Nettskolestudenter motiver, mestring og ambisjoner

Transkript

1 Nettskolestudenter motiver, mestring og ambisjoner Wenche M. Rønning Institutt for voksnes læring og rådgivingsvitenskap (IVR) 2013

2

3 Nettskolestudenter motiver, mestring og ambisjoner

4 Wenche M. Rønning Institutt for voksnes læring og rådgivingsvitenskap (IVR) Design: EMK Fotos: Paxson Woelber Creative Commons Licence 2013

5 Nettskolestudenter motiver, mestring og ambisjoner

6

7 FORORD «Utdanningstilbud er så viktig for de som kjøper tjenesten, at vi må ha en moralsk målsetting om at det vi leverer, må være så godt som det er mulig» (Torstein Rekkedal, 2005). Mange ser nettutdanning som sin eneste mulighet til å skaffe seg nødvendig kunnskap og kompetanse. De fleste som velger nettstudier gjør det ofte i tillegg til at de har andre oppgaver og forpliktelser i hverdagslivet, de er med andre ord travle mennesker. For å legge forholdene best mulig til rette for disse studentene tas det mange grep fra nettskolenes side for å utvikle kursporteføljen, læringsplattformene og lærernes kompetanse ved nettskolene. Det å holde kontakten med studentene, gi dem oppfølging og veiledning som holder god kvalitet, er en uttalt ambisjon. Det legges også til rette for å gi dem studentene muligheten for å kommunisere seg imellom. Utgangspunktet for denne undersøkelsen var et ønske om å gi en situasjonsbeskrivelse av nettskoleaktiviteten, sett med studentenes øyne. Det fokuseres på hvem som velger nettstudier, hvorfor de gjør det, hvordan de håndterer denne typen studiesituasjon, blant annet i forhold til utfordringer de kan møte, og hva de tenker å bruke sin nye kunnskap til. Undersøkelsen ble gjennomført ved å distribuere et web-basert spørreskjema via de enkelte nettskolene våren En første rapport med resultater ble levert 1. juni, mens denne rapporten er en bearbeidet og utvidet versjon. Prosjektet er godkjent av Personvernombudet (Norsk samfunnsvitenskapelige datatjeneste, NSD). Forsker Wenche M. Rønning ved Institutt for voksnes læring og rådgivingsvitenskap (IVR) ved NTNU har vært ansvarlig for alle sider ved prosjektet, inkludert å skrive denne rapporten. Det har vært ytt kyndig bistand fra seniorrådgiver Kyrre Svarva ved IT seksjonen på SVT fakultetet ved NTNU i fasen med å lage spørreskjema i elektronisk form, og deretter administrering av Select Survey fram mot at databasen var klar for analyse. Vox har gitt økonomisk støtte til prosjektet. En stor takk til daglig leder Norsk Forbund for Fjernundervisning og Fleksibel læring (NFF), Torhild Slåtto, som har gitt raske og gode tilbakemeldinger gjennom hele prosjektfasen. Medlemmer av Nettskoleutvalget har også kommet med verdifulle innspill. Takk til nettskolene som bidro med å videresende spørreskjemaet til sine studenter. Til sist en takk til nettskolestudentene som tok seg tid til å svare på et omfattende spørreskjema! Høsten 2013 byttet NFF navn til Fleksibel utdanning Norge (FuN). Trondheim, oktober 2013 Wenche M. Rønning Forsker

8 Innholdsfortegnelse Forord...1 Sammendrag Innledning Bakgrunn for prosjektet Formål med undersøkelsen og sentrale problemstillinger Hva vet man om nettstudier og nettstudenter? Nyere forskning Kommunikasjon, samarbeid og synlighet Tilnærminger til læring relevant også i fjernundervisning? Gjennomføring, utfordringer og hindringer Metode Valg av metode Utvalget Spørreskjema Prosedyre, svarprosent og frafall Analyse Resultater Hvem er nettskolestudentene? Noen sentrale karakteristika Kjønn og alder Sivilstand og barn Utdanningsbakgrunn Tilknytning til arbeidslivet Bosted Oppsummering Om studiet, nivå, organisering og studieprogresjon Nivå Organisering Studieprogresjon Oppsummering Tidligere erfaring med nettstudier og opplevde effekter Erfaring Opplevde effekter Oppsummering Motiver for å velge nettstudier Trekk ved skolen Studiepreferanser Ytre omstendigheter Eneste praktiske mulighet Oppsummering Nettskolestudenter motiver, mestring og ambisjoner

9 4.5 Hvordan studerer nettstudenter? Strategier og mestring Jobbtilpasning Overordnet studiestrategi Mestring av studieformen Studieerfaringer og prestasjonsforventninger Tidsplanlegging Søke hjelp og støtte Oppsummering Mål med studiene ambisjoner Personlige faktorer Karrière og jobb Faglig interesse Oppsummering Studiebetingelser, utfordringer og hindringer Arbeidsmengde Avbrudd og forstyrrelser Mestring av data og Internett Medstudenter, samarbeid og tilhørighet Indikasjoner på mestring og tilfredshet Tanker om avbrudd? Oppsummering Men hva med de som ikke kom i gang med studiet? Konklusjon...62 Referanser...65 Vedlegg 1: Appendix tabeller...70 Vedlegg 2: Godkjenning NSD Nettskolestudenter motiver, mestring og ambisjoner 9

