Skoleutvikling gjennom Den kulturelle skolesekken 2014/15

Transkript

1 Fakultet for teknologi, kunst og design, Institutt for estetiske fag Skoleutvikling gjennom Den kulturelle skolesekken 2014/15 Et samarbeid mellom, institutt for estetiske fag og Utdanningsetaten i Oslo ved DKS-sekretariatet En oppsummering av og refleksjon over SKUP-prosjekter 2014/15. Sara Birgitte Øfsti, veileder og prosjektleder, Institutt for estetiske fag Silje Mjelde Refsum, veileder og prosjektmedarbeider, Institutt for estetiske fag

2 OM PROSJEKTET Skoleutvikling gjennom Den kulturelle skolesekken (SKUP) er skolenes egne kunst- og kulturprosjekter. Gjennom SKUP får skolene mulighet til å ta tak i en egendefinert utfordring ved skolen ved å bruke et kunstprosjekt. SKUP har som mål å tilføre skolen en positiv endring, enten det fokuserer på faglige mål, psykososiale mål eller annet som skolen definerer. SKUP er basert på den nasjonale satsningen til DKS om å bidra med kunst og kultur inn i skolens helhetlige læringsarbeid og å bidra til skoleutvikling på den enkelte skole. Samtidig skal SKUPprosjektene øke skolenes bevissthet om Den kulturelle skolesekken og hvordan de aktivt kan bruke tilbudet i skolehverdagen. Vi ser også at SKUP kan svare på flere av utfordringene i dagens skole, som identifiseres i NOU 2015:2 «Å høre til» og NOU 2015: 8 «Fremtidens skole, fornyelse av fag og kompetanser». SKUP er et samarbeid mellom Utdanningsetaten i Oslo, sekretariatet for Den kulturelle skolesekken (DKS) og, Institutt for estetiske fag. Siden 2006 har Institutt for estetiske fag vært ansvarlig for gjennomføring og implementeringen av prosjektet, samt veiledning og oppfølging av skolene. SKUP ble gjennomført for niende gang i 2014/15. Utdanningsdirektoratets nasjonale satsningen på skoleutvikling Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet er en oppfølging av Meld. St 22 ( ) Motivasjon mestring muligheter som igjen understreket behovet for en motiverende, praktisk og variert undervisning. Satsningen har bidratt til rapporter, evalueringer og en stor mengde empiri på feltet praktisk skoleutvikling. Mange av de utfordringene som løftes fram i flere av artiklene og grunnlagsdokumentene korresponderer med utfordringer vi stadig støter på i SKUP, jfr. hva som skal til for å få til skoleutvikling og utfordringer i koblingen mellom kunst- og skolediskurs. SKUP er et skoleutviklingsprosjekt der både elevenes kunsterfaring og læringsutbytte er i fokus. Veiledningssamtaler med skolene og skolenes egne rapporter viser at SKUP sitt kunstneriske bidrag inn i elevenes skolehverdag vurderes som svært positivt. I den nåværende organisering av SKUP er kunstnere og deres bidrag tett knyttet til elevene, men mer perifere for veilederne og prosjektledelsen. Skolenes prosjektgruppe har hittil hatt ansvar for avtaler, planlegging og samarbeidet med kunstnerne. Vi ser at det ligger et stort ubenyttet potensial for SKUP sin videre utvikling, i kunstnernes erfaringer og kunnskap om prosjektet.

