Aktiviteter. Anneli H. Bævre, Julie S. Dahl, Ane Haukås, Aleksander G. Tveit, Martin H. Lode

Transkript

1 Aktiviteter Anneli H. Bævre, Julie S. Dahl, Ane Haukås, Aleksander G. Tveit, Martin H. Lode 1

2 1.0 Oppgaven I denne oppgaven skal vi ta for oss aktivitet som verktøy i arbeid med barn og unge. Vi vil legge frem et opplegg med en aktivitet rettet mot gruppe, samt en rettet mot enkeltindivid. Vi vil ta for oss hvem målgruppene kan være i forhold til ulike begrensninger og behov og begrunne våre valg med relevant teori. Til slutt vil vi trekke frem hva vi tenker kan være læringsutbytte for begge målgruppene i begge aktivitetene og begrunne dette teoretisk. 2.0 Innledning Vi vil ta for oss hvilke aktiviteter vi mener vil gi størst utbytte for en gruppe ungdommer knyttet til en institusjon. I denne delen vil det komme frem hva slags læringsutbytte en gruppe vil ha av å delta på en slik aktivitet. Etter gjennomgangen av hvordan vi vil løse det på gruppeplan tar vi for oss et selvvalgt case på individplan. Dette vil ha mye av den samme strukturen som planen for gruppe. Det vil imidlertid være andre hensyn som blir vektlagt på individplan som gjør at denne oppgaven sikter seg inn på to forskjellige grupperinger av ungdommer. 3.0 Aktivitet rettet mot gruppe; Aktiviteten er telttur med overnatting til Bukkanuten. Turen tar cirka 4 timer og blir sett på som en middels krevende tur. Her vil det være ulike oppgaver som å sette opp telt, tenne bål og samarbeide med andre ungdommer. 4.1 Målgruppe Vi har valgt å ta utgangspunkt i en målgruppe for å kunne illustrere hvordan man kan tilpasse opplegget etter den enkelte brukergruppens behov, gruppens størrelse og ulike situasjoner som kan oppstå underveis før og i gjennomføringen av aktiviteten. Vi har sett for oss at målgruppen primært skal være ungdommer ved institusjon i alderen år. Vi ser for oss at ungdommene er plassert på en atferdsinstitusjon 2

3 med plassering etter 4-24 og 4-26 og at det maksimalt er plass til 10 ungdommer på intuisjonen samtidig. Ungdommene har ulik problematikk i forhold til atferd og kan dermed føre til at de blir satt på prøve når de skal på telttur. Det viktigste for denne målgruppen er at de føler seg trygge og ivaretatt samtidig som de får kjenne på en form for eierskap til opplevelsen. Dette kan man tilrettelegge med å la ungdommene selv få ta del i noe av planleggingen. Hvor turen skal være, planlegging av bål og oppsett av telt. 4.2 Læringsutbytte for deltakerne i aktiviteten. Lillemyr sier at opplevelsen har stor betydning for barns lære. Det samme kan tenkes at opplevelsen ungdommene får vil ha stor betydning for deres «lyst til å lære» og deres «personlige investering i å lære» (Lillemyr, 2011, s. 14). Videre sier han noe om den indre motivasjonen og deres personlige investering vil ha sammenheng med positive opplevelser. Følelser og erfaringer som gjør at man føler seg, glad, at man har oppnådd noe, at noe er morsomt eller noe de finner interessant. Ungdommene får muligheten til å kunne ta egne valg, få styrket selvoppfatningen deres og få veiledning i forhold til samspill med hverandre. Det vil også være viktig at vi har klargjort hva målet i aktiviteten er, forventningene og hva det innebærer (Lillemyr, 2011, s. 55). Ungdommene som deltar på teltturen kan møte ulike utfordringer og muligens ha læringsutbytte av det de gjør. Forholdet mellom de erfaringene ungdommene har og får, og kommunikasjonen som foregår når aktiviteten utføres vil påvirket utfallet av ungdommenes læringsutbytte og interesse for å lære. Samt forskjellen på om man gjør noe man blir bedt om eller om man handler i situasjonen av instinkt. (Horgen, Fasting, Lundhaug, Magnussen, Østrem, 2016, s. 12). Det å sette opp et telt alene kan være utfordrende for ungdommer som ikke har erfaring med dette fra før. Det kan da være god læring for ungdommene slik at de får testet ut samarbeidsevnen deres og det å kommunisere med andre når de skal sette opp teltet. Vi som voksne må kunne veilede ungdommene og her kan vi da bruke «stillasbygging» som er et begrep Jerome Bruner innførte ved videreføring av Vygotskys teorier. Dette omhandler det å hjelpe ungdommene i riktig vei til å kunne håndtere oppgaven selv, men ikke å hjelpe til for 3

