kliniske farmakologien omfatter interindividuell og intraindividuell variasjon i legemiddelrespons som følge av ulik alder, kjønn, etnisitet, organfunksjon og mye mer, samt valg av riktig legemidler. Kasus-basert undervisning krever betydelige personal-ressurser for å integrere undervisning i en tverrfaglighet. Legene ved det laboratoriemedisin sliter allerede med en marginal bemanningssituasjon og må derfor anmode om en reell styrking av ressurssituasjonen. Dette er parakliniske fag som de nye legene vil møte i enhver pasientsammenheng uavhengig om de jobber i primærhelsetjenesten eller i spesialisthelsetjenesten. Det er dessverre slik at norske leger har for liten kunnskap innenfor den medisinske og kliniske farmakologien. Et årlig legemiddelforbruk som tilsvarer ca 20 milliarder norske kroner sier noe om den potensielle utfordring det er, at hver pasient som skal medisineres, får riktig legemiddel i riktig dose, det vil si å oppnå ønsket effekt med et minimum av bivirkninger. Vi ønsker ikke å øke en factual overload, heller tvert i mot. Det er viktig at norske leger får ferdigheter i å lete opp kunnskap og kunne bruke den på en god måte.

178 2 Vi håper at Det helsevitenskapelige fakultet i Tromsø tar med seg disse tankene inn i det videre arbeidet. Det parakliniske miljøet innen Laboratoriemedisin/Diagnostisk klinikk vil gjerne bidra i en dialog om den videre utviklingen av studieplanen.

179 Diagnostisk klinikk Klinisk patologi Diagnostihka klinikka - Klinihkalaš patologiija Revisjon medisinstudiet Universitetet i Tromsø 9037 TROMSØ Deres ref: Vår ref: Dato: tah HØRINGSUTTALELSE PÅ NY STUDIEPLAN FOR MEDISINSTUDIET Klinisk patologi ved UNN-HF ønsker å komme med en kort høringsuttalelse i forbindelse med at vi er tungt representert på undervisningssiden i medisinstudiet og ivaretar en stor del av basalfagsutdanningen. Vi finner at det er godt at studieplanen blir revidert, og at nytenkning innen utdanning er viktig. 1. Innstillingen omfatter i hovedsak ytre rammer for både form og innhold i ny studieplan, dette oppfattes rimelig greit og uten stor innvendinger fra Klinisk patologi. 2. I løpet av høsten våren 2012 skal delemenene fylles med reelt innhold - vi anser denne prosessen som svært viktig for plassering og volum av fagene i den nye studieplanen. Klinisk patologi forventer at de patologene som er involvert i basalfagsundervisningen blir invitert med i de aktuelle gruppene som skal planlegge delemenene. 3. Det vil bli ny pedagogikk som følge av endret studieplan. For patologifaget må det ses i sammenheng med planer om full digitalisering av patologisk diagnostisk virksomhet. Dette vil skape en plattform for ny og spennende undervisningsform. Undervisningen vil bli basert på virtuelle snitt, dette krever opplæring og investering i nødvendig utstyr. 4. Patologene har allerede mye undervisningsforpliktelser innenfor 3 fag, anatomi, embryologi og patologi. Ytterligere forpliktelser som for eksempel mentor rolle må utløse flere II'er stillinger ved UiT. Med vennlig hilsen Tor-Arne Hanssen Avdelingsleder Klinisk patologi UNN-HF UNN HF Besøksadresse: Kontonr: Org nr: Avd tlf: Internett: Diagnostisk klinikk Avd fax: Klinisk Patologi Postboks Tromsø Avd e-post: patologi@unn.no 9038 Tromsø

180 Medisinsk klinikk Medisiinna klinihkka Ny studieplan for legestudiet ved Universitetet i Tromsøhøringsuttalelse fra Medisinsk klinikk Bakgrunn Det helsevitenskapelige fakultet, Universitet i Tromsø, sendte forslag til ny studieplan for legestudiet, med høringsfrist Foretaksledelsen har invitert alle fagmiljøer/organisatoriske enheter i foretaket til å sende separate høringsuttalelser. Kommentarer til forslaget til studieplan Medisinsk klinikk ser nødvendigheten og betydningen av å gjennomføre en revisjon av studieplanen. Hovedtrekkene i forslaget støttes, men forslaget trenger utdyping på flere områder. Det er nødvendig med en langsgående plan gjennom alle studieår for alle fagfeltene. Momenter som Medisinsk klinikk gjerne vil fremheve: Vi tror at legene i fremtiden vil være en del av et tverrfaglig og likverdig behandlingsteam som også inkluderer pasienten. Fakultetet bør i større grad tegne en visjon om legens framtidige rolle og hvilken lege man vil utdanne. Denne visjonen må danne grunnlag for å fylle innholdet i studieplanen. Føringer i det videre arbeid med studieplanen bør samsvare med UNN nye overordnede strategi med satsning på pasientmedvirkning og utdanning. Betydningen av endringer som samhandlingsreformen bør gjenspeiles i studieplanen. Det vil i bli økende fokus på pasientsikkerhet, pasientmedvirkning og forbedringsarbeidet. Legen er en viktig aktør og utdanningen bør gjenspeile dette. Dette vil kreve bl.a. fokus på kommunikasjonsferdigheter og rolleforståelse. En så omfattende revisjon og endring i pedagogiske praksis vil kreve store ressurser i utdanning av lærere i studiet. Det er spesielt viktig at også lærere uten formell universitetstilknytning tar del i denne utdanningen. Dette vil kreve betydelig planlegging og ressurser og det fremkommer ikke hvordan dette skal løses. Kasuslisten bør gjennomgås kritisk. Med den forventede demografiske utvikling vil vi få flere eldre og flere pasienter med nyresvikt. Kasus på nedsatt nyrefunksjon mangler. Kasuslisten i hematologi og gastroenterologi er også mangelfulle og til dels overlappene. Hemostase bør inn 1. studieår som en del av kroppens normalfunksjon. Undervisningen i infeksjonsykdommer er foreslått lagt til 1. studieår og integrert i de ulike kasuistikkene og organsystemene. Infeksjonssykdommer var tidligere en viktig del av undervisningen på 6. året. Vi tror at det er viktig at dette faget beholdes sent i studiet, på et tidspunkt hvor studentene er modne for integrert og reflektert tekning rundt diagnostikk og behandling av infeksjonssykdommer. Mange avdelingsledere i Medisinsk klinikk har med stigende bekymring registrert det vi oppfatter som manglende vektlegging av medisinske basalfag, som anatomi, fysiologi, medisinsk biokjemi og farmakologi, i undervisningen. På vegne av Med. klinikk Med vennlig hilsen Markus Rumpsfeld Klinikksjef UNN HF Besøksadresse: Kontonr: Org nr: Avd tlf: Internett: Medisinsk klinikk Avd fax: Postboks Tromsø Avd e-post: 9038 Tromsø

181 Direktøren Bodø Universitetet i Tromsø Deres ref.: Vår ref.: 2011/72/BVO001 Dato: Horingssvar - ny studieplan for legestudiet ved Universitet i Tromsø Vi viser til utsendt høringsforslag Medisinsk studieplan Universitetet i Tromsø. Vi vil først berømme forslaget for fremadrettethet mht. legerollen, kunnskaps/kompetansebehov og bruk av nye aktive undervisningsformer. I denne sammenheng er det også positivt at man vil ta i bruk større del av helsetjenesten i Nord-Norge i undervisningen. Det er en stor og viktig revisjon av studiet som her foreslås, og slik synes vi det er beklagelig at høringsfristen ble så kort. Vi vil her komme med noen sentrale kommentarer. Desentralisert utdanning synes vi virker riktig. I Bodø har vi gode erfaringer med utdanningen i 5. og 6. år og også med casebasert samarbeid med lokalkommune etter den såkalte Steigenmodellen. Men når det gjelder grad av desentralisering, er vi usikre på hva den foreslåtte modellen egentlig legger opp til. Er det slik at grupper av studenter skal ha hele eller størstedelen av sin studietid ved et distriktsmedisinsk senter eller et lokalsykehus? Vil alle studentene få tilstrekkelig sykehuserfaring med denne modellen og hva er tilstrekkelig sykehuserfaring? Fokus på nyutdannet lege som arbeider i primærhelsetjenesten synes vi er godt, men hvilke sammensatte erfaringer gjennom studiet også sykehuserfaringer har man da behov for? Hvordan vurderes verdien av å være i et større studentmiljø, i campus, i deler av studiet? Vil vi få leger med svært ulik erfaringsbakgrunn fra studiet fordeler og ulemper ved det er ikke drøftet. Vi tror en stor variasjon i kompetanse og erfaringsbakgrunn for nyutdannede leger som er resultat av studieplanstrukturer kan svekke legerollen, spesielt i spesialisthelsetjenesten. En problematisering av dette savnes. Bruk av gjennomgående grupper foreslås som et viktig pedagogisk grep i planen. Ut fra studenterfaringene her mener vi da det er viktig at gruppene ikke er for små. Vi ser at studieplanen sier at studentene i Bodø/Nordland skal ha samme tilbud som i Tromsø, og det er viktig og i tråd med det allerede avtalte. Når flere studiesteder tas i bruk, oppfatter vi det slik at det ikke reduserer antall studenter til Bodø. Ved ibruktaking av andre sykehus som baser for studentgrupper, kan det virke noe tilfeldig at man for eksempel har utelatt Helgelandssykehuset med dets ressurser. Et viktig grep som økt bruk av avansert ferdighetssenter kan neppe skje uten at studentene er i Tromsø, eller i Bodø om slikt senter også bygges opp her. Når det gjelder dette og det økte behovet for grupperom ved økt smågruppeundervisning, er det viktig at man tidlig nok kommer inn i en planprosess mht. lokaliteter. Ellers er vi usikre på hvilke deler av Postadresse: Besøksadr.: Telefon: Saksbehandler Nordlandssykehuset HF Prinsensgate 164, Bodø Internett: Barthold Vonen Direktøren Dir.tlf PB 1480 Kontonr: Bodø Org.nr /MVA: E-post: postmottak@nlsh.no