3 I denne rapporten har vi valgt å legge fokus på lærerens rolle i SKUP-samarbeidet. Vi ser at de deltakende lærerne er nettopp det som i skoleutviklingssammenheng av mange kalles for «læringsog endringsvillige lærere» med nysgjerrighet, vilje til å prøve og feile, samarbeidsevner og med stor kompetanse på eget felt. Når flere med ulike kompetanser samarbeider og drar i samme retning, blir elevenes læringsutbytte større, sier Blickfeldt, Christensen og Sætre, i artikkelen «Skoleutvikling gjennom fag». Utfordringen i SKUP er fremdeles etter ti år, å finne gode måter å koble sammen skolens hverdag, kunstnernes bidrag samt å finne gode verktøy for skolens bruk av SKUP-erfaringene inn i eget skoleutviklingsarbeid. Vi ser samtidig at fokus på, og bevisstheten om skoleutviklingens hva og hvorfor, er til stor hjelp når vi søker modeller, eksempler og en gjenkjennelige og begripelig diskurs i møte med skolene. Oppsummering av prosjektperioden 2014/15 SKUP er et samarbeid der flere ressursene kobles sammen og bidrar med sin særegne kompetanse og kunnskap. Dette er en viktig suksessfaktorene i prosjektet; at tre så ulike instanser tilfører prosjektet ulike kompetanser, perspektiver, læringssyn, kunstsyn osv. Dette er samtidig det kritiske punktet for prosjektet, avhengig av om de ulike partene trekker i lik eller ulik retning. En viktig del av arbeidet til veilederne fra HiOA er å koble sammen de ulike diskursene og hjelpe til med å løfte fram elevenes, lærernes og skolens erfaringer og læring. Sammenlignet med Utdanningsdirektoratets satsning på skoleutvikling er SKUP et begrenset skoleutviklingsprosjekt. Vi ser samtidig at mange av problemstillingene er gjenkjennelige for deltakerne i SKUP. Selv om SKUP er et lite prosjekt, viser erfaring at det har potensial til å kunne endre praksis og kultur på en skole. Deltakende skoler I SKUP prosjektet 2014/15 deltok sju Osloskoler. For første gang omfattet tilbudet også videregående skoler. Av de sju skolene var det to videregående: Heltberg Private Gymnas og Kuben videregående skole. De øvrige deltakerne var Ekeberg, Hauketo, Kringsjå, Rødtvet og tvillingskolene Oppsal og Vetland ressurssenter for hørselshemmede. Av de sju hadde tre skoler tidligere erfaring med prosjektet, mens fire var helt nye. Kringsjå skole var med i SKUP for andre år på rad, tvillingskolene Vetland og Oppsal var med for tredje, og Ekeberg skole for fjerde, år på rad. Fra tidligere prosjekter vet vi at dynamikken mellom «nye» og «gamle» skoler er en ressurs i dette prosjektet. Tankegodset og erfaringene som de erfarne skolene tar med seg inn i prosjektet og samlingene, er viktig for refleksjonsnivået på felles samlinger og disse skolene fungerer som inspirasjon og forbilder for de nye skolene. Samtidig er spørsmålene og det nye blikket fra de nye skolene, det som ser ting utenfra, med på å øke bevisstheten, høyne refleksjonsnivået og læringen hos de mer erfarne skolene.

