Kapittel 1: Innledning

Transkript

1 Kapittel 1: Innledning Barndommens egenverdi har tradisjonelt sett stått i sentrum for barnehagevirksomheten i Norge. Leiken, som er barnas hovedbeskjeftigelse i barnehagealder, har hatt et stort fokus i barnehagen. Barnehagen har vært et sted for læring gjennom leik, og læring har blitt satt i sammenheng med omsorg og oppdragelse i hverdagsaktiviteter. Som institusjon har barnehagen opp gjennom tidene endret sitt fokus. I de senere år har barnehagens innhold og aktiviteter i stadig større grad vært preget av å forberede barna til skolestart. I tillegg til at barnehagen skal forberede barna til skolestart, har den også fått som oppgave å utjevne sosiale forskjeller i befolkningen som skyldes ulik etnisk, sosial og kulturell bakgrunn (KD ). Dette betyr at tidlig innsats for å oppnå livslang læring har fått større plass i den daglige virksomheten i barnehagene (ibid.). Som arena for sosial utjevning har barnehagen fått en enda viktigere rolle enn før, pga. at alle barn har rett til barnehageplass. Lovfesta rett til barnehage kom i Barnehagen er «den viktigste integrerings- og språkopplæringsarenaen for minoritetsspråklige barn i førskolealder», ifølge St.meld.nr. 23 (KD 2008:9). Dette har medført at barnehagen har fått nytt mandat i forhold til minoritetsspråklige barn. Noe som i praksis betyr at barnehagen har ansvaret for at minoritetsspråklige barn i førskolealder skal lære norsk og inkluderes i det norske samfunnet. Ifølge Strategiplanen kommer minoritetsspråklige dårligere ut enn etnisk norske, både i forhold til deltagelse og læringsutbytte av utdanningen. Planen påpeker at det er et mål med en utdanning som er likeverdig og ikke lik. For barn i førskolealderen er målet at «flere minoritetsspråklige barn skal kunne norsk når de begynner på skolen» (UFD 2003: 3). I denne oppgaven vil jeg undersøke hvordan barnehagen løser de oppgavene den er pålagt i forhold til minoritetsspråklige barn, og hvilke betingelser den er gitt for å kunne klare dette. Jeg vil sammenligne dette med hvordan samfunnsoppgavene barnehagen er gitt, løses for majoritetsspråklige barn. Jeg vil også undersøke om betingelsene er endret over tid, og eventuelt hvordan. Etter å ha jobba i 20 år i barnehage og flere år med flerkulturelle barnegrupper, har jeg en spesiell interesse av å vite hvordan den norske barnehagen betraktes fra et minoritetsperspektiv. Jeg har oppfattet minoritetsspråklige foreldre som tilbakeholdne i forhold til det å komme med sitt syn på barnehagen. Dette har gjort meg nysgjerrig og inspirert meg til å søke kunnskap om deres oppfatninger om og forventninger til barnehagen. 1

2 1.1 Problemstilling Med dette som bakgrunn ønsker jeg å undersøke barnehagen som integreringsarena ved å gå nærmere inn på følgende spørsmål: Hvilke føringer har myndighetene for barnehagen i forhold til minoritetsspråklige barn? Hvilke forventninger og oppfatninger har personale og minoritetsspråklige foreldre når det gjelder språk og integrering i norsk barnehage? Hvordan legges det til rette for de politiske målene integrering og språkopplæring, og for tilvenning, leik og aktivitet, læring og utvikling for minoritetsspråklige barn i barnehagen? Hvordan legges det til rette for samarbeidet med minoritetsspråklige foreldre i barnehagen? 1.2 Oppgavens oppbygning og innhold Kapittel 2 er en redegjørelse for de teoretiske perspektivene i oppgaven. Jeg presenterer og forklarer begreper som jeg bruker i analysen. Kapittel 3 belyser min rolle som forsker og gir en redegjørelse av valgene jeg har tatt gjennom hele forskningsprosessen. Kapittel 4 gir en presentasjon av de styringsdokumentene for barnehagen som er aktuelle for min analyse. Kapittel 5 ser på fortellinger om minoritetsspråklige barn som ikke finner seg til rette i barnehagen fordi de ikke snakker norsk, og hvordan de kan støttes. Kapittel 6 dreier seg om informantenes fortellinger om språk og kultur i barnehagen. Jeg ser nærmere på foreldresamarbeidet. Kapittel 7 bygger på det fokuset språk og kultur får i barnehagen og hvilke konsekvenser det får for de minoritetsspråklige barna. Videre ser jeg på hvordan man i barnehagehverdagen kan støtte disse barna. Kapittel 8 oppsummerer de empiriske funnene. Jeg trekker sammen trådene fra analysekapitlene og gir et helhetlig bilde av funnene. 2

3 Kapittel 2: Teoretisk perspektiv I dette kapitlet vil jeg gjøre rede for de teoretiske perspektivene for min oppgave. Jeg skal belyse ulike teoretiseringer som går på ekskluderende og inkluderende bevegelser mellom majoritet og minoritet, dvs. mellom «oss» og «dem». Forståelsen av den strukturelle rasismen, som er influert av det postkoloniale perspektivet, er hovedvinklingen i analysen. Marianne Gullestad er med boka «Det norske sett med nye øyne» (2002) en viktig eksponent for denne overordnede forskjellstenkningen som er basert på en antatt kulturell ulikhet mellom ulike samfunnsgrupper. Disse teoretiske redskapene vil hjelpe meg til å forstå den sosiale virkeligheten jeg vil studere. I det følgende presenteres de sentrale teoriene og begrepene jeg støtter meg til i min analyse av barnehagen som integreringsarena, og måter jeg anvender disse på. 2.1 Strukturell rasisme og postkolonialt perspektiv Strukturell rasisme er et rasismebegrep, som kom på tallet og beskriver en form for ubevisste handlinger som får effekter for individer og grupper. Denne rasismen går også under begrepet rasialisering, som sier at det er en kategorisering av mennesker med henvisning til antatt medfødte karakteristika (Gullestad 2002: 117). Den strukturelle rasismen ligger, som begrepet tilsier, i samfunnsstrukturene og er dermed lite synlig og gjerne uuttalt, men den kan finnes overalt i samfunnet. Denne formen for rasisme fremtrer diffus og selvfølgelig, gjerne på svært subtile måter, og den er derfor vanskelig å få tak på (Rogstad og Midtbøen 2010). Den strukturelle rasismen er en type diskriminering, når diskriminering defineres som en handling som har som effekt at noen kommer dårligere ut enn andre på grunn av hudfarge eller etnisk opprinnelse, uavhengig om hensikten var å forskjellsbehandle eller ikke (Rogstad og Midtbøen 2009). Skillet mellom rasisme og diskriminering kan identifiseres, slik Rogstad og Midtbøen påpeker, i skillet mellom holdning (rasisme) og handling (diskriminering) (ibid.). Det strukturelle rasismeperspektivet trer frem under mange forskjellige navn i forskning, som: strukturell diskriminering, institusjonell rasisme og systematisk diskriminering (Rogstad og Midtbøen 2010). Før var rasismen mye mer iøynefallende. I klassisk forståelse av begrepet, kan rasisme defineres som en ideologisk overbevisning om at det finnes menneskeraser i form av fysiske forskjeller, og at det er direkte sammenhenger mellom disse kjennetegnene og forhold som moral og intelligens (Gullestad 3

