PED231 1 Utvikling av lærerens profesjonelle rolle og identitet (trinn 1-7)

Transkript

1 KANDIDAT 6711 PRØVE PED231 1 Utvikling av lærerens profesjonelle rolle og identitet (trinn 1-7) Emnekode PED231 Vurderingsform Skriftlig eksamen Starttid :00 Sluttid :00 Sensurfrist :00 PDF opprettet :56 Opprettet av Digital Eksamen 1/13

2 PED231 generell informasjon Emnekode: PED231 Emnenavn: Utvikling av lærerens profesjonelle rolle og identitet (trinn 1-7) Dato: Varighet: 6 timer Tillatte hjelpemidler: Ingen Merknader: Velg en av oppgavene Det forekommer av og til spørsmål om bruk av eksamensbesvarelser til undervisnings- og læringsformål. Universitetet trenger kandidatens tillatelse til at besvarelsen kan benyttes til dette. Besvarelsen vil være anonym. Tillater du at din eksamensbesvarelse blir brukt til slikt formål? Velg et alternativ Ja Nei Besvart. 1 PED231 oppgave V18 1. Den samarbeidende lærer Alt vit kan ikkje vera i eitt hovud (Filosof Hans Skjervheim). Bruk teori om kommunikasjon, samarbeid i team og dialog. Diskuter deretter hvordan du som profesjonell lærer kan bidra til en videreutvikling av skolens praksis. 2. Danning og utdanning Gjør rede for målstyringen i dagens skole og hvordan den påvirker skolens doble oppdrag - som er både utdanning og danning. Drøft hvordan du som lærere kan ivareta begge disse aspektene ved skolens oppdrag Skriv ditt svar her... Oppgave 1: Den samarbeidende lærer Innledning 2/13

3 Læreren i dag er helt avhengig av å kunne forholde seg til mange ulike typer mennesker. Som profesjonell yrkesutøver kreves det mye av læreren både i møte med elevene sine, med deres familie og foresatte men også i møte med sine kolleger. Da skolen ble til var ikke lærersamarbeid et ord. Den enkelte lærer, ofte en av kirkens menn, reiste rundt alene eller hadde et lite skolehus eller klasserom alene. Han hadde ingen andre å lene seg på, komme i konflikter med eller å samarbeide med. Situasjonen til dagens lærere er helt ulik dette. På de fleste skoler i dag arbeider lærere i team i større eller mindre grad. Dette krever en samarbeidskompetanse av den enkelte lærer og det er dette jeg vil presentere teori om og diskutere i denne oppgaven. Først vil jeg presentere teori og begreper om kommunikasjon og dialog, og også nevne faktorer som kan være støy og til skade for god kommunikasjon og dialog i et lærerteam. Jeg vil også kort nevne litt om gruppedynamikk og ulike roller i lærergruppen. Deretter vil jeg presentere noen viktige teorier om organisasjonsutvikling og samarbeidslæring. Jeg har i denne oppgaven valgt å gi teorier om organisasjonsutvikling god plass, nettopp fordi det er tett knyttet til samarbeidslæring og samarbeid i team. Dette er for læreren en uvurderlig kompetanse å ha. Grunnen til at lærere arbeider i team er ikke bare for å lette arbeidsmengden, men for å sammen utvikle ny kunnskap og skape innsikt til bruk for det beste for elevene og for arbeidsplassen sin. Til slutt vil jeg i lys av teorien diskutere hvordan jeg som profesjonell lærer kan bidra til videreutvikling av skolens praksis, og understreke nettopp hvorfor vi gjør dette. Kommunikasjonsprosessen Å være oppmerksom på hvordan en møter den andre, omstendighetene rundt og ikke minst hvordan den andre tolker en selv er viktig kompetanse for læreren. I enhver kommunikasjonsprosess finnes det en sender, en eller flere mottakere og et budskap som skal overleveres. På veien fra sender til mottaker kan budskapet bli forstyrret av ulike typer indre eller ytre støy. Det kan 3/13

