Aktiviteter. Martine Bjelland, Frida Løvseth Markussen, Yvonne Larsen Holme, Elise Nakken, Maren Elisabeth Geijer Ceballos og Evy-Ann Henriksen

Transkript

1 Aktiviteter Martine Bjelland, Frida Løvseth Markussen, Yvonne Larsen Holme, Elise Nakken, Maren Elisabeth Geijer Ceballos og Evy-Ann Henriksen 1

2 Innledning Aktivitet er en stor del av barnas hverdag. I denne oppgaven skal vi presentere en aktivitet rettet mot en gruppe, og en aktivitet rettet mot et individ. Innledningsvis vil vi starte med å beskrive aktivitetene, hvor vi så går over til å begrunne hvem som vil være en aktuell målgruppe for aktivitetene. Videre vil vi drøfte hva som vil være mulig læringsutbytte for deltakerne, og hva vi må ta hensyn til i planleggingen og gjennomføringen av aktivitetene. Gruppeaktiviteten vi har valgt kalles, Blunkeleken, mens den individuelle aktiviteten kalles Livets elv. Hva er aktivitet? Aktivitet defineres som alle aktive handlinger. Det er samlinger av handlinger og oppgaver i hverdagen som er navngitt, organisert og som har verdi og betydning for individet og for kulturen. Først og fremst bidrar aktivitet til at barnet kan ta del i et større fellesskap, og bli inkludert. Når et barn opplever å mestre en aktivitet bidrar dette til bedre selvfølelse hos barnet (Bjørknes, 2015). Aktivitet rettet mot gruppe Blunkeleken Beskrivelse av aktiviteten Gruppeaktiviteten vi har valgt, er Blunkeleken. Den fungerer på den måten at vi setter stolene i en ring, med setene vendt mot midten. Det skal sitte en deltaker på hver stol, utenom en som skal stå ledig. Bak hver av stolene, inkludert den som står ledig står det en person. Deltakeren som står bak den ledige stolen skal blunke til en av de andre sittende deltakerne, og den deltakeren blunker til skal komme bort og sette seg på den ledige stolen. Deltakernes oppmerksomhet er rettet mot personen som står bak den ledige stolen. De som allerede har en deltaker sittende på setet foran seg, skal forsøke å holde igjen den som sitter foran hvis han eller hun forsøker å løpe bort til den ledige stolen hos den som blunket. Dersom en klarer å løpe over til den ledige stolen, blir det nå han eller hun som mistet sin deltaker, som er den neste til å finne en i ringen å blunke til. De som står bak stolene skal holde hendene på ryggen til de oppdager at partneren deres er blunket til. Personen bak stolen skal deretter prøve å fange han eller hun som sitter på stolen foran. 2

3 Aktuell målgruppe Aktuell målgruppe for aktiviteten er barn fra fem år og oppover. Vi har valgt å begrunne dette med utgangspunkt i Eriksson psykososiale teori, da vi har tatt utgangspunkt i stadie tre til seks år initiativ eller skyldfølelse. I dette stadiet tar barnet selv initiativ til gjennomføring av oppgaver. Det er viktig for barnet at de voksne er tydelige rollemodeller som kan gi barnet positive tilbakemeldinger, ettersom dette er et kritisk stadium der barnet fort kan oppleve skyldfølelse og mangel på mestringsfølelse (Lillemyr, 2011). Det er nødvendig å bemerke at dette vil være individuelt for hvert enkelt barn. Aktiviteten må ses i sammenheng med barnets alder, bakgrunn, modenhet og utvikling. Enkelte fem-åringer vil være i stand til å delta i aktiviteten, mens andre barn vil gjerne trenge mer tid. Det vil derfor være viktig at fireåringer ikke utelukkes dersom de er modne og i stand til å ta del i aktiviteten. (Bjørgen, 2013). Mulig læringsutbytte av Blunkeleken Læringsutbytte vil avhenge av hvilken alder barnet er i, og eventuelle egenskaper hos barnet. Blunkeleken er en planlagt og organisert aktivitet rettet mot en gruppe. Dette vil i utgangspunktet føre til at alle deltakere blir inkludert. På bakgrunn av at det er en organisert aktivitet vil de ansvarlige for leken fremstå som rollemodeller for deltakerne. Meads speilingsteori trekker frem at barn og unge speiler seg i hvordan andre responderer på deres atferd. På den ene siden kan teorien være med på å fremme barnets positive atferd hvis det blir gitt positiv tilbakemelding. På den andre siden kan barnet utvikle negative tanker om seg selv på bakgrunn av gruppen og de voksnes respons, ved for eksempel at barnet ikke følger reglene. (Kvello, 2014). Dette kan for eksempel føre til at barnet har vansker med å føle seg inkludert, og kan sitte igjen med dårlig selvfølelse. Deltakerne kan også utvikle evne til selvregulering gjennom å for eksempel vente på tur, ta hensyn til andre og utsette egne behov i forhold til aktivitetens regler. Planlegging og gjennomføring For å utføre denne aktiviteten trenger en stoler, og et rom som rommer mange mennesker. Alternativt kan deltakerne også å sitte på gulvet, men vi foretrekker å bruke stoler. Aktiviteten kan også foregå utendørs eller i andre områder med god nok plass. Med tanke på barnas alder 3