4 2002: 148). Innenfor denne ideologien inngår «rasene» i et hierarki der den hvite rase rangerer øverst (ibid.). De siste årene er det imidlertid blitt tatt i bruk et nytt rasismebegrep i nordamerikansk og europeiske forskning: såkalt nyrasisme, eller kulturrasisme (Gullestad 2002: 149). «Kultur» erstatter begrepet «rase» i politikernes retorikk på høyresiden, og i følge disse teoriene, er det hierarkiske elementet i rasismen blitt mindre tydelig (ibid.) Kulturforskjellene fremheves, og det vektlegges at kulturforskjellene er uforenlige, noe som er forutsetningen for det argumentet at grupper med ulik kultur helst bør leve hver for seg. Nyrasismen kan, i følge Gullestad (2002: 149) «omfatte både mennesker som anses som synlig forskjellige, og mennesker som ikke anses som synlig forskjellige, men hvis kultur og religion anses for å være fremmed». Utviklingen av forskning på nyrasisme kom samtidig med det strukturelle rasismebegrepet (Rogstad og Midtbøen 2009). I motsetning til den «gamle» tradisjonelle og den nye «kulturbaserte» rasismen er ikke den strukturelle rasismen et uttrykk for et system eller en ideologi, og det er heller ikke interessant hvilke holdninger og ideologier som eventuelt ligger bak ekskluderende handlinger. Innenfor dette perspektivet rettes fokuset mot majoritetens praksisformer: hverdagspraksis og språklige kategorier som oppfattes som naturlig av majoriteten, men som fungerer undertrykkende for minoriteter samfunnet (Rogstad og Midtbøen 2010). Fokuset blir å avdekke maktforhold og -forskjeller i samfunnet. Til grunn for begrepet strukturell rasisme, et begrep som er tatt i bruk i vestlige land, ligger postkolonial teori, som gjør rede for en oppdeling av samfunnet i «vi» og «dem» ut ifra etnisk opprinnelse eller hudfarge. Fra dette perspektivet henter jeg inspirasjon til mine analyser av minoritetsspråklige barns integrering, læring av språk, foreldresamarbeidet og tilvenning til barnehagen. Edward W. Said ble med sin klassiker Orientalismen (1978) en viktig talsmann for de postkoloniale perspektivene. Han redegjør i sin bok for muliggjøring og legitimering av kolonialiseringen av «de andre» (Thorbjørnsrud 2001). Bilder av «de andre» har en sentral rolle i utviklingen av et «vi»: Orienten ble konstruert som Vestens negative speilbilde. Vesten var rasjonell, fredelig, liberal, logisk, i stand til å utvikle reelle verdier og uten mistenksomhet, mens Orienten var ingen av delene. På denne måten ble «vi» konstruert som en enhet, og samtidig som et selvfølgelig og normativt sentrum (ibid.). Det fins fortsatt rester av kolonialisme her til lands, selv om Norge aldri har vært noen kolonimakt. Bruker man Saids perspektiver og analyserer den norske innvandrerdiskursen vil man finne mange rester av orientalisme, blant annet blir muslimenes negative forskjellighet fra nordmenn ofte fremhevet (ibid.). I mine 4

5 analyser anvender jeg det postkoloniale perspektivet i flere sammenhenger i den norske barnehagen. Gjennom fortellingene til mine informanter viser jeg at det man kaller koloniserende tendenser/ handlinger inngår i folks hverdagsliv og ikke er noe som skjer eller fins «der ute». Hovedpoenget i den postkoloniale tenkningen er at det er majoriteten som sitter med makta til å definere «dem», og som noe annet enn majoriteten. Hvordan «de andres» kultur skal oppfattes blir også noe som majoriteten fastsetter. Dette innebærer at det skapes et forherligende «vi» som tas som en selvfølge, og dermed usynliggjøres (Rogstad og Midtbøen 2010). Makta ligger i definisjoner av hva som er unormalt og annerledes. Språket bidrar til å underbygge minoritetene som kulturelt negativt forskjellig fra «oss». De språklige kategorier «vi» og «dem» skiller mellom ulike grupper og trer derfor frem som naturlig. Det at vi bruker disse kategoriene, bidrar til å opprettholde den strukturelle underordningen (ibid.). Gullestad viser i sin analyse av innvandringsdebatten at de velmenende ytringene som blir brukt blant elitepersoner ofte bygger på «noen av de samme underliggende tolkningsrammene i form av ideer, temaer og kategorier som mer hatefulle og diskriminerende ytringer» (Gullestad 2002: 115). Hun skriver at tolkningsrammene består av tegn som sirkulerer mer eller mindre tilgjengelig for alle. Samtidig er det bl.a. den politiske og intellektuelle eliten som setter ord på, viderefører og legitimerer mange fordommer og stereotypier (Gullestad 2002). Gullestad ser bruken av disse tegnene som et av de viktigste problemene, kulturelt og politisk, i Norge og Europa i dag. Men Gullestad synliggjør at det finnes håp og løsninger ved at majoritetens hegemoni ofte utsettes for utfordringer og motstand, i offentlighet og hverdagsliv. Dette kan føre til destabilisering av det selvfølgelige som åpner opp for refleksjon (Gullestad 2002: 118). Gullestad viser at «det norske» ofte er et udefinert normativt sentrum i innvandringsdebatten, som innebærer at «vi» egentlig ikke vet hvem vi er, og at vi heller ikke bruker den anledningen som innvandrerne gir, til å reflektere over dette (Gullestad 2002). Hun sier at minoritetenes uttalelser trengs for å «sette den såkalte majoritetens ulike praksiser og underliggende forestillinger i et nytt perspektiv» (Gullestad 2002: 173). Mine analyser av minoritetsfortellingene kan ses som et bidrag til refleksjon rundt ulike praksiser, forestillinger og «det norske». De los Reyes og Kamari (2005) viser til en ny europeisk studie der personer i maktposisjoner var med på å opprettholde den systematiske diskrimineringen i samfunnet, uten å ha dette til hensikt. De viser hvordan disse maktpersonenes 5