182 fagområdene som er tenkt bygd ned og hvilke deler flyttet bort fra 6. året (her kunne for eksempel sett fra Bodøs side nevrokirurgi med fordel flyttes til 4. året). Den gruppebaserte virksomheten som gjennomgående i studiet, fremstår som spennende og mulighetsfull. Også vektleggingen av lærerkarriereløp sidestilt med forskerkarriere, som løfter den viktige lærerrollen i fokus/status. Vi har stor tro på den tettheten i oppfølging av den enkelte students utvikling og den langsgående strukturen det legges opp til, også når det gjelder forslått spiralstruktur som grunnlag for kunnskapsprogresjon i studiet. Det vil også være spennende å prøve ut case-basert undervisning, denne bør evalueres underveis med tanke på evt. tilpasninger i form/innhold, blant annet når det gjelder case-inneholdene og for at ikke sentrale kunnskapsområder blir skadelidende. Det ligger også forslag om økt bruk av telemedisin i undervisningen, som i dag har svakheter og ut fra vår erfaring er underlegen personlig undervisning. Tilsvarende når det gjelder nettbasert/digital undervisning. Dette bør trolig bare bli et supplement, den personlige nærheten i undervisningen bør være det dominerende. Vi er opptatt av å sikre lærernes funksjon som rollemodeller, noe som er et argument for at studentene møter lærerne i samme rom. Forslaget til revidert studieplan er spennende og nyskapende. Vi opplever samtidig at forslaget slik det selv også beskriver - i viktige deler er på skissestadiet og må få en konkretisering i den videre planprosessen. Vi håper å kunne få vurdere og kommentere de neste faser av denne spennende planutviklingen. Tid til utvikling og avklaring av mer konkret plan bør ikke vike for behovet for rask gjennomføring. Vi ønsker lykke til i det videre planarbeidet og ser fram til god og tett medvirkning når det gjelder konkretisering av plan og plangjennomføring. Med vennlig hilsen Barthold Vonen Viseadm dir Side 2 av2

183

184

185

186

187

188

189 Deres ref.: 2011/4310 ASS032/ Deres dato: Saksbehandler: Trine-Lise W. Fossland Telefon: Vår dato: Vår ref.: 2011/4744 Universitetet i Tromsø Det helsevitenskaplige fakultet postmottak@helsefak.uit.no 23. september 2011 NY STUDIEPLAN FOR LEGESTUDIET VED UNIVERSITETET I TROMSØ UTTALELSE FRA SØR-TROMS REGIONRÅD Vi viser til høringsbrev datert Sør-Troms regionråd har på sitt møte 23. september behandlet saken og gir følgende uttalelse: Sør-Troms regionråd er tilfreds med den nye studieplanens prinsipper, og vil understreke viktigheten av at undervisningsfokus flyttes fra spesialisert sykehusmedisin til primærhelsetjenesten, i tråd med Samhandlingsreformen. Regionrådet ser på økt bruk av praksisplasser i distriktene som et viktig tiltak for å imøtekomme et framtidig rekrutteringsbehov. Samhandlingsreformen vil gi store utfordringer for kommunesektoren, og samarbeid med utdanningsinstitusjonene vil være avgjørende om vi skal lykkes. Bruk av hele helsetjenesten i landsdelen i praksisdelen av studiet vil være særdeles viktig. Regionrådet og kommunene ser gevinsten ved praksis i distriktene som større enn de kostnader dette evt. måtte medføre. Planen peker på at det er nødvendig å etablere økonomiske ordninger som tilgodeser merutgifter ved økt bruk av undervisningsarenaer på kommunenivå. Dette er også nødvendig for å kompensere for inntektstap til personell ved læringsarenaene som deltar i undervisning/veiledning og dermed får reduserte behandlingskapasitet og redusert inntjening. Dette er forhold som UiT ikke kan regulere, og som krever innsats fra myndighetenes side (s. 14). Dersom dette blir et hinder for å oppnå økt praksis i distriktene, forutsetter regionrådet at vi blir involvert i en koordinert prosess, gjerne i samarbeid med Kommunenes Sentralforbund. I pkt 4.3 står det: Fakultetet har i 2011 underskrevet avtaler om utdanning med alle helseforetak i landsdelen og er i ferd med å inngå avtaler med kommunene gjennom interkommunale organer regionråd. Regionrådet gjør oppmerksom på at regionrådet ikke har anledning til å inngå bindende avtaler på vegne av kommunene, slik at avtaler må inngås direkte med den enkelte kommune. Besøksadresse: Asbjørn Selsbanesgt. 9 Harstad Postadresse: Postmottak 9479 Harstad Telefon: Mobil: E-post: post@sortroms-regionraad.no Fax: Hjemmeside:

190 2 Regionrådet ser de utfordringer som er beskrevet rundt økt bruk av kommunehelsetjenesten som læringsarena. Vi ønsker å signalisere at vi viktigheten av slike tiltak, og ønsker å bidra i den videre prosessen for å bedre dette. Regionrådet ser positivt på at det i Troms kan det være aktuelt å involvere sykehusene UNN-Harstad og UNN-Narvik, samt lokalmedisinske sentra og ulike legekontor. Regionrådet og kommunene vil gjerne bidra i arbeidet med å få dette til. Med hilsen Sør-Troms regionråd Eddmar Osvoll Leder av regionrådet og ordfører i Bjarkøy Helge Eriksen Lillian Hessen Eva Ottesen Ivar B Prestbakmo Marit Johansen Viktor Andberg Svein Berg Ordfører i Harstad Ordfører i Kvæfjord Ordfører i Gratangen Ordfører i Salangen Ordfører i Ibestad Ordfører i Lavangen Ordfører i Skånland

191

192

193 Tromsø kommunes høringsuttalelse på revidert studieplan for medisinerstudiet ved Universitet i Tromsø. Tromsø kommune gratulerer UiT med revidert studieplan. Det pedagogiske opplegget virker fremtidsrettet og riktig i forhold til den hverdag legene skal ut i etter ferdig utdannelse. Det er forventet en økning i andelen leger som skal jobbe i primærhelsetjenesten. Her skal de samarbeide med kommunens faglige ledelse samt andre helseprofesjoner i kommunehelsetjenesten. Vår erfaring er at studentene i dag har begrenset kunnskap om det kommunale system. Studentene har liten kunnskap i hvordan en kommune er organisert og hvordan den kommunale forvaltning fungerer. For å kunne samarbeid med for eksempel hjemmetjenesten må legene skjønne hvordan denne tjenesten er styrt. Det er ønskelig at dette er tema som berøres i løpet av studiet. Det er signalisert behov for at fastleger bidrar i det forebyggende arbeid i kommunehelsetjenesten. Det er derfor også viktig at studentene får innføring i viktige folkehelsetema samt sentrale samfunnsmedisinske tema. Studieplanen skisserer hvordan Inspirasjonsforelesninger får en friere form og målbærer andre perspektiver enn de rent eksamensrettede. Det er viktig at kommunehelsetjenesten er hyppig representert i disse foredragene(store kommuner, små kommuner, mangfold i tjenester etc). (s.59) Alle studenter skal få praksiserfaring fra ulike læringsarenaer(s. 13). Prinsippet er riktig og viktig, og likevel beveger man her et stort volum studenter mot et praksisfelt som er høyt eksponert for et titalls andre studentkategorier. Det er derfor av største betydning at man finner en langt mer kvalitetssikret framgangsmåte for slike praksisstudier enn at man følger med sin kontaktlege/mentor ut. Dette innebærer både avklaring av planprosesser for praksisstudier og at man adresserer (få) koordinatorfunksjoner. Man bør nok også sikre veiledningskompetanse hos veiledere og at det settes av ressurser til veiledningsarbeidet i kommunene. Det er også viktig å konkretisere forløps-praksistudier ytterligere sammen med andre utdanningsprogrammer. (s.55) Vi ønsker til slutt lykke til med ny studieplan og håper på et godt samarbeid mellom medisinerstudentene og den kommunale helsetjenesten fremover. Med vennlig hilsen Trond Brattland Kommuneoverlege i Tromsø

194 FYLKESMANNEN I FINNMARK FINNMARKKU FYLKKAMANNI Helse- og sosialavdelingen Deavvavuoda- ja sosiäiaossodat Det helsevitenskapelige fakultet Revisjon medisinstudiev Universitetet I Tromsø 9037 TROMSØ Deres ref Deres dato Var ref Var dato Sak 2011/ Ark 730 Saksbehandler/direkte telefon: Bjøm øygard Høringssvar - fly stud ieplan for legestud let ved Universitetet i Tromso Fyikesmannen i Finnmark takker for invitasjon til høring. Vi vii spesieit trekke fram to momenter, som vi vurderer som sriig viktige: 1) Legerolien Legeroilen er sá mye mer en den kiiniske rollen man har som behandlende lege, enten man skal arbeide i spesialisthelsetjeneste eller i ailmennheisetjeneste. Fra várt stásted ser vi at legekompetansen er mye etterspurt fra miljøer som legene tradisjoneit vegrer seg for a gá inn i. Dette gjeider samarbeidsarenaer omkring den enkeite pasient ved utarbeiding av individueli plan og opplegg for rehabilitering, men ogsá i ulike roller som premissleverandører for koiiektive besiutninger om organisering, pianiegging og utbygging av heisetjenesten. Legekompetansen er ogsá viktig I det forebyggende heisearbeidet, inklusiv foikeheisearbeidet. Den nye heiselovgivningen med utgangspunkt i samhandiingsreformen vii kanskje I enda større grad enn tidligere utfordre iegerollen pa dette. Derfor gir vi gjerne anerkjennelse til innstillingen fra prosjektgruppa, hvor vi ser at legeroilen er pianiagt som et langsgáende delemne i heie studiet. Det gjenstár imidlertid a fylle emnet med et konkret innhold som favner videre enn den rent kliniske behandierroilen; samfunnsmedisinske oppgaver, samhandling og ledeise av team osv. 2) Praksisarenaer Medisinstudiet i Tromsø skal spesieit bidra til rekruttering av leger I de tre nordiigste fyikene. Dette er fylker med mange smá kommuner (store i geografi) med lange avstander til spesiaiistheisetjenester. Spesiaiistheisetjenesten i Helse Nord har ogsá en svrt desentralisert struktur. Vi mener derfor det ma vre viktig at studentene bade far opplring og erfaring fra denne virkeligheten. Era andre steder i verden er det vist at distrikter og iokaisykehus er gode lringsarenaer. Postadresse: Telefon: Telefaks: E-post: Internett: Statens hus postmottak@fmfl.no VADSØ

195 Side 2 av 2 I oppiegget ser vi at det pianlegges utvidet bruk av poliklinikkene ved UNN Tromso. Dette kan vre bra. dersom alternativet ellers yule vrt mer praksis pa de khniske avdelingene pa UNN. Men vi ser det som uheldig dersom det vii fore til mindre praksis pa iegevakt og alimenniegekontor som ligger et stykke unna Tromso Vi savner ogsa ei vurdering av utvidet bruk av lokalsykehusene i regionen som Iringsarena. Vi haper at disse innspillene vii vre til nytte, og onsker lykke til med det videre arbeidet! Med hilsen Karin Straume fylkeslege Bjorn øygard ass.fylkeslege Dette dokurnentet er godkjent elektronisk 09 derfor uten underskrift.