4 vil det variere hvor mange deltakere det er optimalt å ha med i leken, dette fordi det vil være lettere for barna å forholde seg til færre personer. Det vil være viktig at lederen har gode lederegenskaper, og at de er tydelig i sin grensesetting. For deltakerne vil det være positivt om de kjenner lederen av aktiviteten på forhånd, og at lederen er delaktig i aktiviteten som skal foregå. Dette kan virke motiverende for deltakerne. Det vil også være viktig at lederen opptrer på en måte som anses som meningsfull, og at de veileder barnet gjennom aktiviteten - noe som fremkommer av Erikssons psykososiale teori, stadie tre til seks år. Lederen bør også være forberedt på at aktiviteten gjerne ikke går som planlagt, og bør ta høyde for dette i planleggingsprosessen. Det kan være lurt å ha en plan i bakhånd om det skulle vise seg å være umulig å gjennomføre aktiviteten av ulike grunner. På den andre siden kreves det at deltakeren har forståelse for aktivitetens regler, og forholder seg til de andre deltakerne på en akseptert måte. Det vil også være viktig at deltakerne har evne til å konsentrere seg, og holde fokus mens leken pågår. Det forventes av deltakerne at de tar initiativ og viser interesse, noe som kreves for å være en aktiv deltaker. Planleggingen av aktiviteten og aktivitetens forløp vil mest sannsynlig utarte seg ulikt fra aldersgruppen seks år sammenlignet med barn på tolv år. I følge Eriksson psykososiale stadier er ungdommen i en fase der de går igjennom endringer og ulike livskriser. Ungdommen vil i fasen oppleve rolleforvirring eller identitetsutvikling. Når eldre barn og unge skal leke Blunkeleken kan det være knyttet rolleforventninger til hvordan de ulike ungdommene vil opptre under leken. Rollene i gruppen er ofte tildelt fra før, selv om ungdommen ikke alltid kjenner seg igjen i rollen. Det er derfor viktig at ungdommene og lederne av leken støtter opp deltakernes positive handlinger. Det kan være et godt forslag å la en eller flere ungdommer lede leken, eller forklare den slik at deres interesse opprettholdes (Lillemyr, 2011, 142). Aktivitet rettet mot individ Livets elv Livets elv ble først introdusert av doktor og psykolog Georg Geissler i 1997 (Delås, 2015, s.29) Til tross for at livets elv er en terapeutisk metode velger vi å bruke den som en individuell aktivitet rettet mot en konkret deltaker. Livets elv har hovedfokus på individuelle erfaringer, følelser og opplevelser. Aktiviteten har fokus på å bruke et utvidet sanseapparat som ofte kan være mer tilstrekkelig enn det verbale språket (Eide, 2009). 4