10 Sammendrag Med utgangspunkt i det kontinuerlige arbeidet som pågår for å heve kvalitet og tilgjengelighet hos de offentlig godkjente nettskolene i Norge (i alt 17), ble det besluttet å gjennomføre en undersøkelse for å få en situasjonsbeskrivelse av nettskoleaktiviteten, sett med studentenes øyne. Det overordnede målet har vært å skaffe inngående informasjon om hvem nettstudentene er, deres motiver for å velge slike studier, deres ambisjoner, studiestrategier og studiebetingelser med et blikk på eventuelle utfordringer og hindringer. Det ble derfor gjennomført en web-basert spørreskjemaundersøkelse våren 2013, hvor studenter ved alle nettskolene skulle være med i utvalget. Det ble imidlertid lagt inn en begrensning her, og det var at fritids- og hobbyrelaterte kurs skulle utgå. Studenter som tok utdanninger på grunnskolenivå, videregående opplæring, fagskoler, høyere utdanning og løyvekurs ble inkludert i utvalget. Spørreskjema ble distribuert via de respektive skolene til studenter som var registrert som aktive. Dette på grunn av personvernreglene. Det ble sendt ut 6083 skjema over en 3-ukers periode. Når datainnsamlingen var avsluttet hadde vi i alt 1231 skjema som var fullstendig utfylt, og svarprosenten er derved lav. Datagrunnlaget må derfor betraktes som en stikkprøve. Dette henger blant annet sammen med at vi ikke har oversikt over de som ikke svarte, og slik sett er grunnlaget for å generalisere resultatene til alle nettskolestudenter svekket. På den annen side, dersom en sammenlikner tendensene i data med andre undersøkelser av voksne som velger fleksible studieformer, finner en stort sammenfall. Dette gjelder både bakgrunnsvariabler, motiver, ambisjoner, studiestrategier, utfordringer og tanker om frafall. Hvem er nettskolestudentene? Nettskolestudentene som deltok i denne undersøkelsen var i hovedsak kvinner (72 % vs 28 % menn). Gjennomsnittsalderen i utvalget er 36.5 år, aldersspredningen er stor (16-71 år). De fleste er gift/samboere (77.1 %) og 22.9 % er single. Over halvparten av respondentene har barn som bor sammen med dem (57.2 %). Den største gruppen har høyere utdanning fra før (40 %) 1, 33 % har fullført videregående opplæring (allmenn- eller yrkesfag), mens 13.5 % har noe videregående opplæring, men uten å fullføre i form av fagbrev (10 %) eller studiekompetanse (3.5 %). En del respondenter hadde fullført fagskole (6.7 %), mens i underkant av 5 % hadde grunnskole/realskole som høyeste utdanning før de begynte på nettstudiet. De fleste har en eller annen av tilknytning til arbeidslivet (73.5 %), hvorav nesten 50 % arbeider fulltid og 23.5 % arbeider deltid. Av de som er tilknyttet arbeidslivet var 81.4 % fast ansatt, 15.3 % var i midlertidige stillinger, mens 3.2 % var selvstendig næringsdrivende eller jobbet freelance. Om lag 12% er utenfor arbeidslivet, men i posisjoner som kan defineres som at de kan være på vei tilbake (arbeidsledig, omskolering, attføring). En liten andel har omsorgspermisjon (3.3 %) eller er sykmeldt (1.8 %), 1 % er ute av arbeidslivet enten som alderspensjonister eller uføre. Vi finner en andel på 8.6 % som definerer seg som fulltidsstudenter. Med andre ord er nettstudentene en sammensatt gruppe, men de fleste har forpliktelser ved siden av studiet. Når det gjelder hvor i landet studentene i dette utvalget hører hjemme, kom det fram at den største andelen bor på Østlandet (47 %), 22.3 % på Vestlandet, 6.3 % på Sørlandet, 10.8 % i Midt-Norge, 10.8 % i Nord-Norge og 2.8 % bor i utlandet. Dette er i overensstemmelse med den faktiske geografiske fordelingen av befolkningen. Den største gruppen bor i by (46 %), 26.6 % på tettsteder og 27.5 % bor på bygda. Om studiet, nivå, organisering og framdrift. Den største studentgruppen i utvalget tar høyere utdanning (38.6 %), dernest er det en relativt stor gruppe som tar videregående opplæring (21.5 %), i hovedsak yrkesfag, og en tilsvarende stor gruppe har valgt fagskoleutdanninger (21.4 %). En gruppe på 17.5 % tar løyvekurs (taxi, yrkessjåfør etc). Til sist er det en liten gruppe som tar kurs på grunnskolens nivå (1 %). Studietilbudene er i hovedsak organisert uten samlinger (80.7 %), mens rundt 20 % har samlinger. Det er særlig fagskolene som tilbyr samlingsbaserte utdanninger (32.9 %). De fleste studentene som besvarte spørreskjemaet hadde fått en del erfaring med å være nettstudent på undersøkelsestidspunktet (79 %). 20 % oppgav at de var i oppstartfasen, men av disse hadde 39 % erfaring fra tidligere nettstudier. Dette blir ansett som en styrke i forhold til undersøkelsens validitet. 1 Et resultat som kan sees i sammenheng med at NKS er sterkt representert i utvalget (tilbyr høyere utdanning). 10 Nettskolestudenter motiver, mestring og ambisjoner

11 Tidligere erfaring med nettstudier og opplevde effekter Det viste seg om lag 36 % hadde fullført nettstudier tidligere, og det gjaldt særlig de som tok høyere utdanning (om lag 45 %). Også i gruppen på grunnskolenivå var det en høy prosent (ca 55 %) som oppgav at de hadde fullført nettstudier før, men denne gruppen var totalt sett svært liten, så den høye prosenten kan virke misvisende. Det ble spurt om noen hadde opplevd at studiene hadde hatt noen effekt i forhold til arbeid og arbeidsliv. De hyppigst nevnte effektene var at de hadde fått nye utfordringer og oppgaver, samt høyere lønn. Noen hadde fått ny jobb og noen hadde kommet inn på arbeidsmarkedet. Motiver for å velge nettstudier Med utgangspunkt i spørsmålene som skulle avdekke studentenes motiver for å ta nettutdanninger kom det fram 4 hovedfaktorer. Den første faktoren var trekk ved skolen. Her kommer det fram at mange oppfatter læringsplattformen ved skolen som brukervennlig, at nettskolen har godt omdømme og er kjent for flinke lærere. Dette hadde betydning for mange (80-90 %) når det gjaldt beslutningen om å velge et nettstudium. Den andre faktoren studiepreferanser, består av spørsmål som inkluderer det å ha positive erfaringer med nettstudier fra før, om de liker å studere på egenhånd og i eget tempo. Hensynet til egen helse er også inkludert i denne faktoren. Det å få muligheten til å studere på egenhånd og i eget tempo skårer høyest (80-90 %). Mange (65 %) anser også nettstudier for å være den mest effektive studieformen for dem, og ble motivert av det. En stor andel tilskriver at de har positive erfaringer fra før med nettstudier betydning for at de valgte å gjøre det om igjen (41 %). For noen (19 %) var helsesituasjonen et moment som hadde betydning. Den tredje faktoren kan karakteriseres som ytre omstendigheter. Det handler om tilfeldigheter, om at dette var deres eneste mulighet for å ta utdanningen, og om eventuelt påtrykk fra andre. Det at utdanningen bare ble tilbudt som nettstudium skåret høyest, 44.5 % kjente seg igjen i dette. Den fjerde faktoren eneste mulighet ut fra livssituasjonen hadde betydning for mange. Det å kunne kombinere jobb og studier var et viktig motiv for 75 %, det samme gjaldt familiesituasjonen (for 69 %). Bosted viste seg å være en avgjørende faktor for å bli nettstudent for 43 %. Det var særlig de som bor på bygda som opplevde det slik. Dette gir et bilde av at nettstudentene er positivt oppsøkende når de velger å studere på denne måten. Dette indikerer en stor av selvstyring og pågangsmot. Studiestrategier og mestring Nettstudentene fikk mange spørsmål om hvordan de mestrer sin studiesituasjon. Det å mestre kan innebære mange ting. Det kan handle om ulike tilpasninger en må gjøre i hverdagslivet for å få tid til å studere, det kan handle om å bruke studiestrategier, det kan handle mer generelt om å håndtere en krevende studieform som nettstudier kan være. På spørsmålet om de hadde gjort noen tilpasninger på jobb for å få mer tid til å studere, viste det seg at de færreste hadde gjort eller fått til dette. Men blant de som hadde gjort tilpasninger var den vanligste strategien å bli mer effektiv mens de var på jobb (16. 3%), 10.4 % opplyste at de hadde sluttet å ta med seg arbeidsoppgaver hjem, noen få hadde redusert sin stilling (9.7 %), mens en liten andel hadde fått andre arbeidstider for å klare studiene (4.5 %). Spørsmålet som illustrerer studentenes overordnede studiestrategi, viser at den største andelen studerer innimellom andre gjøremål (45.6 %), nærmere 17 % jobber etter skippertaksmetoden, mens 37.5 % får til å jobbe jevnt. Studenter som tar høyere utdanning er godt representert i denne siste gruppen. Ut fra de i alt 16 utsagnene som handler mer detaljert om mestring og studiestrategier kom det fram 3 faktorer. Den første handler om mestring av selve studieformen. Hovedinntrykket her er at de fleste nettstudentene mestrer studieformen generelt godt (91 %), selv om mange (63 %) også oppgir at de lett blir distrahert når de jobber med skolearbeidet. De fleste opplever å få gode tilbakemeldinger på sine prestasjoner (94 %) og forstår fagstoffet som de presenteres for godt (95 %). Mange (over 86 %) opplever også at de lykkes med å innpasse studiet i sitt privatliv, 84 % er også tilfredse med sin egen studieinnsats og føler at de når sine mål i studiet (83 %). En stor andel oppgir at de er i rute med sine oppgaveinnleveringer (78 %). Den andre faktoren som handler om mestring er basert på om skoleerfaringer og prestasjons-forventninger har betydning for hvordan de studerer nå. En stor andel (81 %) svarte at de har gode skoleerfaringer fra tidligere, og mange var enige i at dette var til hjelp i deres nåværende studie-situasjon (71 %). De fleste Nettskolestudenter motiver, mestring og ambisjoner 11