196 Sendes til Høringsfrist: Høringsuttalelse til forslag til ny studieplan for legestudiet ved UiT Fylkesmannens helseavdeling / Helsetilsynet i Troms ser positivt på innstilling fra prosjektgruppen for revisjon av medisinstudiet ved UiT av august Viktige endringer i rammebetingelser for framtidig legevirksomhet (demografi, kunnskap, teknologi, globalisering, pasientrettigheter, forventninger, økonomiske rammer, samhandlingsreform, etc.) krever en tilpasning av legeutdanningen. Med forslaget vektlegger prosjektgruppen viktige utfordringer for morgendagens leger og tar hensyn til nye pedagogiske læringsformer, så vel som til lokale/regionale behov. Studieplanens overordnede læringsmål sikter på en helhetlig kompetanse der en empatisk legepasient-kontakt står sentralt. Tre langsgående delemner (legerollen, vitenskapelig kompetanseutvikling, pasientmøte) skal sikre at studentene utvikler grunnleggende yrkeskompetanse, ved siden av fagkompetanse. Vi tror at slik vektlegging av personlig utvikling er viktig og vil bidra til at framtidens leger møter nye utfordringer på en god måte. «Kjernepensum» i det nye studiet er antydet gjennom en tentativ liste med ca. 100 kliniske problemstillinger, som studentene skal gjennomgå og lære å håndtere. Vi opplever de foreslåtte kliniske problemstillingene som viktige, og mener at case-basert læring vil bidra til å se hele pasientforløpet. Samtidig etterlyser vi samfunnsmedisinske problemstillinger, hvor «pasienten» ikke er et individ, men en populasjon eller «samfunnet». Slike samfunnsmedisinske problemstillinger kunne være sentrale utfordringer innen smittevern, beredskap, folkehelse, miljørettet helsevern, kvalitetsarbeid, ledelse, helserett, politikk og økonomi. Mulige case-studier kunne for eksempel være pandemier, multi-resistente bakterier, klimaforandringer, olje-utslipp, atomfaren, voldelige konflikter, sosiale helseforskjeller, overvekt, eller styringssystemer i helsetjenesten. Selv om vår landsdel har et stort behov for allmennleger, tror vi at den samfunnsmedisinske kompetansen vil være viktig for å kunne møte morgendagens utfordringer, ikke minst i lys av samhandlingsreformen. En utvidelse av «kjernepensum» som inkluderer samfunnsmedisinske problemstillinger vil derfor, etter vår mening, være å løfte blikket til en større sammenheng.

197 folkehelseinstituttet Det helsevitenskapelige fakultet Revisjon medisinstudiet Universitetet i Tromsø 9037 TROMSØ Deres ref: 2011/4310 ASSO32/ Var ref: I 1/1694-3/EPLE/TOFI Dato: Ny studieplan for legestudiet ved Universitetet i Tromsø - høringsuttalelse Nasjonalt Folkehelseinstitutt har mottatt ovennevnte høring med frist for uttalelse 29. september d.â. Da Nasjonalt Folkehelseinstitutt ikke er en utdanningsinstitusjon, Ønsker vi ikke a avgi uttalelse i denne saken. Ven ri Iighh1) Per Magnus / / divisjonsditeør Tone Fiv ràdgiver Nasjonalt folkehelseinstitutt Majous Thranes gate 6 fo1kehelseinstiiuitet@thi.no Divisjon for epidemiologi Postboks 4404 Nydalen TIf: www,fhi.no Divisjonsledelse og stab 0403 OSLO Faks: NO Saksbeh.: Tone Fiva,

198 Til: Kristin Nordseth Dato: Saksnr: 11/5541 Fra: Avd. grupperettet folkehelsearbeid Saksbehandler: Astrid Nylenna Ansvarlig: Henriette Øien Notat Universitetet i Tromsø - Høring - Ny studieplan for legestudiet ved Universitetet i Tromsø Innspill til fra avd for Grupperettet folkehelsearbeid, Helsedirektoratet Forebyggende helsetjenester NCDs- noncommunicable diseases- er viktige- og vil bli stadig viktigere. Livsstilssykdommene tar over for infeksjonssykdommene. Forebyggende folkehelsearbeid, både innen ernæring, tobakk, alkohol og fysisk aktivitet, må også være en legeoppgave. Legen fremstår fortsatt som en autoritet, og hva legen sier er viktig for pasienten. Casebased learning Det er lagt opp til om lag 100 diagnoser som studentene skal ha som et slags kjernepensum. Avhengighet og misbruk er en av dem. Tobakksavhengighet bør også være en del av dette, herunder også avvenningtiltak. Livsstilssykdommer, risikofaktorer og livsstilsendringer bør også være med i dette selv om det i seg selv ikke er en diagnose bør det være en viktig problemstilling for legene. Kommunikasjonsverktøy Unge leger som kommer ut i arbeidslivet, særlig i almennpraksis, føler ofte at de mangler kommunikasjonsverktøy. Å lære hvordan man kan snakke om ulike temaer, gjør det også betydelig lettere å ta opp vanskelige problemstillinger. For mange er det vanskelig å ta opp alkohol og tobakksbruk. Motiverende intervju / endringsfokusert veiledning er en metode for å snakke om endring i pasientens liv. Dette kan brukes på mange områder. I forslaget til studieplan beskrives et helsefaglig fellesemne (HEL-FEL) som skal være felles for flere helsefaglige utdanninger. Samtaleteknikk bygget på motiverende intervju og endringsfokusert veiledning bør være en viktig del av denne bolken.

199 Minoriteter Undervisningen i kommunikasjon må bidra til en ikke-diskriminerende kommunikasjonsform overfor alle pasienter, herunder etniske og seksuelle minoriteter. Minimal intervensjon Studier viser at helsepersonell ofte synes det er vanskelig å ta opp røyking med pasienter. De vanligste årsakene er mangel på kunnskap om kommunikasjonsteknikk, mangel på tid, at det oppleves som invaderende og ubehagelig, og tanken at det ikke vil ha noen effekt. Alt helsepersonell bør derfor være kjent med bruk av såkalt minimal intervensjon ( Røyker/snuser du? Hva tenker du om det?), og vite at det å stille pasienten spørsmål om røykestatus, har dokumentert effekt på røykeslutt. Å ikke ta opp tobakksbruk, vil på den annen side, indirekte signalisere at røyking og snusing ikke er så farlig. Samhandlingsreformen Nasjonal helse- og omsorgsplan og Samhandlingsreformen legger opp til at det som kan behandles i primærhelsetjenesten skal behandles nettopp der, og at det som må behandles i spesialisthelsetjensten skal dit. Det vil gi en forskyvning hvor flere leger må jobbe i primærhelsetjenesten. Studiet bør legge vekt på dette. Det bør være et tett samarbeid med blant annet frisklivssentraler og lokalmedisinske sentre der det finnes. Tidlig intervensjon ved psykiske plager og lidelser Til punkt 4: depresjon. Depresjon er en av våre store folkehelseutfordringer, men lidelsen lar seg i stor grad forebygge og behandle dersom man kommer tidlig til.derfor er det spesielt viktig å vektlegge tidlig intervensjon ved depresjon. Viktige prinsipper vil her være informasjon om depresjon, veiledet selvhjelp med fokus på ressurser og mestring, samt kjennskap til metodene nedenfor: Individrettet forebyggende arbeid ved depresjon og angst dreier seg om å motvirke at folk som allerede viser tegn på psykisk lidelse skal utvikle en manifest, klinisk sykdom. Individrettede forebyggende tiltak ved depresjon og angst kan hovedsakelig deles inn i to hovedgrupper: tiltak som bygger på sosial støtte, og tiltak som bygger på psykologiske metoder. Leger bør kjenne til hvilke forebyggende tiltak som finnes på psykisk helse. Kurs i mestring av depresjon (KID) er et forskningsbasert forebyggende og behandlende tiltak. Metoden er prøvd ut og evaluert i flere land. Kursene er lagt opp som undervisning hvor deltakerne lærer en kognitiv forståelsesmodell knyttet til depresjon. På finnes en oversikt over kursledere i KID over hele landet. De siste årene er det i Norge utviklet internettbaserte terapiprogrammer som Moodgym og Bluepages for å forebygge og behandle depresjon og angst. Det er viktig at helsepersonell kjenner til disse programmene i møte med mennesker som har psykiske plager og som står i fare for å utvikle psykiske lidelser. Behandling av depresjon: - 2 -

200 Fysisk aktivitet Fysisk inaktivitet øker risikoen for å utvikle psykiske lidelser. Særlig i forhold til depresjon ser man positiv effekt av mosjon. Regelmessig fysisk aktivitet kan bidra til å redusere depressive symptomer ved lett til moderat depresjon. ((Nasjonale retningslinjer for diagnostisering og behandling av voksne med depresjon i primær- og spesialisthelsetjenesten, Helsedirektoratet 2009) - 3 -

201 U N I V E R S I T E T E T I B E R G E N Det medisinsk-odontologiske fakultet Deres ref Vår ref Dato: HØRINGSUTTALELSE LEGESTUDIET I TROMSØ Det medisinsk-odontologiske fakultet mottok forslag til ny studieplan for legestudiet ved Universitetet i Tromsø til høring Vedlagt er høringsuttalelse fra fakultetet. Med vennlig hilsen Arne Tjølsen Visedekan for utdanning mantj side 1 av 2 Postadresse Postboks Bergen Telefon info@mofa.uib.no Det medisinsk-odontologiske fakultet Besøksadresse Haukelandsveien 28 Bergen

202 side 2 av 2! " # $ % & & # ' & & & " ( " # " & # # & ) # # & *+ " # ) # + #, -.. #! " # # / " # 0 1 # " # ' / # 2

203 Side 1 av 1 Fra: Tor Rynning Torp[Tor.rynning.torp@uhr.no] Dato: :06:20 Til: Postmottak.Helsefak Kopi: Njølstad Inger Tittel: Høring - ny studieplan for legestudiet ved Universitetet i Tromsø Det vises til ovennevnte sak. Vi beklager sen tilbakemelding, men håper vårt innspill likevel kan komme til nytte. Vi synes det er positivt at UiT har gått offentlig ut og bedt om synspunkter på utkast til studieplan. UHR som organisasjon avgir normalt ikke høringsuttalelser angående medlemsinstitusjonenes studieplaner. Vi ser imidlertid et behov for å minne om at utdanning til lege bl.a. skal være styrt av Direktiv 2005/36 EU/EØS av om godkjenning av faglige kvalifikasjoner (yrkesdirektivet). Direktivets avdeling 2, artikkel 24 omhandler utdanning til lege. Her stille bl.a. noen krav til kunnskaper og ferdigheter en lege med medisinsk grunnutdanning må inneha (jf. Vedlegg). Direktivet sikrer at leger utdannet innen EU/EØS-området kan få oppfylt sin rett til automatisk godkjenning, forutsatt at utdanningen der har tatt tilfredsstiller kravene i direktivet. Norge er gjennom EØS-avtalen bundet til å oppfylle dette direktivets krav. Vi anbefaler at det opplyses i studieplanen at studiet bl.a. bygger på og oppfyller minimumskravene til utdanning som direktivet formidler. På denne måten informeres studenter, og evt. studiesøkere om at deres evt. interesser når det gjelder muligheter for migrasjon er ivaretatt. Samtidig gis et signal om at internasjonale aspekter vektlegges. Som kjent er yrkesdirektivet under evaluering, en prosess UHR er delaktig i. Dersom ytterligere informasjoner om dette er ønskelig ber vi om at det tas kontakt med undertegnede. Med vennlig hilsen Tor Rynning Torp seniorrådgiver Universitets- og høgskolerådet Pilestredet Oslo Tlf.: Mobil: file://\\ephpdf.cc.uit.no\pdfconv\ html