4 mye, for så å kunne fjerne stillaset etter hvert som ungdommene mestrer oppgaven mer på egenhånd (Lyngsnes & Rismark, 2007, s. 62). Mestringsfølelse handler om å erfare det å kunne noe (Grøholt, Sommerschild, & Gjærum, 1998). Ved å mestre denne oppgaven kan ungdommene sitte igjen med en opplevelse som har vært positiv, de har mestret å sette opp teltet, samt opplevd det å kommunisere og samarbeide med andre i oppgaver som er nødvendige og naturlige ute i naturen (Vingdal & Hollekim, 2001, s. 32). Dette i tillegg til at de er i et miljø som de kanskje ikke vanligvis befinner seg i. Ved et slikt samarbeid kan det hende de forsterker den relasjonen de har til hverandre, noe som kan skape større trygghet og styrke selvtilliten deres. Betydningen for ungdommene som er med på telttur og er i kontakt med naturen kan gi dem økt trivsel der og da. Den økte trivselen kan være positiv for tilegning av kunnskap og de erfaringene de får når de er på tur (Bjerke, 1994 s. 23). La oss si at ungdommene får beskjed om å tenne bål. Vi som voksne og ledere må være som nevnt tidligere, tydelige og ha informert om hva dette innebærer og hva forventningen vil være. De må ta i ulike beslutninger i forhold til hvor de skal finne ved, hvor det er sikrest og lurest å plassere bålet, hvem skal ha ansvar for at det holdes fyr og hvordan de skal lage bålet. Ungdommene vil da kunne lære hvordan man kan ta i bruk ressursene i naturen når de skal finne ved eller finne steiner som kan ramme inn bålet. Selv om de kanskje opplever noen komplikasjoner ved fordeling av arbeid og samarbeid underveis, vil trolig sluttresultatet likevel føre til en mestrende opplevelse. Å få noe til sammen gir en felles historie som knytter mennesker til hverandre (Säfvenbom, 2005). Det er ikke sikkert alle ungdommene vil få like stort læringsutbytte av det å sette opp teltet og de ulike utfordringene som kommer med det, da ungdommene kan ha ulike erfaringer og ulike utfordringer som stiller seg i veien. Kanskje har noen litt vanskeligere for å lære og kanskje noen er flinkere i teori enn i praksis. Noen er kanskje mer høylytte enn andre og vant med å ta ledelsen. Det er derfor viktig at vi som voksne gjør en god jobb som rollemodeller. Banduras modellæring handler om at man tilegner seg kunnskap gjennom å imitere andre. Vi lærer av andres atferd, ikke bare vår egen (Bjerke, 1994, s. 20). Dersom vi som voksne kan være med å skape en positiv opplevelse for ungdommene og selv viser interesse som gode rollemodeller vil ungdommene mest 4