5 Vi vil ta utgangspunkt i at barnet allerede har en relasjon til medhjelperen. Beskrivelse av aktiviteten Utstyr som kan brukes i aktiviteten er tau i ulike farger, duplofigurer av dyr og mennesker, pappsirkler i forskjellige farger, gjenstander som for eksempel steiner eller et hjerte som kan symbolisere følelser. Livselven kan legges ut på for eksempel et gulv. Deltakeren starter med å få en innføring i de materielle gjenstandene og hva de kan symbolisere i forhold til deres hendelser i livet. Livets elv har et tau som utgangspunkt for hendelsesløpet. Hendelsesløpet kan være en avgrenset periode i livet, eller hele livsløpet til barnet. Noen ganger får barnet selv muligheten til å bestemme temaet for aktiviteten, mens andre ganger er det bestemt på forhånd (Eide, 2009, s.97-99). Deltakeren velger selv hvilken farge på tauet han/hun ønsker å bruke som et symbol for hendelsesforløpet. Videre kan deltakeren velge fritt hvilke materielle gjenstander som er ønskelig å bruke for å symbolisere positive og negative hendelser. En hendelse kan for eksempel markeres som en sirkel. Ofte velger barn en mørk farge eller en stor stein hvis hendelsen har vært negativ, og en lys farge eller en blomst dersom barnet hadde en positiv opplevelse av hendelsen. Det kan være lurt og bruke gjenstander og figurer som barnet er kjent med, slik at det blir enklere og finne materielle gjenstander som symboliserer deres følelser. Barnet har også muligheten til å bruke flere tau i ulike farger dersom de vil trekke frem en spesiell person som for eksempel en venn, mor, far eller et dyr. Ved bruk av tau i ulike farger og hvor de plasseres i forhold til barnets tau kan det være med på å symbolisere relasjonen i barnets livsløp/periode (Eide, 2009, s ). Livets elv kan bli brukt på to hovednivåer. På nivå en lages Livets elv på barnets premisser der det får mulighetene til kreativ utfoldelse. Medhjelperen sin oppgave er derfor å bekrefte barnets følelser og forståelse av egen livssituasjon. Nivå to av Livets elv baserer seg på en mer terapeutisk tilnærming. Medhjelperen har mulighet til å korrigere barnets opplevelse av hendelsen (Familieklinikken, Barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling ved Vest- Agder sentralsykehus, u.å.) Primært ønsker vi å trekke frem Livets elv slik den blir brukt på nivå 1. Dette fordi vi ønsker å fremheve aktivitet aspektet ved metoden. Hvis det fremkommer tegn til omsorgssvikt, eller andre merkbare hendelser i barnets fremstilling av 5

6 Livets elv kan medhjelper for eksempel bruke Livets elv som en terapeutisk metode brukt i nivå 2 (Familieklinikken, Barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling ved Vest-Agder sentralsykehus, u.å.). Aktuell målgruppe Aktuell målgruppe for aktiviteten anses å være barn fra fireårsalderen og oppover, men har ellers ingen begrensninger i forhold til kjønn, bosted, språk og lignende. Dette er forankret i den psykososiale stadieteorien til Eriksson, men vi ser også at dette kommer til uttrykk i en artikkel om Livets elv utarbeidet av Familieklinikken, Barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling ved Vest-Agder sentralsykehus. Elise Tønnessen hevder her at barn helt ned i fireårsalderen er bevisste på at redskapene i aktiviteten kan bety noe annet enn det de er. Eksempel: Barnet forstår at en mørk farge på tauet assosieres med en negativ hendelse. Selv om vi har valgt å ta utgangspunkt i aktivitet med barn, er det likevel viktig å presisere at denne aktiviteten og passer til voksne, som familieaktivitet og gjerne i familie- og parterapi. Mulig læringsutbytte av Livets elv Livets elv legger til rette for kreativ utfoldelse hos barnet. Barnet får mulighet til å legge frem sin opplevelse av eget liv ved hjelp av fantasi og materielle gjenstander. På grunn av at barnet får fritt spillerom i aktiviteten og et tydelig visuelt bilde av det de har laget, kan det i større grad bidra til at barnet opplever mestringsfølelse og en følelse av egenverdi. Videre kan barn utvikle evne til mentalisering. Mentalisering dreier seg om at barn bevisst kan reflektere over egen og andres situasjon, og se dette i perspektiv (Skårderud & Sommerfeldt, 2016). På bakgrunn av at barns hjerne ikke er ferdig utviklet kan det ofte ha vansker for å sette ord på følelser (Hart, 2012). Livets elv kan bidra til at deltakeren blir mer bevisst på sine egne og andres følelsesuttrykk gjennom de ulike symbolene. Symbolene kan føre til et utvidet sanseapparat i og med at det trekker seg lengre enn språket. Medhjelper bør over tid observere barnet og sette sammen de ulike signalene som barnet sender ut. Når barnet har arbeidet med livets elv og fått satt ord på det den har satt sammen, kan den voksne hjelpe barnet til å bli bevisst på hva som kan ha skjedd. Det er viktig at barn lærer å sette ord på og bearbeider tanker, følelser og situasjoner. 6