204

205

206

207

208

209

210 Side 1 av 1 Fra: Njølstad Inger[inger.njolstad@uit.no] Dato: :12:55 Til: Nilssen Eilif J.; Christian Kjellmo Tittel: FW: Respons på ny studieplan From: Husebekk Anne [mailto:anne.husebekk@unn.no] Sent: 13. september :17 To: Njølstad Inger Subject: Respons på ny studieplan Inger, Studieplanen er spennende lesning og jeg ser frem til at alle deler av den skisserte planen blir detaljplanlagt og implementert. Gratulerer med strålende arbeid! Tre kommentarer: 1. Hvis første valgfri skal beholdes, må valgfriheten bestå i å velge mellom strukturerte opplegg. 2. Kvalitetsarbeid og pasientsikkerhet bør bygges inn i den langsgående delemne:pasientmøte 3. Det er en utfordring knyttet til tilknytning/opplæring/avlønning av leger utenfor det tradisjonelle fakultetet. Tror på McMaster modellen der disse legene ble tilknyttet med bistillinger og et helt konkret oppfølgingsopplegg. Anne Ikke sensitiv Anne Husebekk Prof., prodekan forskning, Helsefak, Universitetet i Tromsø Overlege, Universitetssykehuset Nord Norge Tlf file://\\ephpdf.cc.uit.no\pdfconv\ html

211 BJØRN ODVAR ERIKSEN INSTITUTT FOR KLINISK MEDISIN UNIVERSITETET I TROMSØ E-post BJORN.ODVAR.ERIKSEN@UNN.no Det helsevitenskapelige fakultet Universitetet i Tromsø Horingsuttalelse angiende hinstilling fra Prosjektgruppen for revisjon av medisinstudiet ved Det helsevitenskapelige fakultet Innstiiiingen skisserer den overordnede strukturen for et revidert studium, inkiudert inndeiingen i emner og studieâr. Jeg forstár det slik at den mer detaijerte pianleggingen vii bli foretatt i tiden som kommer og ønsker a komme med et inrlspiii til denne porsessen. Undertegnede har de siste âr vrt kursieder for kurs 13 Nyre/urinveier/manniige genitalia. Jeg formoder at innholdet i dette kurset ná hovedsakelig er ment a skulle omfattes av emnet Ekskresjon 2 og manniige urinveier og reproduksjonsorganer i tredje studieár. Pa grunniag av tilbakemeidinger fra studentene og diskusjoner i kurskomiteen vii jeg be om at piasseringen av emnet innen dette studieâret endres. Kurset er nâ piassert heit pa siutten av studieáret, like før eksamen. Dette fører til at svrt tunge emner som nyresvikt og syre-base-, vske og elektroiyttforstyrrelser kommer i en periode der studentene delvis er opptatt med eksamensforberedeiser. Probiemet er gjentatte ganger butt pâpekt av studentene, og de har foresiâtt at kurset flyttes til tidligere i tredje studieár. Dette er ogsá butt diskutert i kurskomiteen, som er av samme oppfatning. Jeg mener at forsiaget er velbegrunnet og ber om at emnet flyttes til høst eller vinter tredje studieâr. For øvrig heter det i avsnitt 9.3 at.. Det reviderte medisinstudiet i Tromsø skal ha et kiart definert kjernepensum bestâende av ornkring 100 integrerte kiiniske problernstillinger. Slike kiiniske problemstiiiinger kan vre symptomer/sykehistorier pasientene presenterer, unormale funn ved undersøkeise eller avvikende labsvar... Jeg vii pâpeke at den tentative listen over slike probiemstiliinger i avsnitt 9.5 ikke innehoider noen nyremedisinske probiemstillinger. Sentrale kiiniske biider som for eksempei akutt nyresvikt, kronisk nyresykdom, metaboisk acidose og dehydrering ma inkiuderes. Jeg forstâr at man tiistreber a bruke prosessbetegnelser i stedet for organnavn, men det er vanskeiig a forstä hva som vinnes med a bruke overskriften urinorganer i stedet for nyrer og urinveier i tabeilen i avsnitt 9.5. UNN Bjørn Odvar Eriksen førsteamanuensis dr. med. kursieder for kurs 13

212 Høringsuttalelse - ny studieplan for legestudenter ved UiT Side 1 av 3 Fra: "Lars A. Røed"[lars.a.roed@medidoc.nhn.no] Dato: :16:49 Til: Postmottak.Helsefak Tittel: Høringsuttalelse - ny studieplan for legestudenter ved UiT Høringsuttalelse - Ny studieplan for legestudenter ved universitetet i Tromsø. Bakgrunn: Jeg er spesialist i allmennmedisin og har vært praksislærer for 5 års legestudenter fra Tromsø siden før 1990 og siden 1997 har jeg vært praksislærer for 2-3 studenter årlig. Erfaringen med legestudentene fra Tromsø har naturligvis variert mye gjennom alle disse årene. Men det har vært en gjennomgående erfaring at ganske mange legestudenter har bak seg år med passiv læring og det har resultert i manglende kunnskap i basale undersøkelsesteknikker og anamneseopptak av pasient - når de starter praksisperioden i allmennmedisin. Dette i en slik grad at jeg som praksislærerflere ganger har hatt en følelse av å begynne med medisinens ABC og ikke har med en 5 års legestudent å gjøre. Stort sett har teorigrunnlaget vært tilfredstillende hos alle studenter og noen studenter har vært helt glimende fra første øyeblikk. Det viser seg at manglende basalkunnskap har noe med størrelsen på undervisningsgrupper i klinikken ved UNN å gjøre, samt at studentene har truffet flere uengasjerte lærere i klinisk fag som har hatt en holdning om at " dette skal dere lære i praksistiden". Størrelsen på undervisningsgruppene i klinikken har medført at det har vært lett for enkelte studenter "å stille seg bakerst" og på den måten har klart å unngå å gjennomføre praktisk klinisk undersøkelse av pasient - med veiledning av en erfaren lege. Problemet med at man skal lære alt av adekvat undersøkelsesteknikk i praksisperioden er at det aldri har vært noen kvalitetskontroll med hva slags undervisning studentene i praksis opplever. Evalueringen av undervisningen gitt i praksisperioden - enten i allmennpraksis eller på sykehuset - har vært basert på studentenes opplevelse av tilfredshet. De fleste studenter er tilfredse - ettersom de ikke har noen kvalitetssikret standard å sammenligne med. Såvidt meg bekjent har det aldri vært gjennomført en akademisk / pedagogisk kvailtetskontroll fra det medisinske fakultet ved UiT på de forskjellige praksisplasser - enten det er i allmennpraksis eller ved lokalsykehus. Jeg har tatt opp problemet med manglende kvailiteskontroll i praksisundervisningen - med medisisnsk fakultet ved UiT på flere møter for praksislærere - opp gjennom flere år, uten å få gehør. Når det i den nye studieplanen legges opp til utstrakt bruk av primærhelsetjenesten, lokalsykehus og desentraliserte poliklinikker i studentundervisningen, er det viktig at disse undervisningsstedene holder en akademisk / pedagogisk standard - på universitetsnivå. Jeg savner i innstillingen fra prosjektgruppen dette delmålet - kvalitetsikring av undervisningen utenfor Universitetet. Det er ikke nevnt noe om akademiske/pedagogiske standarder ved undervisningsstedene utenfor Universitetet. I allmennmedisin og på sykehus er det de siste årene kommet en rekke leger med tildels ukjent faglig bakgrunn - fra EU og verden forøvrig. Det blir helt feil dersom man ikke setter krav til faglig standard ved underviningen disse praksislegene og lokalsykehus- studiestedene skal gi. file://\\ephpdf.cc.uit.no\pdfconv\ html

213 Høringsuttalelse - ny studieplan for legestudenter ved UiT Side 2 av 3 Dette mangler i innstillingen og bør komme med som et delmål med beskrivelse av metode og evalueringskrav til de aktuelle praksislærere og studiesteder. "Akademisk allmennpraksis" er en begynnelse - men det må være en høy undervisningsstandard på disse legekontorene og dette må kvalitetssikres ved standardkrav og praktisk kontroll fra UiT. Gjennomgående klager de fleste legestudenter jeg har i praksisperioden hos meg på følgende ved studieordningen i Tromsø.: 1) - Plassmangel. Det er uholdbart at studenter må plasseres rundt i andre bygg på campus eller andre steder i byen for å kunne gjennomføre all gruppeundervisning. Det er viktig at man benytter anledningen til å skaffe bedre lokaler før oppstart. 2) - Lesesalsplasser: Det bør skaffes faste lesesalsplasser til alle - mange bor trangt og har ikke mulighter til å lese hjemme. Dette må skaffes før oppstart Når det gjelder den nye studieordningen vil jeg si følgende: 1) - Fjerning av organkurs til fordel for funksjonskurs: Dette høres ikke ut som en god ide. Det er i medisinstudiet en lang tradisjon for å benytte organkurs- der man kan konsentrere seg om anatomi, fysiologi, histologi, patologi, klinikk og praktiske kliniske ferdigheter knyttet opp mot div kurs om samme organ. På den måten får man repetert sitt kunnskapstilfang om det aktuelle organ gjentatte ganger - i forskjellige kurssammenhenger og gjentatt læring er god læring. Funksjonskurs har emner / delemner som lett gir et kaotisk bilde - uten indre logisk stuktur -basert på organkunnskap. 2) - Tvungen fadderordning? Dagens ordning med lønnet fadderundervisning - blir gitt av studenter som er spesielt interessert i faget de underviser i Tvungen fadderordning - uten lønn - er ikke kvalitetssikret - og vil gi svært variabel kvalitet på undervisningen, da man ikke har noen garanti for at fadderene er interessert i å undervise - når de blir tvunget til det - og det vil være variabel kvalitet på undervisningen alt etter interesse og pedagogisk evne hos fadder. 3) - Mer gruppearbeid. Det har vært et stor problem til nå at gruppene har vært kjempestore og mange studenter er misfornøyde med denne type undervisning. Man må tilstrebe små grupper med individualisert undervisning der hver enkelt student får ansvar. Det krever flere lærer / leger - som idag er for få og for opptatt med arbeidet på sykehuset til å delta i studentundervisningen på en god og forpliktende måte. Hvordan skal man skaffe nok leger / lærere? Mye casebasert læring tar også mye tid bort fra annen læring og det er begrenset hva man får av kunnskap ut av noen få case - og det kan lett bli " anekdotisk" undervisning. 4) - Basisgrupper med leger som mentorer Det er idag et stort problem å finne nok leger til å ha gruppeundervisning. Hvordan skal man løse problemet med å finne kvalifiserte leger ved sykehuset som vil binde seg for så lang tid om gangen og som vil avsette tid og ressurser til å fungere som mentor over tid? Finner man ikke tilstrekkelig med entusiastiske og interesserte leger ved sykehuset vil ordningen dø bort av seg selv. file://\\ephpdf.cc.uit.no\pdfconv\ html