5 sannsynlig kunne få større utbytte ved at de selv blir interessert i å delta og lære. Som nevnt tidligere av Lillemyr vil en positiv opplevelse skape større interesse for å lære da man legger «personlig investering» i noe man opplever som positivt eller interessant. 4.3 Planlegging og kompetanse Kompetanse hos leder: Om man ønsker å bruke turen som et verktøy for å finne frem en eventyrlyst eller skape en mestringsfølelse hos barn og unge kreves det kompetanse. Det er avhengig av hvilke områder du ønsker å fokusere på og eventuelt lære bort. Dersom det er spesifikke aktiviteter som du ønsker å lære bort kan man velge mellom 2 ulike tilnærmingsmetoder. 1. Den voksne sitter allerede med kunnskapen og kjennskap til aktiviteten og lærer bort til barnet/ungdommen ut fra egen allerede tilegnede kunnskap. 2. Voksen og barn/ungdom lærer seg aktivitet sammen for på denne måten å skape en relasjon gjennom å tilegne seg kunnskap sammen. Eventuell motgang takles sammen. Hva slags menneskesyn en leder har overfor ungdommer er ulikt. Dersom det er to ledere som ser på ungdommer på ulike måter, vil de også behandle dem ulikt og da få forskjellig respons fra ungdommene. Dersom en leder ser ungdom på tur som objekter uten evne til å ta rasjonelle beslutninger vil han da ikke gi rom for ungdommen å utfolde seg fritt i naturen. Dersom lederen ser på barn og unge som tenkende individer med evne til å ta ansvar for egne handlinger, vil ungdommene oppfatte dette som en tillitserklæring og respondere positivt på en slik erklæring (Hillestad, 2005). Kompetanse hos deltaker; Overnattingsturer og turer i det fri stiller få materielle krav til deltakere. Utendørs aktivitet i form av tur er et lavterskeltilbud for barn og unge i alle aldre. En tur kan være en ikke-positiv opplevelse dersom fysisk aktivitet er fremmedgjort og den fysiske 5

6 formen hos deltakeren er dårlig. Dette kan gjøre opplevelsen verre for de med dårligere fysikk. Som nevnt tidligere er målet med turen er at ungdommene skal få en mestringsfølelse. Den skal være at de har en følelse av å ha mestret noe konkret som for eksempel å sette opp et telt, sløye en fisk, tenne bål eller lignende. Det stilles konkrete krav til deltakerne at dersom man ikke bærer sin egen sekk, har man heller ikke sovepose til kvelden. Dersom man ikke setter opp teltet, må man sove under åpen himmel. Dette hjelper ungdommen å oppleve sammenheng i handlingene deres (Antonovsky, 2000). Krav til materielle ressurser og planlegging; Det stilles ingen krav utenom evnen til å bevege seg, for en spasertur i terreng. Når vi skal ta med ungdommene på en overnattingstur vil vi ha bruk for flere ressurser for at dette skal bli en givende og minnerik tur som ungdommene ser tilbake på som en god opplevelse. For at dette skal være noe som ungdommene gleder seg til, er det viktig at de er med i planleggingen selv og har en oversikt over ulike aktiviteter, og når ting skal gjøres på turen. Å være med på planleggingen og vite hva som skal gjøres vil gi de en trygghetsfølelse som hadde vært fraværende dersom de hadde møtt til tur uten en idé om hva og når ting skulle gjøres. Å sende ut et skriv med plan for turen, aktiviteter som er planlagt, lengde på turen og pakkeliste vil gi ungdommene den tryggheten de trenger for å kunne senke skuldrene og ikke bruke energi på å bekymre seg for hva som skal skje. Når aktivitetene planlegges sammen med ungdommene kan det senke terskelen for at de går inn med en positiv innstilling og kan glede seg til å gjennomføre det. (Nybø, 1999) På denne turen er det både overnattingen og aktivitetene som står i fokus. Det krever kompetanse både hos ungdommene og lederen som skal forklare hva og hvordan det skal gjøres. Å fullføre en aktivitet eller å mestre noe vil gi ungdommene en mestringsfølelse som mange ikke opplever så ofte. Det er en vanskelig periode i livet og mange ting som føles vanskelig og at de ikke får det til. Å tenne et bål eller sette opp et telt vil kunne gi en bedre selvfølelse som sitter igjen etter turen er avsluttet også. 6