12 nettstudentene (94 %) oppgav også at de hadde høye forventninger om å skulle prestere godt da de startet. Den tredje faktoren som kom fram dreier seg om studiestrategien «tidsplanlegging». Det er flere måter å måle dette på, og i denne sammenhengen ble det spurt om studentene hadde tatt opp med sine nærmeste at det å studere ville ta mye tid. Om lag 73 % svarer bekreftende på dette. På spørsmålet om det frigjøres tid ved å trappe ned på fritidsaktiviteter, svarer 57 % bekreftende. Vi har ikke opplysninger om den resterende gruppen på 43 % velger å ikke trappe ned, eller om de ikke har tidkrevende fritidsaktiviteter. Men når det gjelder å planlegge innsatsen fram mot eksamen er det 78 % som gjør dette. De to siste spørsmålene i kategorien studiestrategier er om de «søker faglig hjelp» dersom de trenger det. Over 64 % bekrefter at de henvender seg til sin veileder ved skolen hvis det er behov, mens 33 % oppsøker andre studenter dersom de har faglige spørsmål. Ut fra disse spørsmålene er det imidlertid uvisst om det er slik at mange ikke trenger faglig hjelp, eller om de henvender seg andre steder dersom situasjonen skulle oppstå. Totalt sett må en kunne slå fast at nettstudentene i denne undersøkelsen mestrer sin situasjon godt, på tross av at mange studerer etter et mønster som er preget av at studiet ikke har førsteprioritet i hverdagslivet. Mål og ambisjoner med studiene Det ble også stilt en rekke spørsmål knyttet til nettstudentenes mål og ambisjoner med sitt studium. Det kom fram 3 faktorer som illustrerer at dette bildet kan være sammensatt. Det som kom ut som den første faktoren handler om personlige forhold, og her inkluderes både ønsker om aner-kjennelse i forhold til jobb og privatliv. De spørsmålene som skårer høyest er ønsket om å bli mer selvstendig (68 %) og å få bedre selvtillit (64 %). Jobbrelaterte ønsker som å få mer anerkjennelse er et viktig mål for 60 % av nettstudentene, og det er mange som også har som mål med utdanningen å sikre seg mot å miste jobben (46.9 %). En betydelig gruppe (35.6 %) oppgav at de ville oppnå mer anerkjennelse fra familie/partner ved å ta utdanningen. I denne siste kategorien ambisjoner finner vi de som tar grunnskole og videregående opplæring i større enn de andre utdanningsgruppene (fagskole, høyere utdanning og løyvekurs). Den andre faktoren er klart karriere - og jobbrelatert. Her skårer nettskolestudentene også relativt høyt. Fremst blant disse ambisjonene er ønsket om å bedre sine karrieremuligheter (85.5 %), dernest ønsket 81 % å få uttelling i form av bedre lønn. En stor andel tar utdanningen som et ledd i å fullføre en eller få en yrkestittel (68 %), og mange ønsket å utdanne seg inn på et nytt fagfelt (65.6 %). Rundt 56 % ønsket seg inn på arbeidsmarkedet. Dette kan bety at både de som er utenfor arbeids-markedet, og en del av de som jobber deltid ser utdanningen som et ledd i en slik strategi. Over 52 % oppgav at hadde som mål å bytte jobb. Den tredje faktoren som illustrerer nettstudentenes mål og ambisjoner, handler om rent faglige ønsker. For mange (95 %) ble utdanningen ansett som et middel for å bedre sine kvalifikasjoner, dernest var 86 % er enige i at de ønsker å holde seg oppdatert. Faglig interesse skåret også høyt (83. 3 % var enige), samt at utdanningen skulle gi dem faglig påfyll (83 %). Mange så også for seg at utdanningen skulle bidra til at de kunne få større utfordringer i den jobben de har (72.5 %). Alt i alt er det grunnlag for å hevde at nettstudentenes mål og ambisjoner med utdanningen gir et sammensatt bilde. Både personlige, private forhold har betydning, og forholdet til egne kvalifikasjoner i jobb og på arbeidsmarkedet er viktige. En kan oppfatte det slik at det å velge å bli nettstudent sees på som en investering på flere plan. Studiebetingelser, utfordringer og hindringer Studiebetingelser kan inkludere mange faktorer. Det å ha gode studiebetingelser er viktig uansett hvilken måte en velger å studere på. Dersom studiebetingelsene ikke er tilfredsstillende, vil de kunne representere utfordringer, og kanskje hindringer som gjør det vanskelig å fullføre et studium. I denne undersøkelsen ble det satt søkelys på flere forhold. Studiebetingelser er definert i forhold til 5 hovedmomenter her. Det første handler om arbeids-mengde, hvor de fleste opplever at denne er passe (65.6 %) eller at de kunne klart en større studiebelastning (8 %). Om lag 24 % opplever at arbeidsmengden er i største laget, mens kun 2.5 % mener at den er altfor stor. Dette indikerer at skolene treffer godt med den studiebelastningen de har lagt opp til. Det andre momentet handler om i hvor stor nettstudentene får jobbe uforstyrret med sitt skolearbeid, illustrert ved om de har et eget arbeidsrom hvor de kan trekke seg tilbake. Om lag 48 % har denne muligheten hjemme, 11.2 % har en mulighet 12 Nettskolestudenter motiver, mestring og ambisjoner