4 være lyder eller andre ting rundt vedkommende som forstyrrer, det kan være visuell støy som hvordan noen ser ut eller oppfører seg, eller det kan være indre støy som forstyrrende tanker eller lignende. Det er også viktig å merke seg at budskapet i seg selv ikke har noen mening løsrevet fra både sender og mottaker. Sender har en formening om det han eller hun sender ut, og mottaker må tolke det han eller hun tar imot. Misforståelser kan fort oppstå om de to som kommuniserer ikke kjenner hverandre godt eller ikke har de samme referanserammene. Er en fra to ulike kulturer, kan en for eksempel legge forskjellig mening i et og samme ordet. En trenger ikke være fra forskjellige land, det kan like gjerne oppstå misforståelser på tvers av norske kulturer. En må derfor være oppmerksom på om den andre faktisk har oppfattet det samme som en selv. I en hektisk hverdag som lærer kan kommunikasjonen fort bli flyktig og det skal mindre til for at beskjeder misforstås eller at mottaker tolker budskapet på en annen måte enn en sender hadde tenkt. Da er det viktig å forsikre seg om at en har det samme bildet av virkeligheten, om en skulle være i tvil. Stereotypier kan være en type støy. Det blir en form for indre støy dersom mottaker har visse tanker om sender av budskapet, og det kan påvirke måten han eller hun velger å tolke det på. Det kan fort skje at en har plassert senderen av budskapet i en "bås" og tenker vedkommende er "en sånn type". Dette kan påvirke hvordan en tolker budskapet fra vedkommende. På denne måten kan stereotypier være skadelig i møte med andre. Men om en fortløpende korrigerer det i møte med mennesket kan stereotypier være til hjelp for å forstå den andre. Som mottaker av et budskap er det viktig å være bevisst på hvor en plasserer den andre, og tenke over om det påvirker måten du tolker budskapet på. Dette er viktig i alle situasjoner en kommuniserer med andre, og absolutt i et lærerfellesskap der en er mange gjerne veldig ulike mennesker som skal arbeide sammen som forbilder for elevene. 4/13

5 Ekte dialog og samtalestiler En kan i teorien peke på to ulike samtalestiler. Hardy snakker om en selvhevdende og en samarbeidende samtalestil. I den selvhevdende samtalestilen er den enkelte opptatt av å få frem sitt synspunkt og gjerne ikke være så opptatt av den andres meninger. Det er viktig å komme seg opp og frem og fremme sitt eget. Den samarbeidende samtalestilen gir rom for den andres meninger og synspunkter, og en er opptatt av å ikke overkjøre den andre. I et lærerfellesskap forekommer begge, og en kombinasjon av de to er viktig. En må fremme sitt eget poeng når en mener det er viktig og til det beste for enten elever eller lærerne selv, og en må samtidig gi rom for og respektere de andre. Det er sjelden svarthvitt, og de to samtalestilene kan ofte opptre samtidig, i lik eller i ulik grad i en samtale. En ekte dialog er når to subjekter samtaler om et tredje objekt. De to som samtaler får begge slippe til med sine synspunkter om samtaleemnet. Det som er viktig her er at den ene ikke overkjører den andre, bare på den måten skaper man en god dialog seg imellom. Handlinger er også kommunikasjon Som lærer må en daglig reflektere over det man planlegger å gjøre og det man har gjort, i tillegg til mange fortløpende refleksjoner når en står midt i en situasjon. En kommuniserer med andre ikke bare gjennom det en sier men gjennom handlingene en foretar seg. Schön har presentert en refleksjonsstige som kan hjelpe en å reflektere rundt handlinger i ulike situasjoner. Om en "går oppover" (fra 1 til 4) i stigen kan den hjelpe en til økt bevissthet rundt handlingen. Om en ser stigen den andre veien (fra 4 til 1) kan den være til hjelp for å handle annerledes i en lignende situasjon senere, nettopp fordi en først har reflektert over den. 4. Refleksjoner om refleksjoner om samtalen om handlingen (metarefleksjon) 3. Refleksjoner rundt samtalen om handlingen 2. Samtale om handlingen 1. Handling 5/13