6 diskriminerende oppførsel er en integrert del av betydningsfulle sosiale organisasjoner og institusjoner, som foreninger og skoler. Nedenfor skal vi se på hvordan den strukturelle rasismen kan avdekkes, på struktur- og individnivå. 2.2 Rasisme på strukturnivå Et fokus på systemisk diskriminering krever at man fokuserer på majoritetssamfunnets normstruktur, på regler og praksisformer som de fleste tar som en selvfølge, og som oppfattes som naturlig av den norske befolkningen (Rogstad og Midtbøen 2010). Det er denne formen for rasisme, som er lite synlig, men allestedsnærværende, jeg i min oppgave arbeider med å analysere frem. Det er stort behov for å forstå grunnene til et vedvarende utenforskap langs etniske skillelinjer i samfunnet, noe som krever grundig teoretisering og et strukturperspektiv (Rogstad og Midtbøen 2009: 17-18). Her kan strukturell rasisme inngå som et av flere relevante perspektiver (ibid.). Jeg vil vise eksempler på hvordan jeg i min oppgave analyserer frem strukturell rasisme på et strukturelt nivå. Strukturell diskriminering kan skje ved at institusjonelle ordninger eller regelverk som i praksis skal være like for alle, fører til at spesielle grupper utsettes for systematisk diskrimineres (Craig 2007, her fra Rogstad og Midtbøen 2010). Ved en nærmere lesning av styringsdokumentene for barnehagen viser jeg hvordan tilsynelatende nøytrale ordninger og analysere kan slå ufordelaktig ut for minoritetsspråklige barn og foreldre. I Norge er ikke det strukturelle diskrimineringsbegrepet tatt like mye i bruk som i mange andre land. Mens i Sverige har dette begrepet fått innpass som relevant perspektiv både i forskning og politikk. Det blågula glashuset (SOU 2005) definerer strukturell diskriminering som: att principen om människors lika värde inte upprätthålls, och är därför ett allvarligt demokratiskt problem för hela samhället och inte enbart för de grupper som drabbas. Strukturell diskriminering handlar därför till stor del om att lagar, föreskrifter och principer som redan finns inte efterlevs (SOU 2005: 56: 76). Den strukturelle diskrimineringen ses i følge den svenske Statlige offentlige utredning (SOU 2005) på som alvorlig både for de som rammes og for samfunnet forøvrig. Utredningen peker på at den strukturelle diskrimineringen stort sett handler om at lover, forskrifter og prinsipper som fins, ikke følges. I analysekapitlene ser jeg informantenes fortellinger, som er fortellinger til barnehagepersonell og minoritetsspråklige foreldre, fra hverdagen for 6

7 minoritetsspråklige barn i barnehagen, opp i mot Lov om barnehager og Rammeplanens forpliktende retningslinjer og påviser diskrepans på en del områder. Det viser seg at forpliktende lover- og forskrifter ikke alltid følges opp. I neste avsnitt viser jeg eksempler på hvordan strukturell rasisme kan analyseres frem på et individnivå. 2.3 Rasisme på individnivå I tillegg til strukturperspektivet, trengs også innsikt i hva som skjer i praksis, for å få kunnskap om omfanget av diskrimineringen og grunnene til at det skjer (Rogstad og Midtbøen 2009: 18). Dette kan bare fremskaffes gjennom empirisk basert forskning på aktørnivå (ibid.). Hvordan den strukturelle rasismen gjenfinnes i majoritetens praksiser på implisitte måter forsøker jeg å finne ved å analysere det som snakkes frem i forhold til hvordan det legges til rette for leik og aktivitet og foreldresamarbeidet i barnehagehverdagen. Hvordan fungerer barnehagen som integreringsarena, og hvem sine stemmer høres? Når jeg studerer relasjonen majoritet - minoritet er det naturlig å se på det hegemoniske forholdet mellom de to gruppene. Hegemonibegrepet er utviklet av Antonio Gramsci, og skal dekke tendensen til at noen gruppers interesser og perspektiver på verden blir oppfattet som allmenngyldige, og at måten dette skjer på er gjennom tilslutning (Gullestad 2002). Majoriteten, med sitt nummeriske flertall er i en privilegert posisjon og har definisjonsmuligheter, den har makt til å opprettholde de forståelsesformer som majoriteten slutter seg til og samtidig taushetsbelegge og undertrykke andre forståelsesformer. Disse tolkningsrammene, som handler om verdier, forestillinger og ideer, er i fokus og danner basisen i det Gullestad kaller den nasjonale orden i sin analyse av innvandringsdebatten i Norge. Den nasjonale orden beskriver hun som et ustabilt hegemoni med et skille mellom «vi» og «de andre», der «vi» utgjør den norske nasjonen. De tolkningsrammene som majoriteten anvender, oppfattes som naturlige og selvfølgelige for dem. På denne måten blir man stående igjen med en av flere mulige virkelighetsoppfatninger, og som det ikke stilles spørsmål ved. Skal hegemoniet opprettholdes er det nødvendig å ha nok enighet i befolkningen om hva som er det naturlige og normale. Med denne støtten legges premissene for menneskers handlingsrom ved nettopp å kontrollere samfunnets spilleregler (ibid.). Det blir viktig hvordan verdier, forestillinger og ideer overføres fra generasjon til generasjon angående det å beholde hegemonisk makt. Er det verdier, forestillinger og ideer som tas for gitt og oppfattes som selvfølgelig av personalet i barnehagen? Jeg ser på hvordan barnehagen forholder seg til 7

8 «norske» verdier, og ser dette opp i forhold til hvordan mangfoldet i barnehagen speiles. Videre analyserer jeg hvilke konsekvenser det kan få for tilbudet til de minoritetsspråklige barna, og også for de majoritetsspråklige barna, dette bildet som tegnes opp av språk- og kulturrepresentasjoner i barnehagen. Jeg har forklart hvordan jeg vil analysere frem rasisme både på individ- og strukturnivå. I neste avsnitt argumenterer jeg for at disse nivåene må ses i sammenheng i analysen. 2.4 Kobling mellom struktur- og aktørnivå I kapittel 2.2 beskrev jeg mine grep for å analysere diskrepans mellom informantenes fortellinger fra hverdagen i barnehagen og loven og rammeverkets forpliktende retningslinjer. Det som foregår i hverdagen er på aktørnivå, mens lov og rammeverk fins på strukturnivå. Jeg diskuterer hvem som står ansvarlige for at lov- og rammeverk skal følges opp, som også hører til på strukturelt nivå. Gullestad fremhever potensialet som ligger i å koble sammen aktør- og strukturnivå, hun sier: Detaljert empirisk arbeid er nødvendig for å kunne undersøke teoretisk hvordan rasialisering, kulturforskjellstenkning, og rasisme er vevet sammen med (..) andre former for sosial kategorisering på intrikate måter (Gullestad 2002: 171). Ifølge Gullestad er det viktig å kombinere empirisk forskning på ekskluderende handlinger på individnivå med forklaringer på utenforskap i samfunnet, dvs. på strukturnivå. For å nå dette målet må fokuset i større grad rettes mot majoriteten enn hva som har vært tilfellet i empirisk samfunnsforskning til nå (Rogstad og Midtbøen 2009: 18). Dette betyr at fokuset må rettes mot de som hovedsakelig utfører de diskriminerende handlingene, og i mindre grad mot ofrene: minoritetene (ibid.). Av mine 16 informanter er det to som er etnisk norsk, de resterende er medlemmer av minoriteten. Det er minoritetsstemmene som gis mest plass, mens det er majoritetens praksis som er mitt fokus. Et annet eksempel der jeg kobler individ- og strukturnivå er når det i mine informanters fortellinger snakkes frem et skille mellom «oss» og «dem», dvs. at det skjer en annetgjøring, noe jeg forklarer nærmere i neste avsnitt. Minoritetsspråklige barn begynner i barnehagen og er utrygge, og jeg analyserer «deres» tilbud til å ikke være like godt som tilbudet majoritetsbarn får i tilvenningsperioden. I analysen undersøker jeg hvordan dette kan forklares, med henvisning til strukturnivå. Jeg har vist hvordan den todelingen i samfunnet, mellom majoritet og minoritet, kan produseres, opprettholdes og forsterkes i den strukturelle rasisme, via det 8