7 5.0 Aktivitet tilnærmet enkeltindivid Besøk på paleontologisk museum: Aktiviteten er besøk på paleontologisk museum. Paleontologi er læren om gammelt liv, dyr og planter som er bevarte i fossiler. (Evelutinsmuseet (2016, 25,10.) Vi ser for oss at det blir en dagstur til dette museumet med lunsj Målgruppe for aktiviteten Aktiviteten foregår i trygge omgivelser inne, med tilgang på mat, toalettbesøk, tilrettelagt for rullestolbrukere. Det er også godt tilrettelagt for barn i mange ulike aldre. Dette en aktivitet som er tilpasset flere ulike målgrupper med eller uten spesielle behov. Det er kanskje spesielt tilrettelagt for skoler med relevante fag og barn og unge med interesse for paleontologi. For å kunne belyse ulike problemstillinger og å forsøke å belyse ulike hensyn til ulike menneskers behov har vi valgt å ta for oss en fiktiv person som vi ser for oss kunne passet bra til denne aktiviteten. Morten, 12 år; Morten er spesielt interessert i dinosaurer og har for lengst gått forbi læreren sin sine kunnskaper om dette temaet. Fagene på skolen mestrer han ikke særlig godt og læreren påstår at det handler om at Morten ikke interesserer seg for disse. Morten bor alene med mor i en leilighet i sentrum, han har Autismespekterforstyrrelse, nærmere bestemt Aspergers syndrom. Barnevernet har satt inn hjelpetiltak i familien for å avlaste mor og hjelpe Morten med å knytte andre sosiale bånd og lære han å være i sosiale settinger noe som han finner svært vanskelig. Morten skal ha sitt første møte med sin støttekontakt og ønsker å skape en god relasjon til han. Kort om autismespektertilstander: Fellesnevneren for diagnosene er grunnleggende mangel på interesse for sosial omgang og redusert evne til kommunikasjon og sosial interaksjon, kombinert med begrensede 7

8 interesseområder og atferdsmønster. Aspergers syndrom beskrives som en tilstand med kvalitative forstyrrelser av gjensidig sosialt samspill i kombinasjon med begrenset stereotypt repetitivt repertoar av interesser av aktiviteter, som for eksempel Morten og hans dinosaurer. En av de viktigste tiltakene man bør rette mot barn og unge med autismespektertilstander er støtte, forståelse og hjelp til å fungere i hverdagen. Å hjelpe barna til å utnytte sine muligheter er en god strategi. Som for eksempel ved å hjelpe Morten til å kunne utnytte sin sterke side om dinosaurer. Å skape et støttende miljø som respekterer at barnet har en annen måte å tenke og være på er helt avgjørende for barnets trivsel og utvikling. (Grøholt,B., Galøv.I.,Weidle.B.,Sommerschild.H,2015) 5.2 Læringsutbytte for enkeltindividet Denne utflukten som vi planlegger med Morten vil foregå i sosiale omgivelser. Det er mye folk, gjerne køer for å se forskjellige ting og med dette kommer også noen forventninger fra samfunnet. Et mulig læringsutbytte er sosial trening. Da kan det være dette med å stå i kø. Morten vil måtte øve seg på de sosiale kodene i møte med andre mennesker noe han synes er utfordrende. Det å ha situasjonsforståelse, lese andres kroppsspråk og toneleie kan være utfordrende for en med asperger. På museet vil det være naturlig å være stille når guiden snakker om de ulike gjenstandene og forteller historier om ting på museet. Morten får også øvd på å lese andres kroppsspråk og lære når det eventuelt er hans tur til å snakke eller spørre om ting, situasjonsforståelse. Det kan også være en gylden mulighet til å formidle generelle normer i samfunnet som for eksempel respektere gjenstandene og menneskene. (Bø, I, 2013, s. 269) Et annet mulig læringsutbytte for Morten kan være evnen til å formidle kunnskap til andre, altså kommunikasjon mellom han og personen som er med han. Dette kan også gjøre at han opplever mestring i forhold til å være den som kan mest om det aktuelle temaet. Samtidig kan Morten lære nye ting innenfor et tema han allerede har interesser for. Dette kan også være en gylden mulighet for å fange opp læringsstrategier som man kanskje kan videreføre til andre temaer Morten sliter med å beherske. 8