6 Gruppedynamikk, roller og lederstiler Lærergruppen er satt sammen av mange enkeltindivider med ulik bakgrunn og erfaringer som alle skal samarbeide for et godt miljø både for seg selv og for elevene sine. I et arbeidsmiljø som i skolen har en noen formelle ledere og en kan ha andre formelle roller i større og mindre grad. Mange roller er også uformelle. Selv om en gruppe lærere kan stille likt formelt, kan en av personene være en uformell leder på grunn av sine egenskaper eller sin fremtoning, bevisst eller ubevisst. Noen kan innta mer passive roller i gruppen, mens andre kan være deltakende i mye. En som lett kan ta uformelt lederansvar i en gruppe, kan i en annen gruppesammensetning trekke seg tilbake og gi andre plass. Gruppedynamikken og arbeidsmiljøet forandrer seg alt etter hvem som jobber sammen. Å arbeide sammen i team som lærere innebærer som alle andre grupper å tilpasse seg de man er sammen med, lære gruppen å kjenne og være ydmyk i møte med andre. Dette gjelder også de formelle lederne på skolen. Om en kjører en autoritær lederstil eller en "la skure"-stil skaper en ikke det samme effektive og trivelige arbeidsmiljøet som en demokratisk, autoritativ leder gjør. Som lærere er en tydelige forbilder for elevene. De ser hvordan de voksne er mot hverandre og jobber sammen og lærer ved å modellere det de voksne på skolen og hjemme gjør. Lærerkulturer og samarbeid Selv om alle skoler i dag har en eller annen form for samarbeid, kan dette se veldig forskjellig ut fra sted til sted. Ulike typer samarbeid og lederstiler gir ulike konsekvenser. Noen steder kan det være en god samarbeidskultur. Lærerne arbeider da sammen frivillig fordi de ser gevinstene av det både for egen del og også for elevenes del. Dette gir god effektivitet og et godt arbeidsmiljø. Andre steder kan en ha en mer påtvungen kollegialitet. Her samarbeider en fordi en leder har satt en til det og ikke fordi en selv nødvendigvis vil det. I noen lærergrupper er det en sterk individualisering. Her samarbeides det lite eller ingenting og hver er opptatt av sitt eget. Dette kan kreve mer arbeid fra den 6/13

7 enkelte, selv om noen opplever det som mer effektivt. Dette kan skje om lærerne er uenig om arbeidsmåter og metoder og helst vil gjøre ting selv. Om ulike lærergrupper innad på en arbeidsplass har motstridende tanker og meninger og står steilt mot hverandre kan det oppstå en såkalt balkanisering. Erfaringstrappen Den samarbeidende lærer må være opptatt av å dele erfaringene sine med kollegaer og også å innhente informasjon fra de andre. Samtidig er det viktig å knytte disse erfaringene til teori så fremtidige valg en tar i lignende situasjoner kan være godt forankret. Dette er en viktig del av å være en profesjonell lærer. Tiller har laget en modell over hvordan en i et kollegium kan dele og nyttegjøre seg av hverandres erfaringer. 4. Erfaringene knyttes til teori 3. Erfaringene kobles 2. Erfaringene ordnes 1. Løst prat om erfaringer Nonaka og Takeuchis kunnskapsspiral En sentral del av lærernes samarbeid i team er å stadig utvikle seg. For å forklare hvordan kunnskap kan skapes og utvikles i et lærerfellesskap, utviklet Nonaka og Takeuchi en kunnskapsspiral. Her presenterer de begrepene taus og eksplisitt kunnskap, som kan finnes både individuelt og kollektivt i gruppa. Den tause kunnskapen er kunnskap som gjerne erfarne yrkesutøvere har, ikke bare lærere men på enhver arbeidsplass. Hos lærerne kan det være at et team gjennom flere år har arbeidet på en spesiell måte, uten at de lenger setter ord på det eller grunngir hvorfor de gjør som de gjør. Kunnskapen har altså blitt taus. Alle vet hva de gjør og hvorfor de gjør det, men det blir ikke nødvendigvis uttrykt eksplisitt. Den tause kunnskapen kan jamføres med begrepet skolekode som jeg vil komme tilbake til senere i oppgaven. Det motsatte av taus er eksplisitt kunnskap. Dette er kunnskap som blir satt ord på, enten muntlig i 7/13