214 Høringsuttalelse - ny studieplan for legestudenter ved UiT Side 3 av 3 5) - Nedkutting i forelesninger. Mange studenter gir uttrykk for at forelesningene er den beste undervisningsformen for å vite hva man skal fokusere på og lære seg mere om. Gruppearbeide kan aldri erstatte en god og engasjert foreleser ( som man i enkelte tilfelle husker for sin glimrende pedagogikkog faglige kvalitet resten av livet) 6) - Læringsmål / -utbytte. Hvis dette skal erstatte et fastsatt pensum - blir jeg litt bekymret. Til nå har jeg fått tilbakemelding fra 5 års studenter på at læreplanmålene som har vært benyttet i den nåværende studieplanen har vært oppfattet som vage og dårlige. Det har gitt et alt for stort ansvar på den enkelte student for egen læring (definering av pensum - fakta) For at læringsmål /-utbytte skal fungere - må legene/lærerene ha kvalitetssikret undervisningsopplegg som ikke varierer fra år til år - alt etter hva slags lege / lærer som gir undervisning. 7) - E-læring istedet for forelesninger Dette er en undervisningsform som er upersonlig og formen passer ikke for alle og bør bare brukes i sterkt begrenset omfang i små emner. Når alt dette er sagt - ser jeg frem til noppstarten av det nye studiet ved Universitetet i Tromsø. Revisjonen som kommer er overmoden Vi skylder de nye legene og de fremtidige pasientene at grunnutdannelsen i medisin / legeyrket ved Universitetet i Tromsø er bunnsolid hele veien og at form og innhold er tilpasset kullstørrelse og ikke går på akkord pga ressursmangel. Med vennlig hilsen Lars A. Røed Spesialist i allmennmedisin Praksislærer gjennom mange år. file://\\ephpdf.cc.uit.no\pdfconv\ html

215 Side 1 av 1 Fra: Knutsen Gunnar[Gunnar.Knutsen@unn.no] Dato: :02:50 Til: Postmottak.Helsefak Kopi: Svein-Ivar Mellgren.fw Tittel: VS: HØRING: Ny studieplan ved UiT Ikke sensitiv Jeg er sterkt bekymret når det gjelder somatisk medisin. Det er vel og bra at en skal ha fokus på rus og psykiatri etc, men for fremtiden vil det bli like viktig at en får fastleger som kan stille alvorlige og livstruende diagnoser i tide. Dersom fastlegene ikke har god kunnskap vedr somatisk medisin er jeg redd for at mange pasienter i fremtiden vil hoppe over fastlegen og søke seg direkte til spesialist enten privat eller om mulig offentlig. Det er også en fare for at fastlegene nærmest blir som en sekretær eller videreformidler for pasientene. I dag er det også mange pasienter som via internett etc har betydelig kunnskap og ofte bedre enn sin fastlege om sin tilstand. Denne kunnskapen og informasjonen blir ikke mindre i fremtiden. Samhandlingsreformen gjør jo også at fastlegene må kunne forventes å håndtere alvorlige sykdommer i kommunene. Faren er at det med den nye reformen blir en svekkelse av somatisk medisin som gjør at de nye legene blir for dårlige her og at en lettere får episoder med feildiagnostisering- forsinket diagnostisering- eller at pasientene rett og slett hopper over fastlegen. Gunnar Knutsen overlege phd ortopedi Spesialist generell kirurgi og ortopedisk kirurgi 1. amanuensis bistilling UIT file://\\ephpdf.cc.uit.no\pdfconv\ html

216 Dekan Arnfinn Sundsfjord UiT Ref.: Noen kommentar angående Ny studieplan Kjære Dekan og Leder av Styringsgruppen, Den nye studieplan i Tromsø skal bety modernisering av tidligere curriculum til en mer aktiverende og problem-basert læringsmodel, som delvis redan eksisterte i den førrige studieplan. Man må utvikle studieplan fra aktuell organbaserte (anatomisk) strukturering til funksjonbaserte (fysiologisk) strukturering for å tilla bedre forståelse av balansert / ubalansert funksjon. Dette studieplanreform er viktig modernisering av aktuell studieplan i UiT og forutsetter optimale personresurser (dvs. aktive lærerresursser med optimal innstilling og med tilstrekkelige teoretiske kunnskaper) for vellykked gjennomførende av reformen. Man må hensynta, at nye studieplan - forutsetter adekvat teoretisk utdanning, dvs. gode kunnskaper i cellbiologi, makroanatomi og fysiologi og forståelse av normal funksjon av ulike organer / organgrupper (blocker), - skall innholde block-baserte tester (organgruppe / fysiologisk funkjson) for egen utdanning før å kontrollere at deltagende studenter har adekvat teoretisk bakgrunninformasjon før block-baserte sessjoner / seminarer, - skal ha tester, som skal kontrollere studentenes teoretiske kunnskaper gjennom typepasienter (cases) og innholdet for preparering for tester skal være begrenset og realistisk i stedet for tester, som er omfattende og megalomaniske og som organiseres bare 1x / 6 måneder, - forutsetter mentor ved gruppelæring for å kontrollere og kalibrere studentenes argumentering og diskusjon ved case-baserte sessjoner, - skal aktivere studentene til å anvende teoretisk bakgrunn-informasjon for symptomforklaring ved case-baserte sessjoner og ved block-/ organsystem-baserte sessjoner / seminarer / kollokvier, - må integrere virtual utdanning til nye studieplan for studenter, som er operativt orienterte, - må tilla tidlig track-basert spesialisering for disse, som er intresserte, fordi vi er på vei til tidlig spesialisering og seksjonert arbeide-model også her i Nord-Norge, - trenger nøyaktig vurdering om typiske pasient-fall for block-basert læring, - skal ikke implementeres for radikalt slik at man fjerner alle forelesninger, uten forandringen fra aktuell curriculum til nye studieplan skal gjøres gradvis etter kommentarer fra lærerne og fra studentene,

217 - øker arbeidsbelastning i Tromsø og i provinsen pga gruppebaserte læring og desentralisering og forutsetter at man organiserer adekvate utdanningsresursser i provinsen og unngår for store studiegrupper for å tilla adekvat student-aktivering, - skal ikke lede til heterogen opplæringsinnhold og til sk. negative utdanningsbehov pga desentralisering og ikke optimale veileder/ mentor-resursser, - skal forårsake frustrasjon mellom veileder og mellom studenter mere enn klassisk førrige forelesning-baserte studieprogram, - forutsetter mulighet til revurdering ved implementering, og derfor man må rekryttere kommentarer og kritikk og gjøre re-repareringar av studieplanet etter kritikk og etter nøyaktig felles vurdering. Tentativ liste for fordøyelse-problemstillinger (Tab. 9.5, side 39) skal være logisk og mer begrenset: - halsbrann og sure oppstøt - (blodig)oppkast og kvalme - Dysfagi - Buksmerter - Forstoppelse og bukhævelse - Diare - Resistens i buken - Endrede avføringsvaner - Anorektale smerter - Kløe og gulsott Det nye studieplanet ser fint ut og ni har gjort fint planeringsarbeid og redan hensyntatt o.n. synspunkter. Man må vurdere og definiere nivåsetting, men man må også kontrollere nivåsetting og utdanningsresultat med eksamen. Man må bruke primært også noen definiert lærobok for egen læring for å gi trygghet, men man må kombinere dette til web-basert eller up-to-date-typ/ legehandboka-typ egen læring. Organisering av en skills-lab er viktig ved modernisering av curriculum i medisinsk fakultet. Ni har redan hatt kanskje skills-lab i Tromsø under navnet ferdighetssentrum (?). Skills-lab med optimal funkskjon kan og skal brukes for grunn- og for spesialist utdanning på ulike spesialiteter. Skills-lab er særlig viktig for unge studenter som er operativt orienterte og kan t.o.m. brukes for pedagogisk forskning og t.o.m. for yrkesvalg og ikke bare for grunn- og spesialistutdanning. Det skal resursseres tilstrekkelig og forutsetter besøk ved en slik sentrum i Norge, i KI i Stockholm eller f.ex. i Beth Israel Deaconess Medical Center i Boston (dr. Daniel Jones) i Harvard Medical School. Takk for fint planeringsarbeide og lykke til i fortsettningen. Med vennlige hilsener, Hannu Paimela, spesialist i generell og gastrokirurgi, overlege docent i kirugi i Helsingfors universitet, univ. lektor i UIT UNN-Narvik, kirurgisk avdeling 2

218 Fra: Brøgger Marianne Bjørkedal Sendt: 27. september :49 Til: Nilssen Eilif J. Emne: Innspill til revisjon av medisinstudiet: Antall uker i studieplanen for 5. studieår Hei I revisjonsplanen for 5. studieår er det satt av 26 uker til praksis og 14 uker til arbeid med 5. årsoppgaven. Dette er flere uker enn studieåret har rom for. I studieplanen for nåværende MED-501 er det satt av 2 uker til oppgavearbeid og 16 uker praksis på høsten, og 8 uker praksis og 12 uker oppgavearbeid på våren. Praksisperioden kan ikke starte tidligere enn ultimo august pga. avvikling av konteeksamen for MED Med vennlig hilsen Marianne Brøgger førstekonsulent seksjon for utdanningstjenester Det helsevitenskapelige fakultetet

219 Fra: Haakon Lindekleiv. Tidligere studentrepresentant i revisjonsprosessen. Til: Revisjon av medisinstudiet, Det helsevitenskapelige fakultet, Universitetet i Tromsø 22. september 2011 Høringssvar ny studieplan for legestudiet ved Universitetet i Tromsø [This] will change the way doctors practice medicine. Steve Jobs. 3. mars Sitatet ovenfor ble uttalt under lanseringen av nettbrettet ipad og illustrerer et aspekt som i liten grad er tatt inn i den nye læreplanen, tross avsnitt 11.4 om e-læring. I løpet av min tid som medisinstudent ( ) har jeg sett en stor endring i hvordan studenter studerer og hvordan medisin praktiseres. I løpet av få år har bærbare datamaskiner blitt en selvfølgelighet på forelesningene. Studentene og nyutdannede leger bruker smarttelefoner til å hente informasjon fra NEL og andre elektroniske ressurser midt under pasientkonsultasjoner. Innen fem år vil de nye kullene som begynner på medisinstudiet ha et like selvfølgelig forhold til internett som elektrisitet. De har vokst opp med teknologi og hatt det som en viktig del av grunn- og videregående skole. De omtales derfor tidvis som de digitalt innfødte. Hvordan vil de digitalt innfødte studere og praktisere medisin? En økende mengde hukommelsesforskning antyder at teknologien faktisk påvirker og omorganiserer måten vi husker ting på. Vi lagrer ubevisst stadig mindre og mindre informasjon i hjernen, men i økende grad hvor informasjonen er hentet fra. The results of four studies suggest that when faced with difficult questions, people are primed to think about computers and that when people expect to have future access to information, they have lower rates of recall of the information itself and