7 Planlegging og gjennomføring Livets elv har ikke en fast mal og kan gjøres på ulike måter (Bjørknes, 2015). Vi velger å bruke «Livets elv» som en aktivitet, og ikke som en terapeutisk metode. Medhjelper bør være klar over at barnets reaksjoner kan være forskjellige, og det er viktig at barnet blir ivaretatt etter aktiviteten dersom barnet har behov for det. Måten vi ønsker å planlegge og gjennomføre aktiviteten på kan sees i sammenheng med Øvreeides 5 prinsipper som er følgeprinsippet, relevansprinsippet, subjektprinsippet, rytmeprisnippet og hierarkiprinsippet. Dette på bakgrunn av medhjelper sine egenskaper og krav til kompetanse sett i sammenheng med materielle ressurser som lokaler og diverse utstyr. Det er viktig at medhjelper har et subjektprinsipp som handler om å ha grunnleggende respekt for alle mennesker. Subjektprinsippet kan vi se i sammenheng med hierarki prinsippet som tar for seg medhjelperens ansvar overfor barnet til å bidra at aktiviteten blir meningsfull. I tillegg ønsker vi å trekke inn de fire t-ene og viktigheten av disse i forhold til aktiviteten (Aadnesen & Hærem, 2014). Aktiviteten bør være i omgivelser som barnet kjenner til. Det kan for eksempel være et lekerom. På lekerommet kan en bruke kjente figurer for å skape trygghet og interesse hos barnet. Dette kan sees i sammenheng med de fire t-ene som er trygghet, tillit, troverdighet og tilknytning. God planlegging av aktiviteten kan gi barnet troverdighet hos de voksne. Hvis man ikke planlegger aktiviteten ordentlig kan barnet falle ut og miste konsentrasjonen. Dårlig planlegging kan også føre til at det blir vanskelig for voksne å holde barnet fokusert i aktiviteten. Tillit og tilknytning er viktig for at barnet kan stole på den voksne. I utgangspunktet kan det være vanskelig for barnet å fortelle om vanskelige hendelser. Den voksne bør ta seg god tid til å vedlikeholde relasjonen til barnet. Dette kan være å skape tillit og trygghet. Disse begrepene påvirker hverandre gjensidig. Dersom en allerede har opparbeidet tillit og trygghet vil gjerne troverdighet oppstå. (Aadnesen & Hærem, 2014). Når aktiviteten starter er det viktig at medhjelper er bevisst på sin rolle overfor barnet. Ved at medhjelper har kjennskap til hierarkiprinsippet kan det være med på å bidra til økt bevissthet rundt ansvar. Det vil være medhjelpers ansvar å bidra til at aktiviteten blir meningsfull for barnet. I tillegg til dette skal det legges til rette for at barnet opplever å mestre aktiviteten. For at barnet skal kunne få en følelse av at han/hun mestrer Livets elv er det viktig å anerkjenne 7