13 utenfor hjemmet uten at det ble nærmere spesifisert hvor. Det betyr at en stor andel på over 40 % fører et «nomadisk» studentliv, de arbeider der muligheten byr seg, det kan være ulike steder i hjemmets fellesrom. En kan tenke seg at dette åpner for mye forstyrrelser fra for eksempel familien. Det er 29 % som rapporterer at de blir avbrutt og forstyrret av ektefelle/partner, og 36 % opplever at barna forstyrrer. Slekt og venner og «andre» oppleves også til en viss som kilde til avbrudd og forstyrrelser, men dette er neppe knyttet til studiebetingelsene de har hjemme. Et tredje moment som gir en pekepinn om studiebetingelser, er i hvor stor nettstudentene mestrer selve «nerven» i slike studier, bruk av PC og Internett. Her skårer utvalget høyt, de får 5.3 av en mulig skåre på 6. Men det er imidlertid en klar forskjell mellom gruppene på de ulike utdanningene. De som tar høyere utdanning skårer høyest (5.4), og de som tar grunnskolekurs skårer noe lavere, men likevel godt over middels (4.8). En må kunne konkludere med at totalt sett opplever nettstudentene at de mestrer teknologien som er avgjørende for å lykkes med en slik studieform. Det fjerde hovedmomentet handler om kjernen i det vi normalt oppfatter at et studiemiljø består av; oppfølging fra skolen de går på og forholdet til medstudenter. Her er det tre forhold som illustrerer at nettstudentene i denne undersøkelsen er tilfredse. Over 78 % er godt fornøyd med oppfølgingen de får fra skolen, og om lag 82 % er godt fornøyd med oppfølgingen de får fra veilederne sine. Mange (66.6 %) er også enige i at veilederen har betydning for om de vil klare å gjennomføre studiet. Kontakten med medstudenter er imidlertid det svake ledd, hvor det viser seg at de færreste benytter de tilgjengelige fora skolen tilbyr for å kommunisere med andre studenter (82.4 %). Dette mønsteret avspeiler seg også i at nettstudentene heller ikke bruker andre private kanaler (Facebook) til å holde kontakt med sine medstudenter (86.2 %). Dette gir seg nok utslag i at hele 79 % rapporterte at de i liten følte seg som del av et studiemiljø. Det siste punktet i vurderingen av studiemiljøet dreier seg om nettstudentene kunne ønsket seg mer kontakt og samarbeid med andre studenter. En betydelig andel (40 %) kunne tenke seg tettere samarbeid, og 35.6 % kunne ønsket mer sosial kontakt. De færreste (om lag 23 %) tillegger medstudentene noen betydning i forhold til om de vil klare å gjennomføre kurset. 15 % ikke ønsker dette. Det er de yngste og eldste som er minst motiverte for å gjøre dette om igjen. En mer generell indikasjon på tilfredshet og mestring er også at de færreste hadde vært innom tanken om å avbryte studiet (82 % vs 18 %). De som svarte ja på spørsmålet, ble presentert for i alt 13 mulige årsaker. Ut fra resultatene ser vi at flere årsaker kan spille inn. De fleste (73.4 %) som hadde tenkt på å slutte (men ikke gjorde det) oppgav at de hadde undervurdert arbeidsmengden. En god del mente at de fikk problemer med å kombinere jobb og studier (53.5 %). Dette er et uttrykk for mangel på tid, som ofte oppgis som den viktigste årsaken blant voksne studenter som slutter. Vi får imidlertid en nyansering av bildet i og med at nesten 60 % av de som hadde vært innom tanken om å slutte innrømmer at studiet var vanskeligere enn de trodde. Nærmere 36 % av de som hadde vært innom tanken om å slutte opplevde at de ble misfornøyd med studiet, mens rundt 25 % oppgav at helseproblemer ble en utfordring av betydning. Årsaker som bunner i økonomi, manglende støtte fra andre, endret jobbsituasjon, språkproblemer eller for svak teknologihåndtering var mindre viktige for studentene i dette utvalget. Alt i alt var studentene tilfredse med sine studiebetingelser, og det var ingen av utfordringene som kunne kategoriseres som hindringer i stor. Lærernes og skolens rolle som kontakt- og bindeledd må regnes som en vesentlig faktor i dette bildet, og vil trolig ha en kompenserende betydning dersom andre faktorer er svakere. Til sist får vi en pekepinn om at nettstudentene, på tross av en del utfordringer, er tilfredse og mestrer studieformen. Over 85 % mener at de kan tenke seg å ta nettstudier senere, mens litt under Nettskolestudenter motiver, mestring og ambisjoner 13

14 1 Innledning 1.1 Bakgrunn for prosjektet Norsk forbund for fjernundervisning og fleksibel utdanning (NFF), nå Fleksibel Utdanning Norge (FuN), er en nasjonal medlemsorganisasjon for utdanningsinstitusjoner som tilbyr nettundervisning. En av medlemsgruppene er offentlig godkjente nettskoler. Våren 2013 var det i alt 17 medlemsskoler med offentlig godkjenning. Målsettingen har vært: å videreutvikle og drive et kompetansenettverk for fleksibel utdanning og nettbaserte læringsarenaer. NFF har også et ansvar for å samordne og sette i gang utviklingsprosjekter som fremmer kvaliteten og stimulerer til innovasjon (ref NFFs brosjyre 2013). NFF slik de framstår i dag har bygd sin tilnærming til fleksible og nettbaserte utdanninger på erfaringer gjennom en lang tidsperiode, fra da de startet i 1968 som Norsk Brevskoleforbund (Eikås Eide og Slåtto, 2011, s 15). Kvalitet og utvikling av tilbudene har alltid vært et sentralt moment, og den teknologiske utviklingen har vært og er en drivkraft i dette arbeidet. Nettskolene legger med andre ord ned mye arbeid i kontinuerlig å utvikle kvaliteten på sine tilbud, herunder ta i bruk nye læringsressurser 2, utvikle godt fungerende læringsplattformer som gir muligheter for kommunikasjon og kontakt mellom studenter og skolen, og mellom studenter på samme utdanning. Det legges også stor vekt på at veiledere og lærere har en kompetanse som er godt tilpasset deres oppgave som nettlærere (Eikås Eide og Slåtto, 2011; Slåtto, 2013). Det at kvalitetsperspektivet tillegges stor vekt kommer blant annet fram gjennom at NFF har et eget kvalitetsutvalg som arbeider med aktuelle spørsmål om pedagogikk, teknologi og kvalitet. Medlemsskolene forplikter seg til å legge NFFs Kvalitetsnormer for nettbasert utdanning til grunn for sin virksomhet for å kunne søke statlige utviklingsmidler. Det har vært praktisert tydelige kvalitetskrav, som siden 1993 blant annet har vært harmonisert opp mot voksenopplæringslovens forventninger om at utdanning skal være tilpasset deltakernes behov (Forskrift om voksenopplæring, fjernundervisning fra 1992). Etter at den nye voksenopplæringsloven trådte i kraft (2010) er det fortsatt et krav at nettskolene som er medlemmer av NFF skal godkjennes. De må etterleve de kvalitetsnormene som gjelder, og som er i samsvar med NOKUTS 3 retningslinjer (Eikås Eide og Slåtto, 2011, 2 Den stadige teknologiske utviklingen åpner for at nettskolene kan ta i bruk nye og etter hvert også interaktive medier for å gi og forbedre studentstøtten (Slåtto, 2013, s ). 3 NOKUT er Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen. s 15). Med referanse til lovens 13 er ambisjonen: «...å øke tilgangen til fleksibel og kvalitetssikret opplæring for å møte den enkeltes behov i samfunnsog arbeidsliv og som det er presisert videre: å videreutvikle fjernundervisning som opplæringsmetode (referert fra Slåtto, 2013, s. 4). Disse kravene avspeiler seg i stor aktivitet blant nettskolene (13 prosjekter i 2012). I årsrapporten fra 2012 viser man til at nye undervisningstilbud designes ( undervisningsløsninger ), nettpedagogikken forbedres og testes ut i nye retninger («læringsressurser ) og større av interaktivitet mellom student og skole gjennom for eksempel håndholdte medier er tatt i bruk ( studentstøtte og studieadministrative tiltak )(Slåtto, 2013, s. 6). Oppsummert er det grunnlag for å si at intensjonen bak alle tiltak og initiativ er brukervennlighet og tilgjengelighet som skal komme studentene til gode, og at dette kan ha en motiverende effekt i forhold til å velge å bli nettstudent. 1.2 Formål med undersøkelsen og sentrale problemstillinger Det overordnede målet med denne studien har vært å få mer inngående innblikk i hvordan nettstudenter opplever sin studiesituasjon, ut over det en får vite gjennom vanlige kursevalueringer. Det spørres etter hva som motiverer dem til å velge slike studieløp, hvordan de studerer og mestrer denne studieformen, og hva de ser for seg å bruke sin nye kunnskap og kompetanse til. I hvor stor eksponerer de ønsker om å oppnå noe rent personlig, og i hvor stor er karrieremessige forhold viktige? Det var også av interesse å få mer kunnskap om hvilke studiebetingelser nettstudenter jobber under, for eksempel hva som oppleves som hindringer og utfordringer. Det å studere på nett krever en stor av selvstyring og motivasjon, ettersom man er overlatt mye til seg selv. Dette er en sårbar situasjon. Aspekter ved dette er hvordan studiet håndteres og gis plass i forhold til familie og arbeidsliv, og i forhold til hvordan nettskolene fungerer som studiemiljø. Studiemiljø består blant annet av kontakt, kommunikasjon og samarbeid med medelever og med lærere/veiledere. Nettskolene har i denne sammenhengen en utfordring med å holde tritt med den teknologiske utviklingen som gjør det mulig for studentene å ha lavterskelkontakt med sin skole, sine lærere og sine medstudenter. Hvis barrierene for å ta kontakt oppleves som lave, er det en positiv faktor som kan motvirke frustrasjoner, og eventuelt frafall blant studentene. 14 Nettskolestudenter motiver, mestring og ambisjoner