8 uformelle situasjoner eller som er nedfelt i for eksempel lover og regler eller i læreplaner. Selve kunnskapsutviklingen skjer gjennom det Nonaka og Takeuchi kaller eksternalisering, kombinering, internalisering og sosialisering. Jeg vil bruke et eksempel for å forklare disse fire begrepene. En gruppe lærere som har jobbet sammen lenge har ikke alltid et behov for å sette ord på det de alle er klar over. Dette kan for eksempel hvorfor de velger å sette elevene hver for seg og at elevene nesten aldri samarbeider i grupper. Alle lærerne i teamet vet at dette er fordi det har vært en urolig klasse, og det har ikke fungert å arbeide i større grupper. Her er kunnskapen taus. Når det kommer en nyansatt til teamet og må spør lærerne hvorfor, må de sette ord på det. Den tause kunnskapen blir her gjort eksplisitt, det Nonaka og Takeuchi kaller eksternalisering. Kunnskapen går fra å være taus individuell til eksplisitt individuell. Når rektor får høre om dette vil hun gjerne at lærergruppen skal dele hvordan de har løst denne situasjonen med resten av skolen. Sammen arbeider kollegiumet og videreutvikler en plan for slike situasjoner i fremtiden. Det skjer da en kombinering, og den eksplisitte individuelle kunnskapen har blitt eksplisitt kollektiv kunnskap på skolen. De nye arbeidsmetodene blir deretter tatt i bruk og etter en tid ser en hvordan internaliseringen skjer. Da går denne kollektive kunnskapen over til å bli individuell. Når det etter hvert kommer flere lærere til på skolen blir de sosialisert inn i arbeidsfellesskapet hvor kunnskapen da har blitt taus, inntil noen stiller spørsmål og den tause kunnskapen må bli eksplisitt igjen. Nonaka og Takeuchi påpeker at den eksplisitte kunnskapen en tydelig ser i en skole bare er "toppen av isfjellet". Mesteparten av kunnskapen i et arbeidsmiljø er taus, jf. begrepet skolekode. Dette er kulturen som ligger i veggene, den er ofte svært motstandsdyktig og både elever og lærere kan være såkalte kodebærere. Det betyr at de vet "hvordan ting skal gjøres" på den enkelte skolen. En nyansatt lærer eller en vikar kan ofte høre fra elevene hvordan ting blir gjort hos de til vanlig. Som ny kan en som i 8/13

9 eksemplet over bli sosialisert inn i et arbeidsfellesskap uten at alt er satt ord på. Endringer som ikke samsvarer med skolekoden kan ofte bli vanskelige å gjennomføre da de kan møte motstand om ikke fellesskapet er endringsvillige. En annen modell for kunnskapsutvikling er Wells læringssyklus. Den består av at erfaringer gjøres, informasjon deles med andre kolleger, det skjer en kollektiv kunnskapsutvikling som igjen leder til en individuell innsikt en tar med seg inn i nye erfaringer igjen. Felles for disse to modellene er at de er spiraler eller sykluser. De er ikke lineære modeller der handling bare leder til en konsekvens, men det er pågående prosesser der kunnskap skapes og utvikles både individuelt og kollektivt over tid. Peter Senges fem disipliner Peter Senge har presentert fem disipliner han mener er essensielle for at en organisasjon kontinuerlig skal kunne utvikle seg. Man må ha blikk for alle disse disiplinene og se de i sammenheng for å utvikle samarbeidet på en hvilken som helst arbeidsplass. Et helt sentralt aspekt ved lærernes samarbeid i team er nettopp å utvikle skolen og kollegiet. Samtidig består denne modellen av fem disipliner som har en klar sammenheng med en hva en samarbeidende lærer må kunne. Derfor har jeg gitt denne teorien plass i denne oppgaven. Den første disiplinen er personlig mestring eller dyktighet. Senge legger vekt på at en organisasjon som helhet ikke kan utvikle seg mer enn den enkelte i arbeidsmiljøet kan utvikle seg. Han mener alt for mange ledere vektlegger å kontrollere sine ansatte fremfor å oppmuntre til kreativitet, og han mener dette er en stor svakhet som hemmer utviklingen og det samarbeidet. Den enkelte lærer må få rom for og trygghet til å være kreativ og tenke nytt og lærerens autonomi må ikke settes til side. Utfoldelse og utvikling for den enkelte kommer ikke bare samarbeidet til gode, men er helt essensielt for et godt samarbeid. Den andre disiplinen er mentale modeller. Dette kan sammenlignes med begrepet skolekode 9/13