9 5.3 Planlegging og kompetanse Det er mange faktorer man må ta hensyn til i kontakt med barn med aspergers syndrom. Barn med asperger syndrom har flere utfordringer i det daglige liv med sosiale interaksjoner og mengden stress de utsettes for med asperger, som de uten dette, ikke ville opplevd på samme måte. Barn med dette syndromet har som sagt flere utfordringer, de viktigste å huske på i kontakt med de er: - Evnen til sosial kontakt, sosial interesse eller sosial ferdigheter - Evnen til kommunikasjon, f eks fange opp non-verbale signaler, til å forstå nyanser i språk eller oppfatte intensjonen til andre. - Evnen til å være fleksibel i tanker, atferd og interessefelt Det som er viktig når man planlegger en aktivitet med barnet er å kartlegge dets interesser. Barn med asperger har ofte noen få aktiviteter som de viser stor interesse for og tilbringer mye av tiden med å lære og forstå ting rundt dette. Ettersom barn med asperger syndrom ikke forstår språkets nyanser og responderer dårlig på omdirigering (dersom man må ta tog i stedet for buss, spiser pizza når voksen sa at de skal spise hamburger), bør du i en aktivitet med barn ha klare linjer for hva som skal skje og være tydelig i språk og kroppsspråk på alt du formidler. Bruk av metaforer, ironi og håndgestikulering kan være vanskelig for et barn med asperger å forstå. Krav til kompetanse hos leder En støttekontakt som arbeider med et barn med asperger syndrom må en forståelse av hvordan syndromet utarter seg, hvilke aspekter i dagliglivet som er utfordrende og kunne sette seg inn i hvordan barnet tenker. Det er vanskelig for en voksen uten asperger å sette seg inn i hvordan en med asperger opplever og ser verden. Det bør på en annen side være påkrevd at personen har kunnskap om hvordan man skal oppføre seg i samspillet med en med asperger og hvilke måter man kan uttrykke seg som vil være bra for barnet. Mange barn med asperger opplever en følelse av å ikke passe inn med jevnaldrende, det vil derfor være en viktig 9

10 kvalitet hos støttekontakten at barnet kan få en følelse av vennskap, bygge barnet opp og gi det mer egenverdi. Lokaler/utstyr I gitte situasjon der barnet ønsker å dyrke sin sterke interesse for paletnologi vil vi ta han med på palentologisk museum. Det er viktig å se an situasjonen slik at man til enhver tid har kontroll på hvilke omgivelser barnet og deg selv har rundt dere. Som nevnt reagerer barn med asperger dårlig i så måte at de blir stresset og føler ubehag når en kjøreplan de originalt hadde sett for seg og godkjent blir endret. Når man har fått orden på transport frem og tilbake fra arkeologisk museum, sjekket hvilke åpningstider museet har, og kontrollert betalingsmåter kan aktiviteter bli lettere å gjennomføre. Kildehenvisning: 1. Antonovsky, A. (2000). Helbredets mysterium. København: Hans Reitzels Forlag. 2. Bø, I. (2012). Barnet og de andre. Universitetsforlaget 3. Evelutinsmuseet (2016, 25, 10.) Hentet fra 4. Grøholt, B., Sommerschild, H., & Gjærum, B. (1998). Mestring som mulighet i møte med barn, ungdom og foreldre. Oslo: Tano Aschehoug. 5. Grøholt, B., Galøv, I., Weidle, B., Sommerschild, H (2015) Lærebok i barnepsykiatri. Universitetsforlaget, S Hillestad, T. (2005). Psykososiale behandlingsperspektiv. Stavanger: Concreto Forlag. 7. Nybø, L. (1999). Aktiviteter og aktivisering i sosialpedagogisk arbeid. Oslo: PEDKOLON ANS. 8. Store norske leksikon. (2011) Mestring. Hentet fra 9. Säfvenbom. (Red.). (2011). Fritid og aktivitet i moderne oppvekst. Oslo: universitetsforlaget. 10. Vingdal, I. M., & Hollekim, I. (2001). Barn i Naturen: utfordring-opplevelse-læring. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS 10

11 11. Bjerke, T. (1994). Barn, natur, friluftsliv. (U.S): Tore bjerke og A\S Landbruksforlaget. 12. Horgen, A., Fasting, M. L., Lundhaug, T., Magnussen, L. I., Østrem, K. (2016). Ute!: Friluftsliv-pedagogiske, historiske og sosiologiske perspektiver. Bergen: Vigmostad & Bjørke AS 11