15 Tilbakemeldinger fra studenter med ferske erfaringer fra et bredt spekter av utdanninger kan forhåpentligvis komme til nytte for nettskolene, og kanskje være en inspirasjon i videre utviklingsarbeid. 2 Hva vet man om nettstudier og nettstudenter? 2.1 Nyere forskning Det er gjort mye forskning internasjonalt på temaer som handler om åpne læringsmiljø som «fjernundervisning», (distance education), «åpen læring» (open learning), online-læring (online-learning) og «fleksibel utdanning» (flexible education) 4. Forskningsinnsatsen har i hovedsak vært rettet mot høyere utdanning. En av de første definisjonene av åpen læring ble gitt av Garrison (1989, s 119): in short, open learning systems represent the means of achieving a fully integrated form of living and learning. Fellesnevneren for slike utdanningsmodeller pr. i dag er at studentene tilhører en helt eller delvis virtuell campus som innebærer at de er avhengig av å bruke teknologi i et en-til-en forhold mellom student og veileder (Holmberg, 1995). I følge Moores Transactional Distance Theory var han mer opptatt av pedagogikken enn av distansen som sådan. Teorien beskriver forholdet mellom tre faktorer; strukturen, dialogen og den lærendes autonomi (Moore, 1989). Dette krever mye av både institusjon og student. Fra institusjonens side er forhold som innovasjon, teknologiske løsninger, tilrettelegging, design, oppfølging og lærerkompetanse viktige momenter. For studentene er motivasjon, selvstyring, selvstendighet, utholdenhet og mestring både av selve studiearbeidet og studiebetingelsene viktige momenter for å klare å gjennomføre. Dette reiser mange problemstillinger på ulike nivå. I 10-årsperioden 1997 til 2008 ser man at forskningsinnsats og tematisk fokus har vært preget av mange tema, vurdert ut fra gjennomganger gjort av Lee, Driscoll og Nelson (2004) og Zawacki-Richter, Bäcker og Vogt (2009). Lee et al. (2004, s 227) kategoriserer forskningen i generelle og spesifikke tema, og viser til at det var et bredt spekter at faglige arbeider i perioden Begrepsbruken er mangfoldig, men vil i den følgende framstillingen omtales som åpne læringsmiljø- eller åpne utdannings modeller. Utgangspunktet for analysen er 383publikasjoner i fire anerkjente tidsskrifter 5. Vi finner områder som design og utvikling, styring, evaluering, om institusjonelle og operasjonelle tema, samt bruk av teori og metode i denne forskningen. I den siste kategorien er det inkludert tema som tar opp forhold relatert direkte til studentene, blant annet kjønn, kultur, læringsstiler, samarbeid og studentstøtte. Zawacki-Richter et al. (2009) gjorde sin analyse av 695 artikler i 5 anerkjente tidsskrifter i perioden , hvorav 4 er de samme som Lee et al. (2004) hadde gått gjennom tidligere 6. Et mål med denne gjennomgangen var å utvikle et klassifiseringssystem for forskningsområdene innen fjernundervisning. De kom fram til 3 hovedkategorier, basert på 15 enkeltområder (Zawacki-Richter et al., 2009, s 23): 1) makronivå: fjernundervisningssystemer og teorier 2) mesonivå: ledelse, organisering og teknologi 3) mikronivå: undervisning og læring i fjernundervisning Forskergruppen fant at hovedvekten av forskningen lå innen områdene design og individuelle læreprosesser og påpekte at innovasjon, endringsledelse og interkulturelle utfordringer var «dreadfully neglected» (Zawacki-Richter et al., 2009, s 1). Forskningen på mikronivå var langt større i omfang (over 50 % av de 15 temaene). Her finner man prosjekter som analyserer undervisnings-design, utvikling av pensum, pedagogiske tilnærminger til online veiledning ( scaffolding ) i kjølvannet av teknologiske nyvinninger, samt vurderingspraksis. Interaksjon og kommunikasjon i læringsmiljøet er et annet aspekt, blant annet samarbeidsformer, hvordan studentene artikulerer seg og reflekterer i et online læringsmiljø, hvordan eventuelle kjønnsforskjeller og kulturforskjeller manifesterer seg i denne sammenhengen. Et tredje underaspekt i kategorien forskning på mikronivå er prosjekter som har sett på karakteristiske trekk ved studentene i fjernundervisning. Hva er deres mål med studiene, sosioøkonomisk bakgrunn, læringsstiler, hvordan anvender de eventuelt kritisk tenkning og eksponerer studieatferd. Det er også gjort forskning på hvilken av digital 5 The American Journal of Distance Education, the Journal of Distance Education, Distance Education og Open Learning ( ). 6 Open Learning, Distance Education, The American Journal of Distance Education, the Journal of Distance Education og International Review of Research in Open and Distance Learning ( ). NettskolestudeNter motiver, mestring og ambisjoner 15