9 postkoloniale perspektivet. I neste del gjør jeg nærmere rede for hvordan dette skille produseres, eller blir til, gjennom begreper som «vi» og «dem». 2.5 Kategorier og «minorisering» Viktige kategorier i mine analyser er majoritet og minoritet. Disse kategoriene bruker jeg både som stabile størrelser, og som noe/noen som blir til eller «gjøres». Avtar Brah har presentert begrepet «minoritizing» for analyse av slike prosesser (Berg m.fl 2010). Dette begrepet, som kan oversettes til minorisering, setter fokus på at minoritet blir til gjennom prosesser i samfunnet, der noe og noen gjøres til «det/ den andre». Det analyseres hvordan minoritet blir effekt av prosesser, handlinger, praksiser, diskurser og forståelser som hierarkiserer og ekskluderer (ibid.). I informantenes fortellinger, som er språk/diskurser og dermed representasjoner av praksis i barnehage, analyserer jeg frem at minoriteter blir til gjennom prosesser i samfunnet, de gjøres til «de andre». Brahs bakgrunn for å legge vekt på at minoriteter skapes, eller blir til, er at det er tendens til at det settes likhetstegn mellom minoritet og innvandrede fra ikkevestlige land, noe som gjøres i politikk, hverdagsspråk, forskning og offentlig debatt. Slik blir minoritet et høflig begrep for rase, hevder Brah (Berg m. fl. 2010: 20). Majoritet og minoritet konstitueres i forhold til hverandre gjennom daglig samhandling mellom mennesker og i relasjon til oppfatninger av hva som er passende/ upassende. Sosiale kategorier blir dermed ikke noe man har eller er, men en effekt av utsagn og handlinger (Berg m.fl. 2010: 22-23). Gjennom konstituerende prosesser blir noen individer, eller grupper, markerte, mens andre forblir umarkerte og fremstår som nøytrale (ibid.). Markeringen kan ses i forhold til etnisitet, men også til andre dimensjoner som: kjønn, seksualitet, alder med mer. Noen plasseres og posisjoneres i en førsteposisjon, en posisjon som er privilegert og ikke markert. Mens andre blir til «den andre», det vil si en markert posisjon (ibid.). Her kommer det postkoloniale perspektivet inn i forhold til mine analyser, som jeg beskrev i første del av dette kapitlet, Orienten blir den andre i forhold til Vesten. «Den første» og «den andre» forstås som en maktforskjell, og fra posisjonen «den første» settes det grenser for hva som er passende eller upassende (Haraway 1992 i Berg m.fl. 2010) og normalt og ikke normalt (Foucault 1995 i Berg m.fl. 2010). I min analyse inngår det i maktforskjellen hvem som er i en privilegert, samt umarkert og nøytral førsteposisjon og får de beste mulighetene for et godt barnehagetilbud: det kan for eksempel være de norske barna som snakker på sitt morsmål i barnehagen. Mens de som blir «de andre» i den markerte posisjonen, blir de som ikke snakker og får dra nytte av morsmålet sitt i barnehagen. 9

10 Det kommer også frem av analysen at det kan variere sterkt hva/hvem som kommer i første- og andreposisjon. Dette blir et tydelig eksempel på at sosiale kategorier er effekter av utsagn og handlinger og ikke noe man har eller er. I en fortelling snakkes det frem, av en førskolelærer, at de pakistanske barna stenger de norske barna ute i leik. De pakistanske barna blir blant de som har venner å leike med, og kommer dermed i en førsteposisjon, mens de norske barna blir «de andre», som holdes utafor i leiken. Jeg viser at dette ikke går upåaktet hen, av analysen fremkommer det hvordan dette «løses» i barnehagen. Min analyse av dette er at det fra majoritetsposisjonen, som nevnt ovenfor, settes grenser for hva som kan gjelde som normalt og ikke normalt (Foucault 1995 i Berg m.fl. 2010). I neste avsnitt gir jeg normalitetsbegrepet en nærmere forklaring i forhold til bruken av det i min analyse. 2.6 Normalitet og avvik I analyse kommer det frem at personalet plasserer barn i kategorien «de andre» når noe betraktes som ikke-normalt, det som ikke aksepteres. Når barna gjør det som betraktes som normalt, og ettertraktelsesverdig, blir de omtalt som «oss»: «nå er de som norske barn», for eksempel når de minoritetsspråklige barna blir vant til å være ute. Begrepet normal er et tvetydig begrep på den måten at det inneholder både det som er vanligst og ønskelig, både det gjennomsnittlige og det ideelle. Av informantenes fortellinger kommer det frem at minoritetsspråklige foreldre spør og er søkende etter hva som er normalen og idealet i barnehagen og i det norske samfunnet. Forestillinger om normalitet er beskrivende, men fungerer også regulerende. Ut i fra dette kan man se at det dannes maktforhold (Ambjörnsen 2004). Normalitet eksisterer aldri i kraft av seg selv, men alltid i forhold til motpolen: avviket. Og forholdet mellom normalitet og avvik er hierarkisk (ibid.). Det eksisterer ikke noe fast og stabil kjerne av normalitet, noe som gjør normalen avhengig av avviket for å eksistere. Derfor blir relasjonene mellom norm og avvik ustabile og sårbare (ibid.). Er det normale uendret over tid, handler det om en enighet om hva som er normalt. Det opprettholdes ved hjelp av diskursivt arbeid, det vil si av en tilstrekkelig produksjon av utsagn og praksiser som bekrefter det bestående (Neumann 2001 i Annfelt 2007). Dersom nye logikker kjemper seg fram kan normer undergraves og normaliteter utfordres. Dette peker mot at mulighetene for endring i representasjoner og for sosial handling alltid er til stede (Annfelt 2007). En representasjon er en betegnelse på de viktigste pakkene av virkelighetskrav som en diskurs består av 10