220 enhanced recall instead for where to access it. (Sparrow B et al. Google Effects on Memory: Cognitive Consequences of Having Information at Our Fingertips, Science. 2011; 333: 776-8) Dette forsterkes av at videregående opplæring har utviklet seg til en opplæring i å innhente informasjon i stedet for å reprodusere den. Studentene går fra datamaskiner som naturlig del av videregående skole og tilbake til penn og papir når de kommer på universitetet. Medisinstudiet (og eksamen) slik jeg kjenner det har i stor grad omhandlet å motta og godta betydelige mengder statiske faktakunnskaper, for så å applisere dem på kliniske problemstillinger. Hvordan skal en studieplan legges opp for en ny generasjon som er vant til at informasjon er dynamisk, som kan legges til og trekkes fra, kommenteres, interageres med og diskuteres med andre? Har flertallet av de vitenskaplige ansatte ved Det helsefaglige fakultet i dag forutsetninger for å kunne undervise de digitalt innfødte? Utfordringene med de digitale innfødte handler om noe mye mer enn at forelesningene må bli nettbaserte. Endringene har fordeler, men også potensielle ulemper. Det moderne må balanseres med det gamle på en integrert og naturlig måte. Morgendagens leger må ha en god pasientkontakt, samt kunne praktisere medisin uten at datamaskinen forteller dem hvordan. Tromsø må ha en læreplan der bruk av ny teknologi er gjennomgripende, ikke et lite avsnitt. Vi har i dag en unik mulighet til å gjøre Tromsø til en ledende medisinutdanning både i norsk og internasjonal sammenheng. Dette er en endring som i dag foregår ved flere læresteder, deriblant University of California (Irvin Campus) og Stanford University. Jeg oppfordrer Fakultetet å ta disse problemstillingene med seg i det videre arbeidet med studieplanen. Kanskje som en egen arbeidsgruppe? Kanskje er dette såpass viktig at Fakultetet bør vente med å implementere en ny studieplan inntil at det overnevnte er utredet og tatt inn?

221 FS Vedlegg 3 Vedlegg 3 til FS Prosjektgruppas gjennomgang og kommentarer til høringssvarene Nedenfor følger en detaijert gjennomgang av de ulike onirtdene som høringssvarene omtaler, med vâre kommentarer. Laeringsmâl Overordnede heringsmál Fà høringsinstanser har kommentert overordnede 1ringsmà1. UiB sier at UiT gâr nye veier i denne studieplanen, ikke minst signalisert gjennom de overordnede 1ringsmMene for det reviderte studiet, men pâpeker samtidig at man ser behov for mer gjennomarbeidede 1ringsmà1 med konkret henvisning til ulike formuleringer. Ogst IHO problematiserer formuleringene. LaringsmàI pa spesifikke omráder Flere har kommentert at det er viktig med gode lringsmà1 nàr man innfører casebasert kering med utgangspunkt i kliniske problemstillinger som pedagogisk metode, og at keringsmâlene ma vre kiart rettet mot bade medisinske basisfag og kliniske fag. Vdr kommentar Vi er enig i at det A lage gode 1ringsutbyttebeskrive1ser og A definere de mest relevante kliniske problemstillinger som skal definere pensum, blir en uhyre viktig del av det videre arbeidet med revisjonen. Det A gjøre Kvalifikasjonsrammeverket (KRV) og tenkningen bak KRV kjent og implementert hos de ansatte ved Helsefak krever en betydelig innsats. Fakultetet gjennomfører i studiearet 2011/12 obligatorisk heldagsseminar for alle vitenskapelig ansatte om KRV og studentaktiviserende heringsformer. Dette ma ansees som et inniedende tiltak som ma følges opp med mer avansert oppkering av dem som blir direkte involvert i undervisningen. Faglig innhold Fordeling biomedisinske basalfag kliniske fag samfunnsmedisinske fag Det er først og fremst kliniske fagmiljø ved IKM/UNN som kommenterer dette temaet, men ogsa Legeforeningen. Flere av høringssvarene uttrykker bekymring for at basal biomedisin og somatisk medisin skal nedtones til fordel for bl.a. rus og psykiatri. Fylkeslegen i Troms savner pa sin side samfunnsmedisinske 1ringsmAl Var kommentar: Studiet ma legges opp slik at studentene star rustet til A møte det alminnelige sykdomsspekteret i befolkningen som de vii møte som nyutdannede leger. Revisjonsgruppa er heit enig i at medisinstudentene ma skaffe seg gode kunnskaper i basal biomedisin og klinisk somatisk medisin, og det har ikke vrt intensjonen A svekke kunnskapsnivaet pa dette feltet. Men de som uteksamineres ma i tillegg vre godt kvalifisert til A møte og behandle pasienter med psykiske symptomer og lidelser og pasienter med rusproblemer, som utgjør en betydelig del av sykdomspanoramaet i samfunnet. 1

222 FS Vedlegg 3 Revisjonsgruppa har valgt a definere pensum Ut fra omtrent 100 kliniske problemstillinger med utgangspunkt i symptomer eller funn hos enkeltpasienter eller kliniske scenarier i noe bredere forstand. Gjennom høringssvarene og i møter med fagmiljøer har vi fátt inntrykk av at dette blir oppfattet som at man i revidert studieplan vii endre fokus i retning av klinisk problemløsning gjennom hele studiet. Dette er ikke i trâd med intensjonen. Ett eller flere case vii danne en pedagogisk ramme omkring studentenes aktive 1ringsprosess knyttet til de kliniske scenariene.. I de første studieârene vii casene i hovedsak tjene som illustrasjoner av humanbiologiske prinsipper og skal bidra til at studenten lettere forstár relevansen av biomedisinske basalfag som ceilebiologi, biokjemi, anatomi, fysiologi, mm. Samtidig vii casebasert hering gi godt utgangspunkt for grunnieggende 1ring om kommunikasjon i pasient-legeforhold. Seinere i studiet vii kliniske og samfunnsmedisinske aspekter vre det mest sentrale i casebasert hering, samtidig som biomedisinske basalfag har en naturlig piass ogsà her, men da pa et høyere taksonomisk nivâ enn i starten av studiet. Emner og delemner Dette blir i sr1ig grad kommentert av fagmiljøer ved UNN/IKM. Ingen av høringsinstansene har stiit spørsmàlstegn ved ordningen med store, integrerte emner som er inndelt i tematiske, fagintegrerte delemner. En av fagenhetene ved 1KM pàpeker at innstillingen (studieplanen) mangler iangsgâende fagplan, og at dette er nødvendig for a planlegge for god 1ringsprogresjon gjennom alle seks studieàr. Andre etterlyser en mer strukturert ferdighetstrening enn i dag. Endring i rekkeføigen av delenmer er ogsâ et tema i noen av svarene. Flere instanser er srlig positive til de langsgàende delemnene Legerollen, Pasientmøte og Vitenskapelig kompetanseutvikling. Var kommentar I detaljplanleggingen av delemner og emner er fagplaner et viktig verktøy. Med tarike pa s.k. spiraiiring er det viktig at man innenfor hvert fag har en fagplan som viser hvor i studiet undervisningen i faget foregàr og at heringsmàl og -innhold gjenspeiier en progresjon i kunnskapsnivâ gj ennom studiet. Alle fagenheter har tidligere utarbeidet fagplaner, og det er nødvendig at aiie miljøer gár kritisk igjennom sin egen fagplan i forbindelse med revisjonen. I samarbeid med delemneledere og fagherere vil Prosjektgruppa fà en viktig roiie med a justere og tiipasse det faglige innholdet og iengde/plassering av de enkeite deiemner slik at det blir en god balanse mellom de uiike fag og tema. En strukturert plan for ferdighetstrening inngar i dette arbeidet. Integrerte kliniske problemstillinger I Kjernepensum Fagenhetene ved UNN/IKM, 1MB og ISM synes a akseptere prinsippet om a a benytte integrerte kliniske probiemstiilinger for a definere kjernepensum. Mange har kommentarer til den tentative lista over problemstillinger i innstillingen, og foreslar endringer for sitt eget fag. Legeforeningen er positiv tii en studiemodell basert pa kjernepensum, men poengterer at spesifikke heringsmàl og ferdighetslister ma suppiere kjernepensumet. Fiere etterspør heringsmai og aktiviteter i samfunnsmedisin, og har vanskeiig for a se hvordan casebasert hering kan brukes i en siik sammenheng. 2

223 FS Vedlegg 3 Et annet og interessant aspekt som omtales, er at en slik definisjon av kjernepensum bør medføre større samarbeid enn før mellom basalforskere og klinikere. For eksempel foreslâr en fagherer ved 1MB at instituttet skal ansette allmennmedisinere i bistilling for bl.a. a bisti IMB-miljøet og fi were lrere i smâgruppeundervisning. Opphering i casebasert lring blir ogsá etterspurt. Vdr kommentar I 2007 vedtok dawerende Fakultetsstyre verdidokumentet Morgendagens leger, der casebasert hering var en integrert del av forsiaget om revidert medisinstudium. I sin innstilling har Revisjonsgruppa brukt University of Calgary sin modell for Clinical presentation curriculum som rollemodell for casebasert pedagogikk. En rekke medisinske skoler har adaptert denne studiemodellen og tilpasset den til egne forhold, og de har definert ca 90 ca 150 slike kliniske problemstillinger. Vi har foreslàtt omkring 100 problemstillinger med utgangspunkt i lista over problemstillinger fra U of Calgary/U of Sheffield. Lista ma justeres og suppleres, slik høringsinstansene kommenterer, i et samarbeid mellom ulike fagmiljøer og Prosjektgruppa for revisjonen. Eget fag sin plass i studiet Flere av høringsvarene omhandler bekymringer knyttet til at enkelte spesifikke fag og fagomràder ikke er kommentert i innstillingen til fly studieplan. Var kommentar Innstillingen til ny studieplan skisserer en overordnet organisering av studiet og den pedagogiske modellen vi ønsker a bruke i undervisningen, samt enkelte fagomràder vi Ønsker a styrke fokuset pa. Vi har ikke hatt mulighet til a framlegge en detaljert beskrivelse av imtholdet i de ulike delemnene. Den integrerte studiemodellen, som vi Ønsker a beholde og styrke, gjør at flere fagomrtder ikke blir omtalt direkte i innstillingen til ny studieplan. Innholdet i de ulike emnene og delemenene skal fastsettes av fagmiljøene i de arbeidsgruppene framover og vi inviterer alle fagmiljøene til engasjere seg i dette arbeidet. Nye fag og tema Revisjonsgruppa har i innstillingen spesifisert noen fag og tema som tidligere ikke eller i svrt liten grad har wert en del av undervisningsporteføljen ved medisinstudiet, og som av ulike grunner bør undervises i det reviderte studiet, for eksempel arbeids- og miljømedisin, pasientsikkerhet og forbedringskunnskap. Bade berørte fagmiljøer ved UiT/UNN og Legeforeningen støtter forslagene og trekker fram enda flere tema som ansees som relevante, og tilstander der man i begrenset grad kjenner etiologilsykdomsmekanismer. Senter for samiske studier stiller seg positiv til at innstillingen i sterkere grad enn før fokuserer pa utdanning om legerollen i det flerkulturelle samfunnet og oppfordrer til a nyttiggjøre seg erfaringene fra eksisterende undervisningstilbud i samisk kulturkunnskap ved UiT (HSL-fakultetet, var tilføyning) i utviklingen av den nye studieplanen. Vdr kommentar Inklusjon av nye undervisningstema bør were en del av den fortløpende evaluering av studiet. FØr og i løpet av revisjonsprosessen er det framsatt mange forslag om a inkludere nye fag og tema, og det ma gjøres løpende vurderinger og prioriteringer av fagmiljøer og Prosj ektgruppen. 3