16 kompetanse som er nødvendig for å gjennomføre fjernundervisning (Zawacki-Richter et al., 2009, s 25). Imidlertid har en gjennomgående kritikk av forskningen vært at den i hovedsak har vært «ateoretisk og deskriptiv» og i liten påpeker mangler og underforskede områder (Perraton, 2000; Saba, 2000; Lee et al., 2004). Dette forklares i noen med at tilgangen til data på mesonivå har vært for dårlig, at utdanningstilbydere vegrer seg for å åpne opp for innsyn i utvikling og oppbygging av sine modeller (på grunn av konkurranse i markedet), og det er lite åpenhet om prøving og feiling. Et særtrekk ved arbeidene som er gjort de senere årene er imidlertid at de gjennomføres som større internasjonale samarbeidsprosjekter (Zawacki- Richter et al., 2009). Dette kan på sikt innebære en større åpenhet og økt tilgang på data innen området ledelse, organisering og teknologi. I det følgende vil noen sentrale aspekter ved studenter i åpne læringsmiljø utdypes. 2.2 Kommunikasjon, samarbeid og synlighet Moores analyse av læringssituasjonen i fjernundervisning («distance education») tok utgangspunkt i at denne består både av en uavhengig (selvstendig) komponent i læringen, og en interaksjonskomponent. Sistnevnte involverer student og lærer, student og læremateriell (pensum etc) og interaksjon mellom studenter (Moore, 1989). Dahlsgaard og Paulsen (2009) plasserer læringsarbeidet i denne typen utdanningsmodeller i tre kategorier: individuell læring, kollaborativ læring og kooperativ læring. Den individuelle læringen innebærer full fleksibilitet for studentene, den kollaborative læringen impliserer deltakelse i læringsmiljøet og begrenser individuell frihet noe, mens den kooperative varianten oppmuntrer til både individuell fleksibilitet og antas å stimulere ønsker om å delta i et læringsmiljø. Forfatterne hevder at kooperativ læring passer spesielt godt inn i online læringsmiljø, hvor studentene for eksempel kan bli enige om å dele en oppgave mellom seg. Et godt designet kooperativt læringsmiljø har sitt utspring i sosiokulturell teori og bygger på tre pilarer: i) det er frivillig, men attraktivt å delta, ii) det fremmer individuell fleksibilitet og iii) det fremmer affiniteten til å danne et læringsmiljø. Både kollaborativ og kooperativ læring muliggjøres gjennom interaktiv teknologi, gjerne omtalt som social software (Exeter, Boyd og Lloyd, 2012). Anderson (2008, s 173) hevder at: social software provides scaffolding that allows individuals or groups to share, extract, and organize knowledge and build social relationships. Det hevdes blant endel forskere at voksne studenter som velger utdanninger som er bygget opp omkring åpne læringsmiljøer ikke er spesielt opptatt av interaksjon og samarbeid med andre. Dette kan tilskrives flere forhold. For det første er det nødvendig i åpne og fleksible utdanningsmodeller å anerkjenne at den lærendes rolle må være svært selvstendig, målorientert og preget av høy av selvstyring (Pintrich, 2000). Sosial interaksjon kan derved komme i konflikt med den enkeltes autonomi (Annand, 2007). For det andre ser en i mange tilfeller at den enkeltes livssituasjon krever at en må være nøye med å styre og kontrollere tidsbruken. Dette gjelder særlig voksne studenter som begynner på et studieløp ved siden av jobb og familieforpliktelser (Grepperud, Rønning og Støkken, 2006; Merriam, Caffarella og Baumgartner, 2007). Det hevdes også at en betydelig del av denne studentgruppen ønsker å bli ferdig med studiet så effektivt og raskt som mulig, ettersom formålet og motivasjonen for å ta utdanningen ofte er arbeidsrelatert (OECD, 2003; Grepperud og Roos, 2007). Denne typen studenter opplever en betydelig av avbrudd og forstyrrelser fra omgivelsene når de studerer. Dette medvirker til at utstrakt gruppearbeid og forpliktelser overfor medstudenter vil kunne oppleves som en merbelastning med hensyn til å disponere sin studietid effektivt (Rønning og Grepperud, 2012; Tønseth, 2012). På bakgrunn av en afrikansk studie hevder Asunka (2008) at det bør ikke legges for stor vekt på gruppearbeid og gruppeaktiviteter i online studier, men heller gi oppgaver og øvinger som krever individuelle løsninger. Dette understrekes også av Dixon et al. (2007) som i sin studie blant australske studenter 7 fant at disse scoret lavere enn antatt på hvor nødvendig de vurderte at kontakt med medstudenter og gruppearbeid var. En kan forstå dette i lys av at voksne lærende gjerne oppfatter seg selv som autonome og selvstyrte (Nesbitt, Leach og Foley, 2004), og at fasilitering av læring derved er mer ønskelig blant voksne enn å «bli undervist». Men dette utelukker ikke at noen av samhandling (for eksempel kooperativt) og gruppedannelser kan bidra positivt til studentenes læring i åpne læringsmiljøer. 7 Dette er et universitet som siden slutten av tallet har ligget helt i front med å utvikle og tilby online utdanninger. 16 NettskolestudeNter motiver, mestring og ambisjoner

17 McDonald og Gibson (1998) fant i sin forskning 8 at når samhandling i grupper finner sted, arter utviklingen og dynamikken seg relativt identisk uavhengig av om læringsmiljøet er asynkront eller synkront («live»). Den enkelte ønsker å bli inkludert og «sett» (inclusion), ønsker å oppleve en viss av kontroll, et engasjement fra institusjonen i forhold til det de gjør (control), samt ønsker støtte, samhold og en mulighet for å dele tanker og følelser med andre (affection). Dahlsgaard og Paulsen (2009) understreker også at det med transparens (å bli sett, få innsikt i hverandres gjøremål) i teknologibaserte utdanninger virker positivt for studentene, selv om det ikke innebærer direkte samarbeid. Dixon, Dixon og Siragusa (2007) bekreftet i sin studie at det å bli sett, få feedback og støtte fra veileder/lærer ble tillagt stor betydning. Verdien av synlighet og samhandling mellom aktørene (særlig mellom student og veileder) i fjernundervisning er med andre ord vesentlig, selv om den «selvstyrte» studieinnsatsen står sentralt. 2.3 Tilnærminger til læring relevant også fjernundervisning? Når læring finner sted er den av natur individuell, det er den enkelte som tilegner seg kunnskap. Forskningen viser at disposisjon for å lære ansees som en grunnleggende individuell egenskap, men at ens tilnærminger til læring kan påvirkes og modifiseres (Carnwell, 2009). For å beskrive og operasjonalisere dette i forskningen støtter en seg på begreper som læringsstiler (Riding, 1997; Riding og Rayner, 1998; Witkin et al., 1997) og tilnærminger til læring (Curry, 1983; Richardson, 1992; 2000; 2005; Richardson, Long og Woodley, 2003). Læringsstiler handler om den enkeltes personlige disposisjon i læringssituasjoner, basert på hvordan en intuitivt tenker og går til verks når en skal lære seg noe (Thompson, 1984) 9. Tilnærminger til læring (som også inneholder faktorer som kategoriseres som studiestrategier), er ansett for å kunne påvirkes av ytre forhold, læringens kontekst, og ikke minst av lærestoffets design (sosial kognitiv teori). Dette reiser en del spørsmål omkring hvordan en eventuelt kan stimulere eller påvirke studenter i åpne læringsmiljø dersom de trenger å justere sin 8 Basert på Schultz modell om gruppeutvikling som angir tre kategorier: inkludering, kontroll og omsorg ( affection ) (1983) og på Lundgrens (1977) forskning på verbal atferd (talesegmenter) blant medlemmer i såkalte T-grupper (små grupper satt sammen for å kunne studere fenomenet). 9 Kognitiv teori, feltteori. Når man for eksempel vurderer felt-avhengighet vs felt-uavhengighet har man funnet at feltuavhengige studenter lettere tilpasser seg fjernundervisningssituasjoner og trenger mindre oppfølging fra veiledere. studieatferd. Grunntanken her er at samarbeid og individuell innsats er komplementære prosesser i stedet for gjensidig utelukkende, og vil sammen bidra til kvalitet i utdanningen. Dette representerer en ny dimensjon som er gjort mulig på grunn av moderne interaktiv teknologi med lav brukerterskel Kuboni (2013). Hong og Jung (2011) viser i sin forskning at i den moderne teknologiens æra er det derved naturlig å snakke om læringskompetanse som et flerdimensjonalt fenomen. Dette inkluderer studentenes syn på studiet, deres kognitive og metakognitive egenskaper, interaksjonsevner, oppfatninger av egen identitet, og selvstyring/ -regulering av studieinnsatsen. Dette er forankret i klassisk sosial kognitiv teori (for eksempel Bandura, 1997; Pintrich, 2000; Zimmermann, 2000; Merriam, Caffarella og Baumgartner (2007) hvor individets læring ikke kan sees atskilt fra konteksten det hele foregår i, selv om studentene i hovedsak er fysisk atskilt fra det som regnes som et vanlig ( onsite ) studiemiljø. Richardson et al. (2003) fant på bakgrunn av sine studier av hva som skaper kvalitet i fjernundervisning, at det er en tett sammenheng mellom studentenes eget engasjement og deres oppfatning av kurskvaliteten. Eldre studenter og studenter med god utdanning fra før er mer tilfredse med kvaliteten, og dette tilskrives at de opplever å ha flere valg i sin læringsprosess (kan være studiestrategier som tidsstyring, studieorganisering, de har flere referansepunkter for å forstå emnet etc.). Forskerne er imidlertid forsiktige med å slå fast hva som virker på hva, men en kan se det slik at å skape kvalitet ikke er kursarrangørenes ansvar alene. Det slås fast at dette forholdet er gjensidig, og fordrer innsats fra studentene. Kuboni (2013) 10 gikk spesifikt inn på hvilke tilnærminger til læring som var foretrukket blant voksne studenter i fjernundervisning på universitetsnivå. Utgangspunktet var å undersøke om samarbeid eller individuell læring ble foretrukket. Det hun omtaler som the teachinglearning space i disse studiemodellene var lagt opp slik at det var åpnet både for samarbeid og for å utvikle studentenes kapasitet for å være selvstendige (Kuboni, 2013, s 229). Fire «læringsmodi» ble introdusert via et spørreskjema 11 til studentene: instrumentell læring, selvstendig læring, interaktiv læring og kollaborativ læring. Eksempler på spørsmål studentene skulle ta stilling til i de ulike kategoriene var slik: 10 Studier gjort ved The University of the West Indies Open Campus (UWIOC), engelskspråklige utdanninger. 11Det ble gjort en faktoranalyse av 37 spørsmål. Det var også noen åpne svaralternativer. Nettskolestudenter motiver, mestring og ambisjoner 17