8 barnets følelser og følge etter barnet på den måten han/hun velger å utføre aktiviteten. Dette kan sees i sammenheng med følgeprinsippet. Ved å bekrefte og følge barnet kan bidra til å skape en relasjon som er viktig med tanke på at barnet skal føle seg trygg under aktiviteten (Aadnesen & Hærem, 2014). Underveis i aktiviteten kan det være at barnet trenger en pause eller står fast i forhold til å sette ord på sine følelser ved bruk av symboler. Dette kan føre til at det blir en dårlig rytme i aktiviteten, og for å opprettholde en god flyt i aktiviteten kan vi se på relevansprinsippet og rytmeprinsippet. Rytmeprinsippet omhandler viktigheten av at medhjelper og barnet har en fin dialog under aktiviteten, dette med tanke på at medhjelper kan bekrefte barnets følelser, men samtidig la barnet styre aktiviteten på sin måte uten avbrytelser. For at aktiviteten skal ha en god flyt er det og viktig at tidsrommet bør være planlagt i god nok tid slik at barnet får tiden den trenger. Medhjelper bør ta hensyn til at barnet ikke alltid klarer å sitte helt i ro gjennom hele tidsrommet. På bakgrunn av dette kan det være lurt å ta pauser eller eventuelt dele aktiviteten utover flere tidsrom (Aadnesen & Hærem, 2014). Ved bruk av relevansprinsippet kan medhjelper trekke ut noen verktøy for å få en bedre rytme i aktiviteten. Hvis aktiviteten stopper opp og barnet har vansker for å finne symboler som beskriver deres følelser og livshendelser kan medhjelper trekke inn relevant informasjon og erfaringer i aktiviteten. Dette kan for eksempel være ved å vise frem sin tolkning av Livets elv slik at barnet kan hente inspirasjon og motivasjon fra denne (Aadnesen & Hærem, 2014). Oppsummering I denne oppgaven har vi fått kjennskap til ulike sider ved en aktivitet, både for gruppe og individuell. Det er viktig å understreke hvilke fordeler en aktivitet kan føre med seg. Som en plattform for å bygge relasjoner, men også i videre samarbeid med barn og ungdom. Gjennom en aktiv handling kan barn og unge uttrykke seg om ting som ellers kan være vanskelig å sette ord på. Dette bør vi ta med oss som et verdifullt redskap i vårt arbeid i samarbeid med andre. Referanseliste Aadnesen, B. & Hærem, E (2014). Barnevernets undersøkelse. (3 utg.) Oslo: Universitetsforlaget. 8

9 Bjørgen, K. (2013). Praktisk planlegging og tilrettelegging av bevegelseslek i barnehagen (s.312). Moser, T. (red). Kroppslighet i barnehagen: pedagogisk arbeid med kropp, bevegelse og helse. Oslo: Gyldendal akademisk. Bjørknes, L.E (red). (2015). Sommerfugl, fly! Fellesorganisasjonen FO Delås, G.M. (2015). Bevisstgjøring av personlig kompetanse. Bjørknes, L.E. (Red.). Sommerfugl, fly! (s.24-31). Fellesorganisasjonen FO Eide (2009). Opp av søla med Livets elv som hjelp. Rohde, R. & Vildalen, S. (Red.) Mitt liv som menneske (s ). Kristiansand: Portal forlag. Familieklinikken, Barne- og ungdomspsykiatrisk avdeling ved Vest-Agder sentralsykehus (u.å.). «Livets elv». En måte å fortelle familiens historie på som kombinerer både voksne og barns uttrykk. Hart, S. (2012) Den følsomme hjernen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Kvello, Ø. (red). (2014). Oppvekstmiljø og sosialisering. Gyldendal Norsk Forlag AS. Lillemyr, O.F (2011). LEK-OPPLEVELSE-LÆRING i barnehage og skole. Universitetsforlaget Skårderud, F & Sommerfeldt, B. (2016) Miljøterapiboken. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS 9