10 som tidligere er nevnt. Organisasjonens mentale modeller må utfordres for at det skal kunne skje en utvikling. Som lærere må en i fellesskap kunne tenke nytt om arbeidsmåter og organiseringer selv om det innebærer å gi slipp på måter en har gjort det på i mange år. Felles visjon er den tredje disiplinen. Mange skoler har sin felles visjon presentert tydelig på vegger og plakater, på hjemmesider og på ukeplanen. Dette er ikke uten grunn. Når alle er observant på skolens visjon, hjelper det alle å holde øynene på målet og huske hvorfor en arbeider som en gjør. Fellesskapsfølelsen gir motivasjon. Den fjerde disiplinen har Senge kalt teamlæring. Han vektlegger at sammen kan en gruppe nå mye lenger enn den enkelte kan. Lærere som tenker og arbeider, planlegger og evaluerer sammen kan komme mye lenger enn en lærer som arbeider alene på kontoret sitt etter undervisningstid. En kan bygge på og lære av hverandes innspill, hvilket er positivt for både den enkeltes utvikling og hele fellesskapets. Teamlæring er en viktig grunnstein i skolen i dag, både for elevenes og lærernes læring. Det som er kjent som Senges femte disiplin er systemtenking. For å nå målet kan en ikke gå seg fast i ett spor, henge seg opp i bare små detaljer, men en må se hele bildet. Alle de fire foregående disiplinene må settes i system, ses på i en helhet for at utviklingen skal skje. Det er det viktig at en legger til rette for på skolen. Den enkelte lærer må gis rom, en må være observant på miljøets mentale modeller, holde fokuset på den felles visjonen og bruke teamlæring aktivt. Hvordan kan den profesjonelle lærer bidra til videreutvikling av skolens praksis? Det kan diskuteres mye rundt hva en legger i begrepet profesjonell lærer. Mange har diskutert hvorvidt læreryrket er en profesjon eller semiprofesjon, spesielt med tanke på at en profesjon kjennetegnes av blant annet etiske yrkesstandarder og høy status. Et alternativ til profesjonsbegrepet kan være den autentiske lærer. Kjennetegn ved en autentisk lærer er blant annet en grad av autonomi, et ansvar for egen forskningsbasert utvikling, et genuint ønske om å lære bort faget til 10/13

11 elevene sine og evnen til å samarbeide med andre. Mange av teoriene som er nevnt tidligere i oppgaven kan brukes for å være en aktiv del av et lærende og utviklende fellesskap på skolen. Først og fremst må en som profesjonell lærer starte med seg selv. Selv om det kan diskuteres mye rundt læreres autonomi med tanke på dagens målstyring i skolen, har den enkelte læreren en autoritet og et handlingsrom innenfor noen visse rammer. Peter Senge påpeker som tidligere nevnt, hvor viktig den enkelte lærers personlige dyktighet er for hele organisasjonens utvikling, og dermed skolens praksis. Det er lederen som har ansvar for å gi sine lærere mulighet til utviklingsarbeid, samtidig som dette er noe den enkelte må ta tak i. I dagens samfunn har folk flest mye mer kunnskap enn tidligere. Elever og foreldre har lett tilgang til kunnskap gjennom Internett, bøker og andre medier. Derfor er det viktigere enn noen gang at den profesjonelle læreren har sin praksis godt forankret i teori og forskning, og at det ikke bare er erfaringsbasert. Dette kan knyttes til begrepene begrenset og utvidet profesjonalitet. Begrenset profesjonalitet innebærer en erfaringsbasert praksis, mens en lærer med utvidet profesjonalitet har forankret sine valg i både teori og erfaringer. En må passe på de to fallgruvene erfaringstyranni og teorityranni, og ikke mene bare erfaringer eller bare teori er godt nok. All teori kan ikke gjelde i alle situasjoner, så å integrere både teori og erfaringer i sin praksis som lærer er viktig for å gjøre den jobben en skal gjøre. Videreutvikling av skolens praksis krever kompetent ledelse. Likevel er det viktig å ikke tenke på ledelse som noe bare de formelle lederne på skolen har ansvar for. Valget om å aktivt praktisere distribuert ledelse kan ha stor innvirkning på skolens utvikling. Om den formelle lederen delegerer ut ansvar til andre rundt seg, gir kollegaer sjanse til medbestemmelse og påvirkning er han eller hun med på å skape et godt arbeidsmiljø. Samtidig er det poengtert av flere, blant annet Senge, at en sammen kan nå lenger enn en enkel gjør. Som sitert av Skjervheim i oppgaveteksten, "Alt vit kan ikkje vera i eitt hovud". I distribuert ledelse er det mer fokus på ledelse som en kollektiv pågående prosess, ikke bare 11/13