11 (Neumann 2001). I en av barnehagene, med mange minoritetsspråklige barn og foreldre skal vi se at normalitetene blir utfordret, det viser jeg i kapittel 6. Hva skjer når ikke alle forholder seg til barnehagens normer? Får nye logikker kjempet seg frem slik at muligheter for endring i representasjoner og sosial praksis er til stede? 2.7 Likhetstankegangen I følge Gullestad (2002) er det norske samfunnet preget av en likhetstankegang som refererer til at personer i mange sammenhenger må oppfatte seg som like for å føle seg som likeverdige. Dette gir en samværsform der det som partene har til felles fremheves, og det som skiller dem ad, holdes utenfor samværet. Gjennom å etablere en situasjonsdefinisjon som fokuserer på det som er likt, kan partene også få bekreftelse på deres individuelle menneskeverd, dvs. på at de er ulike. Likheten brukes da som en måte å skape og bekrefte seg selv på. Likeverd som blir forstått som likhet trenger ikke være observerbar likhet, men en samværsstil som fremhever det som oppfattes som likt. Dette kaller Gullestad «forestilt likhet» (ibid.). I min analyse viser jeg at det snakkes frem likeverdighet i barnefellesskapet, av en flerkulturell mor, med argumenter i at barna er «like». Når likhet innebærer en positiv verdi innebærer det at det er et problem når mennesker oppfattes som forskjellige. Forskjell kan ses på som en mangel, dvs. den som er forskjellig mangler noe vesentlig. Da kan forskjeller skjules ved at de tones ned ovenfor de som oppfattes som like, eller ved at en unngår de som anses for å være «for forskjellige» (ibid.). Gullestad analyserer hvordan nordmenn anvender likhetsstrategier overfor innvandrere og hvordan dette bidrar til å konstituere majoriteten, vedlikeholde dens «forstilte fellesskap» og legitimere dens makt (ibid.). Forskjeller oppfattes ikke bare som problematiske når de er der, men de skapes også for å styrke likhet og indre tilhørighet i en gruppe. På en måte krever likhetsidealet at det er noen som ikke hører til, for å styrke likhet, enhet og tilhørighet i en gruppe (ibid.). «Vårt» nasjonale fellesskap blir fokusert, og vår felles kultur, avstamning og opprinnelse blir ilagt høy verdi: «vår levemåte» og «våre tradisjoner» er noe som «nordmenn» har. Innenfor den etnisk norske nasjonen som da skapes, gjøres innvandrerne til noen som ikke hører til. Kulturen og landet blir sett på som noe som er «ferdig» bygget (ibid.). Gjennom majoritetens talemåter defineres integrering ut i fra et majoritetssynspunkt, som et krav om likhet (ibid.), noe jeg viser i en fortelling av en førskolelærer som sier: «de skal integreres». 11

12 Etnisitet er en sentral dimensjon i mine analyser og er tett sammenbundet med begrepet kultur, så disse begrepene skal jeg gi en nærmere forklaring. Jeg starter med å avklare det komplekse begrepet etnisitet. 2.8 Etnisitet Når det gjelder etnisitet forholder jeg meg til det synet Barth forfekter i «Ethnic Groups and Boundaries» (1969), og som Gullestad legger til grunn for sin analyse av innvandringsdebatten. Barth tar i boka et oppgjør med synet på at geografisk og sosial isolasjon har vært avgjørende faktorer for å opprettholde kulturell egenart. Han uttrykker derimot at utviklingen av, og bevisstheten omkring kulturell egenart er en konsekvens av samhandling med andre etniske grupper. Det som kjennetegner en kultur blir først synlig i kontrast til en annen kultur. Enkeltindividet ser også seg selv først i forhold til andre, noe som fører til at vi fokuserer på forskjellene, fremfor likhetene i kulturmøter, i følge Barth. Barth betrakter ytre kulturtrekk som produkter av de prinsippene folk benytter seg av for å organisere sin samhandling med andre, i stedet for å se slike kulturtrekk som grunnlag for ulikhet og distanse mellom grupper (Fuglerud 2001). Det betyr at etnisitet først og fremst ses som kategorier som mennesker bruker for selvidentifisering og tilskriving av identitet til andre, og blir av den grunn det som organiserer samspillet menneskene i mellom. Det at en person tilhører en etnisk gruppe innebærer at denne personen selv og denne gruppen opplever å dele en felles kultur (ibid.). Kultur kan defineres som erfaringer, kunnskaper og verdier vi bærer med oss og som vi handler på grunnlag av (Eriksen og Sørheim 2006). Etnisitet handler om opplevde kulturforskjeller, mens det innad i etniske grupper, spesielt med sterk gruppefølelse, er det en utbredt oppfatning om at etnisitet har med «objektive» kulturforskjeller å gjøre (ibid.). Etnisk identitet er et resultat av kulturkontakt og samhandling med andre etniske grupper, dvs. at etniske grenser blir etablert og vedlikeholdt i møte med andre etniske grupper (Fuglerud 2001). Etnisitet er altså en relasjon mellom grupper og ikke en egenskap ved en gruppe. Kulturelle kjennetegn som klær, skikker, språk med mer kan i det store og hele betraktes som tilfeldige i forhold til innholdet i de kategoriene som folk viser til, de blir brukt som markører for de kategoriene folk benytter seg av. (ibid.). I fortellingene til mine informanter kommer det frem at en del foreldre i barnehagen snakker lite norsk og kjenner det norske samfunnet i liten grad. I mine analyser viser det seg at dette i tillegg til at personalet tilskriver foreldrene egenskaper ut i fra etnisk tilhørighet viser seg å gi utfordringer for samarbeidet 12