224 FS Vedlegg 3 Organisering av studiet Deling av kull Et av høringssvarene pápeker at innstillingen ikke drøfter muligheten for a ta opp studenter to ganger i ãret, evt dele studentkullet ito etter opptak, for a fordele undervisningsoppgaver og utnytte kapasiteten i avdelingene mer jevnt gjennom aret. Vdr kommentar Deling av kull har vrt omfattende diskutert ved tidligere revisjoner, bl.a. i innstillingen fra 1999 om a Øke ârlig opptak av studenter til 120. FagmiljØene var den gang splittet i synet pa opptak en eller to ganger ârlig. Man valgte i stedet a innføre s.k. fletting av delemner i 3. og 4. studieàr, slik at praktisk klinisk undervisning i smâgrupper fordeles over et lengre tidsrom. I 6. studieâr ble det innført s.k. modul-basert undervisning, der studentene roterer gruppevis gjennom de ulike avdeiingene. U ndervisn ingsformer og pedagogiske metoder Case-basert hering Forsiaget om t benytte seg av casebasert hering som pedagogisk modeil far i all hovedsak tilsiutning og tilbakemeldingene er stort sett positive. Noen kommenterer at det er viktig a integrere medisinsk etikk, utfordringer knyttet iii kommunikasjon og forstäelsen av menneskets heihet i de planlagte caseoppgavene. Dette støtter revisjonsgruppen og har hele tiden vrt pianen for den casebaserte undervisningen. Samtidig ønsker vi t understreke at casebasert hering ogsâ egner seg godt til a here seg fagkunnskap, inkiudert biomedisinske basalfag. Casebasert undervisning er utbredt idagens studiemodell, men da srlig pa de 3-4 siste studietrene. Vi mener at slik undervisning ogsâ egner seg godt for basalfagene. Vi Ønsker at det kiiniske aspektet primert brukes for a sette basaifaglige utfordringer inn i en kontekst som gir studentene en forstâelse av hvorfor dette er viktig for de kliniske fagene som kommer senere. Det er ogsã luftet bekymringer om at mye casebasert gruppeundervisning vii stjeie tid fra annen kering. Det er viktig for oss a pàpeke at den casebaserte undervisningen ikke skal gà pa bekostning av klinisk undervisning som uketjenester, poliklinikk, ferdighetstrening og utplassering. Tvert i mot Ønsker vi ogsa a styrke den kliniske undervisningen, sr1ig ved a ta i bruk nye undervisningsarenaer som tidligere ikke har butt utnyttet. Vi mener at casebasert gruppeundervisning kan erstatte noe av undervisningstiden som tidligere har butt brukt pa forelesninger. Slik gruppeundervisning til aktivisere studentene, sette fokus pa studentenes ansvar for egen hering og gi større variasjon i undervisningen som gis pa studiet. Casebasert gruppeundervisning krever mer av studentene og vi mener at slik undervisning vii føre tii en styrkning av den medisinske kompetansen hos vare studenter. Vi har ogsa fatt en del kommentarer som omhandler utfordringene angaende hererressurser og romlundervisningsareaier knyttet til slik undervisning. Vi henviser til kapittelet om ressurser. 4

225 FS Vedlegg 3 Fadderundervisning Forslaget fra Revisjonsgruppen om a benytte seg av eldre studenter i obligatorisk fadderundervisning far mye positiv tilbakemelding og kommenteres som nyskapende og spennende. Det er ogsi kommet inn høringssvar som stiller betimelige spørsmàl vedrørende logistikk, ressursbruk, kvalitetssikring og bekymringer knyttet til at undervisningsansvaret skal lempes over pa studenter som blir tvunget inn i en lrerro1le. Vcire kommentarer Fadderundervisning er allerede meget utbredt i dagens studieplan. Studenter benyttes i dag under førstehj eipsuken, som kollokvieveiledere i kj emi, biokjemi, cellebiologi, histologiveiledere, disseksjonsveiledere pa 2. og 3. studieàr, PBL-veiledere i bev.app-kurset og 6.àrsstudenter brukes i undervisningen av klinisk undersøkeisesteknikk for yngre studenter. I tillegg er det flere medisinstudenter som er engasjert i undervisningen av andre studenter ved Helsefak, samt at studenter engasjert i Tromsø Akuttmedisinske Studentforening (TAMS) brukes i AHLR-undervisningen for 6.àrsstudentene. Slik undervisning far god tilbakemelding og vi mener at det heringsutbyttet som disse underviseme far av slik undervisning er sa verdifull at dette mt utvides og gjelde alie studentene. Logistikk og ressursbruk blir en utfordring. At undervisningen finnes i timeplanen til fadderhererne er en forutsetning for fadderundervisningen. I forslaget til tentativ timeplan har vi ført opp at en heringsaktivitet i uken skal undervises av fadderherere. Et siikt forsiag medfører at hver fadderherer vil ha en slik aktivitet hver 8-10 uke. Dette mener vi er overkommelig med tanke pa forberedelse og tidsbruk for den enkelte student. Kvaiitetssikring blir essensielt. Fadderhererne vii undervise i caseoppgaver og heringsaktiviteter som de selv skal ha deltatt i tidligere, dette gjør at de har innsikt i de heringsmàlene heringsaktiviteten er ment a gi. I tillegg ma vi lage et undervisningsopplegg som sikrer at fadderhererne far hjelp og oppfølging underveis. Dette skal vi blant annet sikre gjennom a gi fadderhererne en god caseløsningsveileder, samt at vi Ønsker a ha erfarne fagherere som skal ruliere pa de ulike gruppene mens gruppeundervisningen pàgàr. Slik rullering benyttes allerede i enkelte kurs i dag, og koster ikke mye hererkrefter. Vi er ogsa apne for andre forsiag som kan kvalitetssikre denne undervisningen. Fadderundervisningen skal gi studentene heringsutbytte i form av lederansvar, samt praksis i pedagogisk formidling og undervisning. For studentene som blir undervist skal dette vre et supplement til undervisningen som gis av fagfolk. Praksisarenaer og ferdighetstrening Mange av høringsinstansene anerkjenner forsiagene om a ta i bruk nye praksisarenaer. Mer bruk av lokalsykehus og lokalmedisinske sentra, og a invoivere privatpraktiserende spesialister blir foreslatt. ISM sier at det er viktig a utplassere studenter hos alimennieger allerede første studiear. Etabiering av et heringssenter kait Akademisk allmennmedisin far blandet mottakelse. Det allmennmedisinske miljøet ved UiT stiller seg kritiske til forslaget, og foreslar heller en mer ambisiøs bruk av praksis i distriktene ved a utvikle avtaler med allmennmedisinske praksiser i landsdelen. 5

226 FS Vedlegg 3 Var kommentar Bade innstillingen og høringsinstansene pâpeker at det er mye arbeid som ma gjøres for a fà pa plass nye praksisarenaer som er tilstrekkelig kvalitetssikret. Dette handler om langsiktig utviklingsarbeid som ikke bare gjelder medisinstudiet, men alle profesjonsutdanningene ved Helsefak. Fakultetet har et pâgâende arbeid med a kartlegge hvilke praksisarenaer som er i bruk i alle utdanningene, og med a utvikle samhandlingsarenaer pa tvers av utdanningene. Vurderingsformer Nâwerende eksamensform med store, integrerte emneeksamener i 1. til 4. studieàr far støtte gjennom høringssvarene. Innføring av stasjonseksamen og OSCE (Objective Structured Clinical Examination) blir framhevet som Ønskelig. I likhet med innstillingen, peker flere høringsinstanser pa at bedre tilbakemelding til studenter om deres prestasjoner og lringsprogresjon er nødvendig 6

227 2 4 FS Vedlegg 4 Vedlegg 4 til FS Lererressurser totalt og pr studieàr Anslaget tar utgangspunkt i vàrt forsiag om maksimait 12 timer forelesning, 5 timer lab./klinikk og 5 timer gruppeundervisning i uken og et anslag over hvor mange gjennomsnittsuker det vii vre i de ulike studieârene. Disse ansiagene er grove, og er sannsyniigvis et overestimat Nár en skal beregne hvor mye lrerressurser som gâr med vii vekting av undervisningen vere av stor betydning. Universitetsstyret har i sak S (2008/85) vedtatt retningsiinjer for hvordan ulike undervisningsoppgaver skal vektes. Her star det: Undervisningsdelen Ved tidsnormering av undervisningen skal det tas hensyn til samlet gjennomsnittlig arbeidstid inkludert nødvendig for- og etterarbeid. Med forarbeid menes f.eks. innarbeiding av nytt stoff, tilrettelegging av undervisningen, istandsetting til Iaboratorieøvelser samt utvikling av nye kursopplegg og nye undervisningsformer. Med etterarbeid menes f.eks. evaluering av undervisning, retting av oppgaver, retting av joumaler, eksamen og studentoppfølging. Arbeidet tidsberegnes med utgangspunkt i følgende kategorier: (1) Forelesninger/undervisning I store og smd grupper som kreverfor og etterarbeid Forelesning pa alle nivä vektes med 3 timer per undervisningstime. (2) Undervisning som krever begrensetforberedelse/etterarbeid Denne type arbeid skal vektes med 1 arbeidstimer per undervisningstime avhengig av undervisningens form og kompleksitet. (3) Annet Enhetene kan sette av tidsressurser for utarbeidelse av nye emner, fagopplegg og annet arbeid. Oppgavene kan vanskelig tidsnormeres og tildeling av ressurser ma derfor settes etter skjønn. (4) Veiledning Avhengig av kompleksitet og om oppgaven er teoretisk eller eksperimentell, kan veiledningen godskrives som følger (veiledende norm): 10 studiepoengsoppgaver godskrives totalt mellom 2 og 8 arbeidstimer per oppgave 20 studiepoengsoppgaver godskrives totalt mellom 10 og 20 arbeidstimer per oppgave. 30 studiepoengsoppgaver godskrives totalt mellom 20 og 40 arbeidstimer per oppgave. 60 studiepoengsoppgaver godskrives totalt mellom 50 og 80 arbeidstimer per oppgave. Doktorgradsoppgaver godskrives totalt mellom 180 og 240 arbeidstimer. (5) Eksarnensarbeid Oppgaveretting og eksamensarbeid utenfor egen undervisning kan tidsnormeres srski1t. Eventuelle lokale utfyllende bestemmelser ma utformes innenfor rammen av disse felles bestemmelsene, og godkjennes av universitetsdirektøren før implementering. I medisinstudiet i dag benyttes det vekt 4 for forelesinger, vekt 2 og 3 pa seminarundervisning, vekt 1,5 og 2 pa gruppeundervisning.