12 at en enkelt person bestemmer hva alle andre skal gjøre. Som lærer i et fellesskap er det å være deltakende, komme med sine innspill basert på både forskning og egne erfaringer veldig verdifullt. Samtidig innebærer det å noen ganger måtte ta ansvar for noe en ikke helt er komfortabel med, til det beste for utviklingen av fellesskapet. I møte med arbeidslivet kan en som nyutdannet ha mye frisk kunnskap i minnet, tanker om hvordan ting bør gjøres og ting man er tydelig uenig i. Mange steder kan en møte en sterk og motstandsdyktig skolekode, jf. Senges mentale modeller. Det å stille seg kritisk til ulike situasjoner er viktig som lærer, men i møte med en etablert kultur og generelt i møte med andre mennesker må ydmykhet og en åpenhet for andres synspunkter være sterkt tilstede. Når en som nyansatt møter en etablert skolekultur med mye taus kunnskap, må en være nysgjerrig og spørrende så det kan skje en eksternalisering - taus kunnskap må bli eksplisitt. På den måten kan en skaffe seg innsikt og få kjennskap til hvorfor ting gjøres som de gjør. En kan ikke kritisere en arbeidsmåte når en ikke kjenner til bakgrunnen for den. Fra den erfarne lærerens synsvinkel er det blant annet viktig å være åpen og endringsvillig samtidig som en selvsagt er kritisk i møte med nye metoder, forskning eller erfaringer. Å være åpen for at ting en selv ikke er enig i kan være den beste løsningen, er viktig. Som profesjonell lærer må en inneha både pedagogisk/didaktisk, faglig og yrkesetisk kompetanse. Denne erverves ikke bare gjennom egenstudier og egne erfaringer. Som nevnt av både Well, Nonaka og Takeuchi, Senge og mange flere med dem, skjer læringen i møte med og i samspill med andre mennesker. Dette synet deler også Vygotsky i sin sosiokulturelle læringsteori. Alle sidene ved den profesjonelles kompetanse videreutvikles bedre sammen med andre. Alle bringer med seg ulike kunnskaper inn i fellesskapet, og sammen kan denne utvikles ved at flere får komme med nye innspill eller kritiske refleksjoner. Gjennom å sammen koble erfaringene og deretter knytte de til teori, jf. Tillers erfaringstrapp, kan det komme utviklingen av skolens praksis til 12/13

13 gode, så vel som egen utvikling. Skolen har mange mål, men først og fremst skal vi som lærere danne elever til å bli selvstendig tenkende mennesker, demokratiske borgere med humanitetsidealet i bunnen. Alle har en verdi, ikke på grunn av det de får til eller ikke får til, men nettopp fordi de er mennesker. Elevens beste skal alltid være i sentrum, og det er det viktig å poengetere selv om hovedfokuset i denne oppgaven er den samarbeidende lærer og utvikling av skolens praksis. Samarbeid i team og organisasjonslæringen er jo nettopp til for å skape en best mulig skole for elevene våre. Elevene er vårt felles ansvar, og det er vår jobb å skape en best mulig skole for de gjennom vårt samarbeid, utvikling og en verdsetting av "Den Andre", enten det er en kollega eller elev. Besvart. 13/13