13 mellom foreldre og personalet. I informantenes fortellinger finnes også løsningsforslag på hvordan dette samarbeidet kan styrkes. Gullestad gir Barths perspektiv kritikk, hun mener det i tillegg til å legge vekt på den enkeltes egen oppfatning av sin egen identitet, må man også ta i betraktning hvordan etniske grupper defineres utenfra og ikke bare på egne premisser. Fokuset må rettes mot den makten som ligger i å kunne kategorisere og betegne andre, ifølge Gullestad (2002). I dette legger hun at nyere ideer om rasisme går ut på at diskriminering av enkeltpersoner og grupper i større grad begrunnes med uforenlige kulturforskjeller, enn med rangerte raser. Hun foreslår en samspillsmodell, der det tas hensyn til effektene av de maktforskjeller som gjør det mulig for noen å bestemme andres betegnelser. Innenfor dette skriver Gullestad at dimensjonen rasialisering inngår. Hovedvinklingen i min analyse er forståelsen av den strukturelle rasismen, som har rasialisering som teoretisk perspektiv. Slik kan mine funn være et bidrag til en større/ bredere forståelse av etniske grenser. Som vist snakker Barth om etnisitet som den sosiale organiseringen av det som blir forstått som kulturforskjeller. Gullestads kritikk av Barths syn blir viktig for meg å ta i betraktning da dette fokuset er rettet mot den makten som ligger i å kunne kategorisere og betegne andre og innenfor dette inngår dimensjonen rasialisering. Det blir viktig å forstå kultur for å kunne forstå etnisitet. Jeg vil presentere to forståelser av kultur som jeg finner representert i mitt materiale. 2.9 Essensialistisk kulturforståelse Annick Prieur (2004) presenterer en kulturforståelse hvor ungdom med innvandrerbakgrunn forstås ut i fra sin kulturelle bakgrunn. I hverdagslivet og av massemedia forstås innvandrere ofte ut i fra de verdier, holdninger og de praksisformer storsamfunnet antar at deres foreldre har med seg fra det landet de vokste opp i. Opprinnelseslandets kultur og norsk kultur blir sett på som to forskjellige typer bagasje man kan ha med seg, og handle ut fra (ibid.). Bruker man slike enkle kulturmodeller som forklaring blir det ikke uproblematisk, for det første er det en risiko for å generalisere, «det pakistanske» eller «det norske» kan bli sett på som noe enhetlig og variasjonene innad i gruppene blir borte. Det andre problemet er at det er en risiko for å essensialisere, dvs. at en person blir bærer av forskjellige egenskaper fordi han eller hun for eksempel er pakistansk. Dette fører til at det gis en statisk forståelse, som er det tredje problemet, det som beskrives vil alltid være slik. 13

14 Det fjerde problemet er at man ved å fokusere på kultur overser viktigere og kanskje mer omdiskuterte forklaringer, som i første rekke legger vekt på strukturelle forhold og på makt (ibid.). I informantenes fortellinger blir kultur brukt som forklaringsmodell. Jeg analyserer eksempler på denne måten å forstå kultur på og ser at handlingene får kulturelle forklaringer og øynene lukkes for at andre faktorer kan spille inn. I analysen reflekterer jeg så videre over hvordan informanten kunne ha handlet med grunnlag i prosessorientert kulturforståelse Prosessorientert kulturforståelse En prosessorientert måte å oppfatte kultur på gir mulighet for å forstå menneskelige handlinger på andre måter enn beskrevet ovenfor (Sand 2008). Det vektlegges at kultur stadig er i endring og utvikles i sosiale sammenhenger. Slik blir kultur noe som er dynamisk og noe delvis uforutsigbart. Kultur betraktes da som en slags beredskap som mennesker har for å forstå og handle ut i fra i ulike situasjoner, og ikke som en deterministisk kraft som styrer menneskers handlinger (ibid.). Kulturelle regler er lært gjennom sosialiseringsprosessen og preger dermed en persons identitet, men det er allikevel også forhold i selve situasjonen som påvirker hvordan en handler og oppfører seg. Mennesket påvirkes av situasjonen og forholder seg aktivt til denne ved hjelp av sine tidligere erfaringer (ibid.). Ved bruk av denne forståelsen av kultur i analysen rettes fokuset mot tiltak i barnehagen og maktforhold synliggjøres. Mens ved bruk av den essensialistiske kulturforståelsen overser man forklaringer som har med strukturelle forhold og makt å gjøre, fordi fokuset blir på kulturen, noe også Prieur ser som problematisk ved essensialistisk kulturforståelse Etnosentrisme Mennesker møter fremmede og annerledes kulturer på forskjellige måter. Etnosentrisme betyr «at andre mennesker vurderes ut fra egne målestokker» (Gullestad 2002: 167) og at man har fordommer om andre (Gullestad 2002). Man rangerer andre folkeslag etter hvor mye de ligner på en selv, og setter sitt eget folkeslag i sentrum. En etnosentrisk person ser bare gode eller mindre gode etterligninger av sin egen kultur (Eriksen og Sørheim 2006). Etnosentrisme er en maktdimensjon som ofte medfører diskriminering, men det trenger heller ikke gjøre det (ibid.). I en fortelling hvor foreldresamarbeidet beskrives som utfordrende analyserer jeg frem holdninger fra førskolelærer som kan ses som etnosentriske. Videre i 14

15 analysen finner jeg diskrepans mellom informantenes beskrivelse av samarbeidet og det Rammeplanen forpliktende retningslinjene sier om samarbeidet mellom barnehage og foreldre. Hvordan tospråklige personale får en viktig rolle i denne sammenhengen, ved at de snakker samme språk som foreldrene og tilfører andre perspektiver, tankemåter og praksiser til barnehagen er noe jeg også analyserer frem. Er det mulig å forstå hverandre uten å være lik, dvs. med de kulturforskjellene som fins? Det som kan ses på som det motsatte av en etnosentrisk holdning, er en kulturrelativistisk holdning. Det betyr at kulturer er relative og bare kan forstås i lys av seg selv. Alt i kulturene: kvalitet, moral, med mer ville fortone seg like bra, og ut i fra dette ståstedet ville det ikke være mulig å rangere kulturer (ibid.). Innsikten fra kulturrelativismen om at alt det mennesket foretar seg, må forstås ut i fra sin egen kontekst er aktuell å bruke i analysen. Skal man ta innvandrere på alvor er det nødvendig å forstå situasjonen de lever i. Man kan forstå fremmede kulturfenomener uten at man er enige i dem (ibid.). For å diskutere og kommunisere med «dem» må man sette seg inn i deres oppfatninger. Skjer ikke det, snakker man til dem og ikke med dem (ibid.). I enkelte fortellinger tolker jeg at personale ikke alltid snakker med, men til foreldre. Analysen viser til medvirkende årsaker til dette, på ulike nivåer Konklusjon Jeg har i dette kapitlet gjort rede for den strukturelle rasismen, som kan ses som en type diskriminering som finnes både på individ- og strukturnivå i samfunnet. I dette rasismebegrepet, også kalt rasialisering, er hovedfokuset rettet mot hverdagspraksis og språklige kategorier, som oppfattes som naturlig av majoriteten, men som fungerer undertrykkende for minoriteter. Til grunn for dette rasismebegrepet ligger en oppdeling i samfunnet i «vi» og «dem» ut i fra etnisk opprinnelse og hudfarge, inspirert av det postkoloniale perspektivet. Majoriteten sitter med makta til å definere «dem» og «deres kultur». Dette skaper et «vi» som opphøyes, tas for gitt og dermed usynliggjøres. Makta ligger i definisjonene av hva som er unormalt og annerledes. Språket bidrar til å underbygge minoritetene som kulturelt forskjellige fra oss. «Vi» / «dem»- kategoriseringen skiller mellom ulike grupper og fremtrer som naturlig. Denne kategoriseringen bidrar i stor grad til å opprettholde den asymmetriske maktrelasjonen mellom majoritet og minoritet. Et fokus mot strukturell rasisme på strukturnivå krever at man fokuserer på majoritetssamfunnets normstrukturer, regler og normer som de fleste tar for gitt. Det kan være regelverk og ordninger som ikke får likt utfall for alle, slik diskrimineres enkelte grupper. Diskriminering kan også skje når lover og forskrifter ikke følges opp, og noen grupper faller utenfor regelverket. Kunnskap 15