18 Instrumentell læring: Du vil at veilederen skal svare på dine spørsmål så snart som mulig etter at du har sendt dem. Selvstendig læring: Du klarer godt å vurdere ditt eget arbeid. Interaktiv læring: Det hjelper deg å kaste ut ideer til medstudenter for å klare tankene dine. Kollaborativ læring: Du liker å jobbe med gruppemedlemmer for å løse problemer som dukker opp når du holder på med et prosjekt. Konklusjonen som fulgte av denne studien var at studentene ikke foretrakk en bestemt tilnærming. Kuboni (2013, s 246) understreker at de som er involvert i design av slike studiemodeller for eksempel ikke må undervurdere verdien av såkalt instrumentell læring 12, på tross av kravene til studenters egeninnsats og selvstendighet. Studentenes svar viste at instrumentell læring har sin plass, i den forstand at de opplever det positivt å få raske og tydelige responser på oppgaver de leverer fra seg. Samtidig kom faktorene som handler om samarbeid og interaktiv læring positivt ut. Det er imidlertid verd å merke seg at studentene anførte (åpne svaralternativ) at en forutsetning for at samarbeid skal være positivt, er at kravene til hvordan dette skal foregå må være tydelig kommunisert. Alt i alt er det grunnlag for å hevde at moderne teknologi åpner for en interaktivitet som bidrar til å styrke forholdet mellom student og læringsmiljø i åpne læringsmiljøer. Dette aktualiserer spørsmål omkring læringsstiler, studieteknikker og samarbeid. Fasilitering av læring må derved være en overordnet ambisjon fra arrangørene, med det for øyet at studentene skal arbeide effektivt og med innsikt i fagstoffet. Spørsmålet er imidlertid om studentene ønsker/får til å bruke læringsplatt-formene med alle mulighetene som de introduseres for. 12 Dette begrepet oppfattes ofte som negativt og behavioristisk (læring som resultat av belønning og straff). 2.4 Gjennomføring, utfordringer og hindringer Studenter som velger utdanning i åpne læringsmiljøer har naturlig nok ikke den samme muligheten for umiddelbar kontakt med og integrasjon i læringsmiljøet som deltakere på ordinære kurs og utdanninger ( onsite ). De har derved en økt sårbarhet i forhold til gjennomføringen, de er mer usynlige både i forhold til medstudenter og fagpersonell, og dersom de har eller får problemer kan det være vanskelig for institusjonen å fange det opp. Dette betyr begrenset mulighet til å gi støtte raskt, dersom man da ikke har en proaktiv strategi for å fange opp faresignaler som kan føre til frafall (studenter i risikosonen) 13 (Gaskell, 2009; Cheng Tung, 2012). Det er en kjent sak at mange slutter før de har fullført, selv om det debatteres hva som skal anses som ikke-fullføring, hvordan dette kan tallfestes 14 og hva en kan gjøre med det (Tresman, 2002; Woodley, 2004; Ashby, 2004; Park og Choi, 2009; Street, 2010; Boyle, Kwon, Ross & Simpson, 2010). I litteraturen er særlig to begreper mye brukt for å karakterisere studentenes atferd i denne sammenhengen; gjennomstrømning (retention) 15 og frafall (drop-out eller withdrawal). En utfordring i åpne læringsmiljøer er å holde på de studentene som begynner, slik at de fullfører det de har planlagt. Det å holde på studentene ansees som et tegn på kvalitet, og er i institusjonenes interesse med hensyn til deres omdømme i et markedsøkonomisk perspektiv (Tresman, 2002; Ashby, 2004; Yorke, 2004; Street, 2010) 16. Ashby understreker imidlertid at det å holde på studentene ikke er ensbetydende med studieprogresjon (tempo), som av ulike grunner kan variere gjennom studieløpet uten at det fører til at man slutter. Mange av de som velger åpne utdanningsløp er såkalt modne studenter som har et voksenliv med familie, jobb og andre forpliktelser og interesser ved siden av studiene (McGivney, 2004; Grepperud, Rønning og Støkken, 2006; Cheng Tung, 2012). Dette kan medføre «ikke-lineære» studiemønstre som er preget av endringer og re-vurderinger underveis. McGivney peker på at de kan bevege seg enten oppover, nedover, sideveis eller i sikksakk når det 13 Kan være manglede innleveringer, lite aktivitet på læringsplattformen etc.. 14 Et estimat gitt av Holder (2007) er at frafallet er 10-20% høyere fra online kurs enn fra ordinære klasseromkurs. 15 To retain (eng.) = å beholde. Mye brukt begrep i høyere utdanning. Brukes i betydningen at studentene forblir i utdanningen til de er ferdige, avlegger eksamen og oppnår studiepoeng. Begrepet gjennomstrømning brukes i norsk sammenheng. 16 Dette handler om konkurranse om studenter i høyere utdanning. 18 Nettskolestudenter motiver, mestring og ambisjoner