228 FS Vedlegg 4 I og med at det er mye gruppeundervisning vii ogsâ antall grupper, dvs antall studenter pr gruppe ft innvirkning. Da undervisningsformene og antall undervisningstimer i de ulike emnene ikke er utarbeidet vii beregningen av antall 1rertimer som gàr med vere et grovt anslag. I tabelloppsettet er det ført opp fire kategorier undervisning basert pa vekting. De benevnelsene som er benyttet er bare for a gi eksempler pa hviiken undervisning som faller inn under de ulike kategoriene. For studentdrevet caseundervisning tenker en seg at en har en irer som observerer fem grupper, derfor er det ført opp 0,2 kerer pr time. MED-100 Det er felies undervisning for medisin- og tanniegestudentene, totalt 140 studenter. I første semester er det avsatt tid til Ex.phil., 10 stp og Hel-fel, 10 stp. Med tanke pa tiden som forsvinner til Ex.phil og Hel-Fei, samt introduksjonsuken, utpiassering i primrhe1setjenesten og ferie- og eksamensavvikling regner vi med 27 gjennomsnittsuker for MED-100. Undervisningen i MED-100 er i dag betydeiig mindre foreiesningstung enn de andre árene, vi har dermed regnet med et lavere antali foreiesninger pr. uke. MED-200 I høstsemesteret er det felles undervisning med tanniegestudentene, mens de har separat undervisning i vársemesteret. I høstsemesteret gâr det med 5 uker til disseksjonskurset. I vàrsemesteret forsvinner 5 uker tii den første valgfriperioden. I tiiiegg forsvinner noen uker til ferie- og eksamensavvikling og derfor regner vi totalt med 29 uker gjennomsnittsuker for MED-200. Klinikkundervisningen i form av PKU, poliklinikk etc. dekkes av UNNs personale og er dermed ikke tatt med i regnestykket. MED-300 MED-300 er det studieáret med tyngst undervisningsbelastning. Noe tid forsvinner til ferie og eksamensavvikiing, men stort sett er det intensive undervisningsuker. Vi regner derfor med 35 gjennomsnittsuker for MED-300. Klinikkundervisningen i form av PKU, polikiinikk etc. dekkes av UNNs personale og er dermed ikke tatt med i regnestykket. MED-401 og 402 MED-401 og MED-402 inneholder to eksamensperioder, andre vaigfriperiode og ferieavvikling og vi anslàr at disse emnene til sammen utgjør 31 gjennomsnittsuker. Klinikkundervisningen i form av PKU, polikiinikk etc. dekkes av UNNs personale og er dermed ikke tatt med i regnestykket. MED-500 I dette studiearet har studentene utplassering, men skai levere en oppgave som er normert iii 20 stp. Ut fra Universitetsstyrets vedtak godskrives timer til veiledning av en siik oppgave. Det er beregnet 15 timer og 100 oppgaver. MED-600 Dette studieàret er ganske undervisningsintensivt i dag, og det er derfor ikke foreslâtt noen endring i timetaiiet.

229 FS Vedlegg 4 Anslag over undervisningstimer i den reviderte studieplanen. A B C D E F G H I i D=B*C F=B*C*E H=F*G J=G*H Timer Antall en under- Antall Antall Timer? Antall student Antall visnings- Irere pr Antall vekta Type undervisning uke uker mottar grupper timer time Irertimer Vekt Irertimer Forelesing Lab.underv Gruppeu Studentdrevet case , Sum MED , Forelesing Lab.underv Gruppeu Studentdrevet case , Sum MED-ZOO HØst , Forelesing Lab.underv. etc Gruppeu Studentdrevet case , Sum MED-ZOO Var Forelesing Lab.underv./klinikk Gruppeu Studentdrevet case , Sum MED Forelesing Lab.underv./klinikk Gruppeu Studentdrevet case , Sum MED-401 og MED-501 Veiledning masteroppgave 20 stp, 15 timer/oppgave, 100 oppgaver 1500 MED-600 som i dag Sum hele studiet inkludert fellesundervisning med tannlegestudentene

230 FS Vedlegg 5 Vedlegg 5 til FS Arealsituasjonen (oversikt over grupperom og utnyttingsgrad) I utgangspunktet er undervisningsrom en felles ressurs ved UiT. I praksis er det likevel slik at behovet for undervisningsrom til et fakultets undervisning dekkes av det som er tilgjengelig i fakultetets arealer. I den foreslátte reviderte studieplanen skal antall forelesinger skal reduseres, og det skal vre mer studentaktiviserende undervisning. Det vii bety at det vii bli mer bruk av grupperom, mens bruk av auditorier og spesiairom som laboratorier, mikrosal, etc antas ikke a Øke. Betegnelsen grupperom og kollokvierom benyttes om hverandre. Rommene benyttes bade i timepianfestet undervisning og studentorganiserte koilokvier. I dag skal all timepianfestet undervisning vre registrert i timepianleggingssystemet Syllabus. Den studentorganiserte kollokvieundervisningen registreres ved at timepianene for hvert rom henges opp pa dørene for 2-3 uker frem i tid, og studentene kan foreta sin registrering direkte pa disse papirutskriftene. Denne bruken blir ikke registrert pa annen mate, og vii helier ikke fremkomme i de oversiktene over rombruken som presenteres her. Rommene brukes for det meste av de studentgruppene som er i det aktuelle bygget. For MH gjelder det all undervisning ved IHO, medisinstudiet, tannlegestudiet første og halvparten av andre Ar, reaifagsundervisningen, doktorgradsundervisningen og kursvirksomheten til legers videre- og etterutdanning. PA grunn av at en del rom har wert disponible til en gruppe og ingen andre har gjort krav pa disse, har det wert mangelfull registrering i Syllabus. Registreringen har vert gjort ved rombøker eller oppslag pa dørene. Dette gjeider nok spesielt rommene i TANN-bygget høstsemesteret 2010 og universitetets rom i UNN. For rommene i MH-bygget antas det at registreringen er sa godt som fulistendig og at de dataene som tas Ut gir et riktig bilde av bruken til den organiserte undervisningen. Den nye studieplanen pianiegges innført fra høstsemesteret 2012, og vii ikke were fullt innført før varsemesteret Det vii si at omleggingen og økningen i rombruken vii komme gradvis. Dette vii skje samtidig med økning i antail studenter i sykepieie og nye mastertilbud i helsefag. NAr MH2 kommer er fortsatt usikkert. Bygget har wert nevnt i statsbudsjettet siden 2004 og skisseprosjektet var ferdig i mai 2008, men det er enda ikke bevilget penger til videre arbeid. I MH2 er det planiagt 20 kollokvierom pa m2 og 22 seminarrom pa m2. NAr en skal vurdere kapasiteten vii det were aktueit A se pa bruken av rom pa TANN-bygget, Farmasibygget og UNN. TANN-bygget fordi studentene i tanniegestudiet fortsatt skal ha feiies undervisning med medisinstudentene etter den nye studiepianen de første halvannet ar. Farmasibygget og UNN fordi de ikke ligger sa langt unna og fordi en ikke trenger a ga Ut for a komme dit. For rommene i TANN-bygget og i UNN er det ikke praksis A registrere i Sylibus slik at vi dermed ikke har noen oversikt over bruken. For rommene i Farmasibygget antas det at

231 FS Vedlegg 5 registreringen er fulistendig, men ogsâ her benyttes rommene av studentene til egenorganisert gruppeundervisning som ikke registreres. Utnyttelsesgrad av grupperom i MB og Farmasibygget. M H-bygget Romnr Antall Type %-vis utnyttelse plasser rom H-2010 V-2011 uke uke 2-15 MH U Kollokvierom 33,9 44,5 MH U Kollokvierom 45,1 36,5 MH U Kollokvierom 43,1 36,9 MH U Kollokvierom 49,0 41,0 MH U Kollokvierom 43,3 39,2 MH U Kollokvierom 36,9 34,9 MH U Kollokvierom 22,9 31,8 MH U Kollokvierom 22,4 31,8 MH U Kollokvierom 36,3 31,0 MH U Kollokvierom 28,8 35,1 MH U Kollokvierom 26,1 16,5 MH U Kollokvierom 35,7 32,2 MH U Koliokvierom 42,0 34,7 MH U Kollokvierom 29,4 43,5 MH U Kollokvierom 40,2 47,3 MH U Kollokvierom 36,3 24,5 MH U KoIIokverom 36,7 15,9 MH U Kollokvierom 40,8 20,4 Gjennomsnitt 36,1 33,2 Farmasibygget FARM F Kollokvierom 23,1 18,8 FARM F Kollokvierom 23,1 13,3 FARM F Kollokvierom 23,5 11,4 FARM F Kollokvierom 23,5 18,8 Gjennomsnitt 23,2 15,6 Det har senest for studieâret 2010/11 vert foretatt registrering av undervisningsmengden i medisinstudiet. Ut fra dette kan en beregne hvor mange timer gruppeundervisning det er i dag. I beregningen er den felles undervisningen med tanniegestudentene tatt med. Undervisning som er registrert som gruppeundervisning og seminarundervisning er tatt med. MED-500 benyttes rommene pt UNN. Det generelle inntrykker er at det vii vre kapasitet til kt gruppeundervisning her. I det reviderte studiet er det lagt opp til ca 5 timer gruppeundervisning pr uke. Ved UiT er studieiret pâ4o uker. Bade na og i det reviderte studiet vii det ikke vre gruppeundervisning hver uke. Se omtale av det enkelte studieâr for forkiaring pa antall uker som er benyttet i tabeilen.

232 FS Vedlegg 5 Beregning av antall grupperomstimer. A B C D E=C*D F G H=F/G I=E*H Studieâr Semester Antall Antall timer Antall timer Antall Studenter Antall Antall gruppe uker pr uke pr student studenter pr gruppe grupper romstimer 1.studier V+H studieâr H studier V studier H+V studier H+V Se omtale av det enkelte studier vedr antall uker gruppeundervisning Høstsemesteret 1.studier er p 10 studiepoeng og felles med tanniegestudentene Fra vrsemesteret 2.studier er det undervisning bare for medisinstudentene. Ut fra beregningen en har i dag over antall timer gruppeundervisning far en følgende endring i antall timer gruppeundervisning. Endring I antall grupperomstimer Antall timer Nâvrende Revidert studium studium Endring 1.studieâr studier studier studieàr studieár utplassering 6.studieâr dekkes av kapasistet I UNN Sum