16 om og årsaker til diskriminering på individnivå kan bare fremskaffes gjennom empirisk basert forskning på dette nivået. Kobling mellom de to nivåene blir også viktig for å se på praksis ved hjelp av empirisk forskning for å forklare utenforskap i samfunnet. Jeg har vist hvordan det norske hegemoniet er konstituerende for kategorisering av «vi» og «de andre», og hvordan uttalelser, ord og uttrykk som virker betydningsløse kan hindre innvandrere tilgang til den norske majoriteten. Tolkningsrammene som majoriteten anvender oppfattes som naturlige og selvfølgelige for dem. På denne måten blir man stående igjen med en av flere virkelighetsoppfatninger, og andre oppfatninger av verden slipper ikke til. Vi har også sett på hvordan kategoriene majoritet og minoritet blir til gjennom prosesser i samfunnet. De konstitueres i forhold til hverandre gjennom samhandling og i relasjon til hva som ses som passende/upassende, de blir effekter av utsagn eller handlinger, og disse kategoriene blir dermed ikke noe man har eller er. Noen blir markerte, i forhold til etnisitet, og blir «de andre», dvs. minoritet, mens andre fremstår som umarkerte nøytrale og blir «de første». «Den første» og «den andre» forstås som en maktasymmetri, og fra posisjonen «den første» settes det grenser for hva som er passende eller upassende og normalt og ikke normalt. Jeg har vist at forestillinger om normalitet er beskrivende, men også fungerer regulerende. Ut i fra dette kan man se at det dannes maktforhold. Likhetstankegangen står sentralt i det norske samfunnet da likhet ofte ses som premiss for sosiale relasjoner. Likhet kan brukes som en måte å skape og bekrefte seg selv på. Likhetsidealet krever også at noen ikke hører til. Forskjeller oppfattes som problematiske når de er der, i tillegg skapes de for å styrke tilhørighet i en gruppe. «Riktig» kultur, dvs. «vår» levemåte og «våre» tradisjoner, avstamning og slektskap blir ofte sett som viktige integreringskriterier. Jeg har redegjort for Barths forståelse av etnisitet, som sier at etnisitet først og fremst er kategorier som aktører benytter for selvidentifisering og tilskriving av identitet til andre, og blir av den grunn det som organiserer interaksjon mellom mennesker. Gullestads kritikk av Barths syn blir viktig for min analyse, fordi hun retter fokus mot den makten majoriteten har, som ligger i å kunne kategorisere andre. I dette inngår blant annet mitt overordnede perspektiv, som er den strukturelle rasismen. Mine analyser og funn kan ses som et bidrag til å sette fokus på den ujevne maktfordelingen det er mellom etniske grupper. Jeg har belyst essensialistisk kulturforståelse, hvor forskjellige kulturer ses som ulike typer bagasje man kan ha med seg og handler ut i fra. Jeg har vist til 16

17 problemer denne forståelsen av kultur kan føre med seg, bl.a. at man ved å fokusere på kultur kan overse viktige forklaringer, som legger vekt på strukturelle forhold og makt. Jeg har også belyst prosessorientert kulturforståelse. I denne forståelsen vektlegges det at kultur stadig er i endring og utvikles i sosiale sammenhenger. Etnosentrisme kan forklares med at man har fordommer om andre og at man vurderer andre mennesker ut fra egne målestokker, dvs. andre folkeslag rangeres etter hvor mye de ligner på en selv. Dette er en maktdimensjon som ofte medfører diskriminering. I min analyse blir det snakk om mye mer enn vilje til og ønske om at minoritetsspråklige barn skal integreres, foreldresamarbeid skal bygges på respekt og anerkjennelse, barna skal lære norsk med mer. I informantenes fortellinger ser jeg de tolkningsrammene som anvendes og praksis som beskrives opp i mot de ekskluderende og inkluderende bevegelser som finnes mellom majoritet og minoritet på flere nivåer og overalt i samfunnet vårt som jeg har beskrevet. Disse skal hjelpe meg til å peke på denne strukturelle underordningen som finnes mellom «oss» og «dem» i den norske barnehagen. 17

18 18

19 Kapittel 3: Metode I det følgende vil jeg ta for meg de metodiske valgene og utfordringene som har gjort seg gjeldende gjennom denne forskningsprosessen. Jeg ser på kunnskap som kontekstuell, noe som gjør min forskerposisjon som medprodusent av kunnskap sentral, og dermed viktig å drøfte gjennom hele prosessen. Jeg vil begrunne mitt valg av det kvalitative forskningsintervjuet som metode for datainnsamling. Videre ser jeg på kriterier i utvalget av informanter, og på utforming av intervjuguidene. Deretter redegjør jeg for tilretteleggelse av intervjusituasjonen og for gjennomføringen av intervjuene. Jeg beskriver hvordan jeg bearbeidet mitt datamateriale frem til analytisk tilnærming. Til slutt avklarer jeg det problematiske i bruk av begreper og kategorier. 3.1 Kvalitativt intervju I min studie søker jeg å få en dypere forståelse av de tolkningsrammene som personalet og minoritetsspråklige foreldre anvender i forhold til syn på, forventninger til og beskrivelse av praksis i norsk barnehage. Ved bruk av det kvalitative forskningsintervjuet undersøker jeg meningsproduksjon i forhold til integrering, språkopplæring og nærliggende tema i barnehagen. Intervju gjør seg godt egnet til mitt formål: «Interview er velegnede til at udfolde mangefacetterede og ofte modsætningfulde italesættelser af erfaringer, oplevelser, orienterings- og tolkningsrammer», slik Staunæs og Søndergaard (2005: 54) omtaler det kvalitative intervjuet. I følge Mik-Meyer og Järvinen (2005: 16) er forskerens oppgave i det kvalitative forskningsintervjuet å undersøke meningsproduksjonen som den sosiale verden skapes gjennom. Jeg skal utvikle viten om ulike personers forståelser, erfaringer, opplevelser og subjektive virkelighetsorienteringer, som er komplekse drivkrefter, angående barnehage (Staunæs og Søndergaard 2005: 53-55). Av den grunn må jeg engasjere meg i sosiale møter med de personene som lever i denne kompleksiteten (ibid.). Det ble helt klart hensiktsmessig å velge en kvalitativ forskningsmetode i min undersøkelse, da disse metodene kan karakteriseres ved at sosiale fenomener studeres og at man går i dybden på disse (Thagaard 2009:17). Dette i motsetning til kvantitativ forskning, som vektlegger utbredelse og tall (ibid.). Som Staunæs og Søndergaard (2005: 55) er jeg inspirert av Donna Haraways poeng om at forskere ikke er nøytrale og beskjedne vitner til en objektiv virkelighet, men ser på intervjueren som en som skal åpne for utfoldelse av informantenes «virkelighet». «Virkeligheter» ses ikke på som noe som skal avdekkes, men verden ses heller på som sosialt konstruert i betydningen ustabil 19