19 gjelder nivå på utdanningen de velger. Blant annet kan lengre utdanninger vise seg å bli så belastende at mange re-orienterer seg i forhold til planene de hadde i utgangspunktet. Det at voksne studenter i åpen læring kan skifte både retning, tempo og nivå gjør at man fra institusjonenes side ikke klarer å «måle» eksakt eller overvåke gjennomstrømningen. Det er også et spørsmål om hvor meningsfylt det er å kartlegge studentenes bevegelser uten at en samtidig har kunnskap om den enkelte students bakgrunn, motivasjon, forventninger og studiemål (Ashby, 2004). I følge Ashby er kravene både til progresjon og gjennomstrømning strengere i de tilfellene hvor arbeidsgiver investerer i sine ansatte gjennom utdanning og forventer resultater. Da er det gjerne snakk om å øke en av employability 17 (øke eller endre kvalifikasjoner, Hillage & Pollard, 1998), og ikke-fullføring er ensbetydende med en mislykket investering i kompetanse. Et annet moment som gjelder studenter i åpne læringssituasjoner er at en del opplever å ha nådd sine læringsmål uten å fullføre et helt studie-/ kursløp. De kan oppleve at de har oppnådd personlig utvikling gjennom det de har lært uten å ta eksamen, eller de har fått ny jobb som de er tilfredse med. Andre kan ha bestemt seg for å ta en pause av ulike grunner, men har planer om å ta opp tråden senere (Tresman, 2002; Prompper, 2006; Carroll, Ng & Birch, 2009). De blir borte fra statistikkene, og registreres som frafalt, men det er med andre ord ikke alltid at dette er ens-betydende med at utdanningen de deltok i var mislykket for dem (Diaz, 2002). Begrepet frafall (drop-out eller withdrawal) indikerer på den annen side mer problematiske aspekter ved at studenter ikke fullfører. Teorien om frafall fra høyere utdanning ble lansert av Vincent Tinto for nesten 40 år siden 18. Han forfektet at studentenes av integrasjon i den akademiske kulturen, både i det sosiale og faglige studiemiljøet, var avgjørende faktorer for om de falt fra eller forble i utdanningen (Tinto 1975). Den underliggende antakelsen var at opplevelse av tilhørighet og at man primært identifiserte seg som student, ville motvirke ønsker om å avslutte utdanningen. Både Sweet (1986) og Kember (1989) pekte imidlertid på at i forhold til voksne deltidsstudenter måtte man se noe annerledes på dette. Voksne studenter har ofte mer komplekse og krevende livssituasjoner som i seg selv representerer utfordringer og kanskje 17 Begrepet innebærer at en har evne til å få arbeid, holde på jobben og få ny jobb dersom det er behov. 18 Dette gjaldt ordinære campus studenter under 25 år. hindringer for å fullføre et studieløp. Kember (1989) introduserte derfor andre faktorer som kunne trekkes inn for å forklare voksnes studieatferd og frafall fra fjernundervisning: deres evne til å integrere deltidsstudier med familie, arbeid og andre sosiale forpliktelser, samt større fokus på individuelle karakteristika. Selv om voksne som velger å gå inn i utdanningsløp gjerne betraktes som høyt motiverte, selvstyrte og at de har tro på at de skal klare det, handler det likevel å finne en balanse mellom utdanning, familie- /hjemmeliv og jobb (Brookfield, 1991; Bandura, 1997; Merriam et al. 2007). Det er i denne totalsituasjonen at utfordringene kommer, og kan føre til frafall. Susan Tresman (2002, s 3) sier det slik: It is apparent that in some cases, dropout occurs in relation to individual students exceeding their personal thresholds, which they have failed to adequately establish through integration of their studies with their lifestyle Kember (1989) viser til at voksne som tar lengre utdanninger kan oppleve endringer i sin totalsituasjon flere ganger, og at tanker om de skal gi opp og slutte også kan melde seg flere ganger. Mange vurderer med andre ord kontinuerlig hva som lønner seg i forhold til hverdagslivet her og nå versus utbytte av utdanningen på sikt. Spørsmålet er om noe kan erstatte integrasjonen med det akademiske miljøet, slik at tanker om frafall ikke fører til frafall? Nyere forskning som undersøker forholdene i e-læring situasjoner indikerer at frafall kan motvirkes dersom studenten opplever å ha emosjonell støtte fra sine nære omgivelser (familie), har støtte fra institusjonen som tilbyr utdanningen, at studiet er relevant i forhold til jobb, samt at man har god evne til tidsstyring, altså en kombinasjon av faktorer som inkluderer både hverdagslivet og utdanningsinstitusjonen (Rovai, 2003; Park, 2007 referert i Park og Choi, 2009; Holder, 2007; Street, 2010). I de nyere studiene trekkes det også fram at utdanningsnivå, forventninger om hvordan læringssituasjonen vil arte seg og tidligere erfaring med e-læring, spiller inn i forhold til om en mestrer situasjonen slik at frafall ikke blir en løsning når utfordringene melder seg på flere fronter (Rovai, 2003; Kember, 2007; Park og Choi, 2009). De vanligste årsakene til frafall er godt kjent. Noen nordiske studier har undersøkt årsaker til frafall som oppgis av voksne studenter som enten har sluttet, eller på et eller annet tidspunkt har tenkt på å slutte. Her finner man at mangel på tid (55 %), for NettskolestudeNter motiver, mestring og ambisjoner 19

20 stor studiebelastning (49 %), familiære årsaker (36 %), endret arbeidssituasjon (25%), vanskelig å kombinere jobb og studier (32%) er viktige årsaker for mange. «Studiets vanske» ble oppgitt av rundt 10 % (Rekkedal, 1972; Gooderham, 1991; Westerberg & Mårald, 2005; Grepperud og Rønning, 2007). Allison Ashby (2004) ved Open University i England fant i tillegg til disse faktorene at det å komme på etterskudd med studiene var en årsak til å ville slutte for mange (43 %). Sykdom og helse ble oppgitt av 22 % av fjernundervisningsstudentene ved Open University, mens 14 % opplevde at kurset ikke var slik de hadde forventet. ( ) the drop-out process is difficult to influence by the educational institution, because the characteristics of the student population can only be influenced by selection of students. 3 Metode 3.1 Valg av metode Formålet med denne undersøkelsen var å få en oversikt over en stor og variert studentgruppes karakteristika og deres motiver, holdninger og erfaringer med studiesituasjonen. Det ble derfor besluttet å gjøre en survey. Ved å gå bredt ut og til mange respondenter ville en kunne få innsikt i et bredt spekter av forhold ved det å være nettstudent. Det var et mål å gå inn på en del tema i større detalj enn i tidligere undersøkelser og evalueringer. I en survey har man gjerne et åpnere teoretisk utgangspunkt enn i andre design. De ulike tema som belyses er imidlertid forankret i teorier om mestring og motivasjon (blant annet Bandura, 1997; Zimmermann 2000; Pintrich, 2000), studiestrategier (blant annet Richardsson, Riding og Rayner, 1998) og frafall (blant annet Tinto, 1987 og Kember 1989). Det er imidlertid ingen entydige konklusjoner på hvordan frafall kan reduseres (Tyler-Smith, 2006). En kan finne høye korrelasjoner mellom holdninger, intensjoner og atferd, men slike funn gir ifølge Kember (1989, s 282) ingen løsning på hvilke intervensjoner som eventuelt kan iverksettes for å redusere frafallet: Det er med andre ord et komplekst bilde en står overfor hvis en ønsker å kartlegge hva som fører til at studenter fullfører eller faller fra. Både studieeksterne og studieinterne faktorer spiller sammen. Studenters motiver, mål og med utdanningen, forventninger, rammebetingelser i hverdagslivet, deres studieforutsetninger, studieerfaringer og læringsstiler, samt fortrolighet med læringsplatt-formene (teknologien) utgjør et sett av faktorer. Studienes relevans, organisering og tilrettelegging, tilgjengelighet via teknologiske løsninger, lærere og veilederes kompetanse både faglig og sosialt utgjør et annet sett av faktorer. 3.2 Utvalget Utgangspunktet for denne studien var å få respons fra et utvalg nettstudenter ved alle offentlig godkjente nettskoler ved starten av Utvalget ble gjort i samråd med NFFs daglig leder og medlemmer av Nettskoleutvalget. I den innledende fasen av prosjektet ble det ytret ønske om at alle nettstudenter (i alt 17 skoler) skulle være med i undersøkelsen, men med referanse til hovedproblemstillingen som fokuserer på motiver, mestring, ambisjoner og studiestrategier, ble det besluttet at fritids- og hobbyrelaterte kurs skulle utgå. Det ble derfor valgt å inkludere studenter fra utdanninger som er godkjente av det offentlige utdanningssystemet. Følgende avgrensninger ble gjort: Studenter som var registrert som aktive i studieåret 2012 hos de 17 skolene, og som hadde hatt minst en oppgaveinnlevering. Deltakere på studier/kurs på grunnskolenivå, videregående opplæring (yrkesfag og allmennfag), fagskoler, løyvekurs (for eksempel taxi, yrkessjåfør), kortere etterutdanninger, samt på høgskole og universitetsnivå. Skolene fikk selv i oppgave å vurdere hvilke kurs som var kvalifisert til å inkluderes i utvalget. 20 NettskolestudeNter motiver, mestring og ambisjoner De 17 nettskolene er ulike når det gjelder størrelse og til dels tilbud. Det er 2 store aktører med til sammen mange tusen nettstudenter (NKS og NKI) mens de fleste er betydelig mindre og noen er svært små (for eksempel Folk bibelskole og e-skuvla). Etter å ha vært i kontakt med alle skolene viste det seg at 3 falt ut ettersom de ikke hadde relevante kurs eller studenter i det aktuelle tidsrommet