20 størrelse, som er kontekstavhengig og som skapes gjennom sosial interaksjon (Mik-Meyer og Järvinen 2005: 22). Den kunnskapen som skapes i intervjuene oppstår i interaksjon mellom forsker og informant. Jeg ser meg selv som en del av de ulike fortellingene fra mine informanters «virkeligheter» og måtene de beskrives på. Vi produserer fortellingene, dvs. intervjuer som transkriberes og blir til tekst, sammen (Staunæs og Søndergaard 2005). Haraway er opptatt av at vitenskapelig kunnskap er situert. Det betyr at kunnskapen blir til gjennom den konteksten, de verdier og den kultur vitenskapen har sitt utspring fra (Bondevik og Rustad 2006: 90,92). Hun påpeker subjektets innflytelse på den vitenskapelige kunnskapsdannelsen, man må derfor ta høyde for at kunnskapen er situert (ibid.). Dette understreker viktigheten av å reflektere over sin egen rolle som forsker og gjøre rede for metodene man benytter seg av gjennom hele forskningsprosessen. Thagaard (2008: 11) peker på at forskningsresultatenes troverdighet og overførbarhet er avhengig av det gjøres «rede for fremgangsmåter under datainnsamling, opplegg for analyse og hvordan resultatene tolkes». Dette skal jeg gjøre ved at jeg forsøker å gi et reflektert bilde av mitt forskningsarbeid. 3.2 Informanter Jeg var ute etter å få tak i blikk på den norske barnehagen fra minoriteters ståsted. «Minoritetsstemmene behøves [...]..for å sette den såkalte «majoritetens» mange ulike praksiser og underliggende forestillinger i et nytt perspektiv», sier Gullestad (2002: 173). Etter å ha starta intervjurunden ønska jeg at studien også skulle inneholde syn på barnehagen fra et majoritetsperspektiv. Personale og foreldre i barnehage var de som jeg ville ha som informanter. Disse to gruppene har så å si daglig kontakt med barnehagen. De har også en spesiell interesse for og et engasjement når det gjelder barnehage: foreldrene fordi barna deres går der og personalet fordi de gjennom sine jobber og yrker har erfaringer med og kunnskap om barn og barnehage. For å komme i kontakt med mulige informanter sendte jeg skriv med forespørsel om intervju (Vedlegg 1) til barnehager via e-post og / eller ringte. Det ble mange henvendelser da flere barnehager ikke viste sin interesse, eller takka nei, noe flere begrunna med at de ikke hadde tid. Der jeg fikk positive svar ble jeg imidlertid godt mottatt av personalet. I flere barnehager avtalte jeg å være tilstede i bringe- og hentesituasjonen av barn for å kunne kontakte aktuelle foreldre til intervju. Personalet var til god hjelp når det gjaldt å foreslå informanter som kunne være aktuelle for meg. Å få tak i informanter blant 20

21 personalet gikk veldig lett, nesten alle jeg spurte var villige til å delta i undersøkelsen. Jeg, eller i noen tilfeller personalet i barnehagen, gav ut informasjonsskriv om datainnsamlingen, hvor det bl.a. ble opplyst om konfidensialitet og anonymisering av informantene. Skrivet opplyste også om retten til å trekke seg fra studien på ethvert tidspunkt. Foreldre og personale jeg spurte kunne tenke gjennom om de ønsket å delta, og kunne da skrive under og gi sitt samtykke. Alt dette ble gjort for å gi dem tillitt til at deres informasjon skulle bli behandlet på en forsvarlig måte. Jeg ønsket meg et bredt utvalg av minoritetsstemmer: innvandrere av begge kjønn, i forskjellige aldre og fra forskjellige deler av den ikke-vestlige verden, dvs. fra land i Øst-Europa, Asia og Afrika. Informantenes forskjellige posisjoner og kategoritilhørighet dreier seg om å sikre seg tilgang til mange og varierte perspektiver og syn på problemstillingen (Staunæs og Søndergaard 2005: 55). Dette fordi formålet er å la det feltet man forsker i komme variert til syne i materialet, noe som kan gi et bredt grunnlag for analyse (ibid.). Jeg stilte krav om at foreldre som skulle bli mine informanter måtte ha bodd i Norge i minst sju år, dette for at de skulle ha blitt kjent med det norske samfunnet, og at de skulle kunne snakke norsk relativt godt. To informanter er etnisk norske førskolelærere, mens alle de andre informantene har bodd fra noen til mange år av sin oppvekst i et ikke-vestlig land. Bare en av foreldrene er født i Norge, men har bodd i sine foreldres hjemland i flere år av oppveksten. Da jeg hadde 15 informanter i alt: sju personale og åtte foreldre opplevde jeg å ha et tilstrekkelig «mettet» utvalg. Noen av personalet har delvis uttalt seg som foreldre også. I et av de første foreldreintervjuene opplevde jeg at informanten kunne bidra med lite til mitt prosjekt pga. hans manglende norske språkferdigheter, så dette intervjuet har jeg ikke tatt med i undersøkelsen. Jeg ble etter dette mer kritisk til hvem som kunne bli mine informanter. Jeg passet på å snakke litt med dem først, og i noen tilfeller ble det personalet i barnehagene som vurderte om informantene snakket godt nok norsk. Det jeg opplevde begrenset mitt utvalg var at det ble så få menn som ble representert. Jeg har intervju med bare en mann, som er førskolelærer. Det at så få menn ble med i undersøkelsen har sammenheng med at de aller fleste som jobber i barnehager er kvinner, og i de barnehagene jeg besøkte ble barna oftest levert og hentet av sine mødre. Informantene hadde en god aldersspredning, fra 20 til nesten 60 år. Barnehagene jeg foretok intervju i var forskjellige i forhold til hvor stor del av barnegruppa som var minoritetsspråklige barn, og barnehagene lå også i bydeler med variasjoner i forhold til hvor stor del av befolkningen som var minoritetsspråklige. 21