4 Hver skole har mottatt kr i øremerkede midler til gjennomføring av sitt lokale skoleutviklingsprosjekt. Skolene har brukt midlene til å samarbeide og leie inn kunstnere innen foto/billedkunst, drama og teater, slampoesi, musikk, illustrasjon, tekstarbeid/forfatter, akrobatikk/sirkuskunst og dukketeater. Flere av skolene har hatt fokus på læringsmiljø og det psykososiale skolemiljøet i sine prosjekter med innsats mot å skape fellesskap, trygghet, åpenhet og respekt for hverandre. Noen skoler har hatt fokus på å utvikle elevenes kompetanse på kommunikasjon og uttrykksmåter og noen skoler ønsker å utvikle og endre på undervisningspraksis ved skolen. Skolene har i tett dialog og samarbeid med den innleide kunstneren utviklet sitt eget lokale prosjekt slik at det ivaretar formålet med prosjektet. Her har også veilederne i stor grad vært behjelpelige for å sikre at skolens interesse og ønske og elevenes utbytte står i sentrum. Ekeberg skole brukte dukketeater, tekstproduksjon, slampoesi og fortellerkunst. Mål for prosjektet var å øke elevenes læring i alle fag og å bygge bro mellom basisfag og estetiske fag. Et annet mål var å inspirere lærere til å velge kreative undervisningsmetoder og inkludere estetiske fag i større grad enn tidligere. Hauketo skole brukte skulpturkunst, illustrasjon og dans/rytme. Mål for prosjektet var gode holdninger til nynorsk språk og litteratur og økt interesse for norsk historie. Et annet mål var å finne et samlende tema for hele skolen på tvers av trinn. Heltberg private gymnas brukte fotografi som kunstform. Mål for prosjektet var å bedre fellesskap og motivasjon for læring hos elevene Kringsjå skole brukte drama. Mål for prosjektet var å styrke sosiale ferdighetene og gjøre elevene tryggere på hverandre, på et trinn. Kuben videregående brukte teater/drama, akrobatikk, sang og dans. Mål for prosjektet var gode relasjoner og kommunikasjon og tryggere elevmiljø. Rødtvet skole brukte fortellerkunst, musikk, drama, tekstproduksjon og slampoesi. Mål for prosjektet var språkutvikling og å styrke elevenes skrive og leseferdigheter. Et annet mål var en inkluderende og mobbefri skole. Tvillingskolene Vetland/Oppsal brukte drama og improvisasjonsteknikker. Mål for prosjektet var samhandling på tvers av skolene, ulike språkkoder og felles arenaer for elevene, uansett funksjonsnivå. Et annet mål var økt toleranse, respekt og kommunikasjonsevne på tvers av språkkoder. Veiledning Hver skole har fått oppnevnt en veileder fra, som har rolle som «kritisk venn» overfor skolen og skolens prosjekt. Veilederen skal gjennom samtaler og diskusjoner med skolens prosjektgruppe åpne opp for refleksjon rundt det å bruke kunst og kultur i skoleutviklingsøyemed. Hver skole har gjennomført mellom tre og fem møter med veileder på egen skole. I tillegg følger veilederne opp skolens prosjekter og prosjektleder gjennom telefonsamtaler og epost, med råd, oppmuntring og noen ganger noen ekstra dytt for å få prosjektet i riktig retning. Under gjennomføringen av selve kunstprosjektet hadde noen av veilederne fra Høgskolen i Oslo og Akershus anledning til å observere på «sin» skole. Det gav oss bla anledning til å hente inn dokumentasjon i form av foto, video og samtale med deltakerne i prosjektet.

5 Nytt tiltak i årets prosjekt var å gjennomføre kontraktsmøter mellom DKS/UDE og skolens ledelse, med representant fra tilstede. Møtet gav anledning til å gjennomgå og forberede skolene på prosjektets formål og innhold. I møtet ble bla ledelsens rolle og deltakelse i prosjektet belyst og kontraktsfestet. Kontraktsmøtene ble gjennomført på de fleste skolene, uten at skolens veileder var tilstede. I ettertid ser vi at det er vesentlig. Samlinger lokalt på skolene og på Høgskolen i Oslo og Akershus har gjennomført lokale skoleinformasjonssamlinger på alle de deltakende skolene. Målet er at skoleinformasjonssamlingene samler hele det pedagogiske personalet for å gi informasjon, inspirasjon og bidra til å forankre SKUP-prosjektet på skolen. Skoleinformasjonssamlingene gjennomføres fortrinnsvis i starten av prosjektet. På to av skolene som har vært med på prosjektet flere ganger tidligere, ble skoleinformasjonssamlingen av ulike grunner gjennomført først i henholdsvis januar og mars. I begge disse tilfellene fikk samlingene et litt annet fokus og innhold ut over ren informasjon om SKUP, på bakgrunn av diskusjoner med den ansvarlige prosjektgruppa på skolen. På en av de to videregående skolene omfattet ikke skoleinformasjonssamlingen hele det pedagogiske personalet. Personalgruppa var for det første for stor og skolen har lokaler spredt på forskjellige geografiske steder. Skolen er også organisert i avdelinger og det er derfor ikke relevant å samle hele personalet. Videregående skoler er annerledes organisert enn grunnskolen og det er en utfordring å finne en god måte å gjennomføre en informasjonssamling på, som både sikrer breddeforankring i skolen og som oppleves relevant for lærerne. Skoleinformasjonssamlingene er et viktig bidrag til at resten av skolens personale, de som ikke er direkte berørte av prosjektet, får informasjon og kunnskap om at skolene er med på og er en del av SKUP. Samlingen synliggjør og løfter fram både SKUP prosjektet generelt, det lokale prosjektet og den lokale prosjektgruppen som er ansvarlige på sin skole. Skoleinformasjonssamlingene er med på å forankre det lokale SKUP-prosjektet inn i den lokale skolens hverdag, virkelighet og reelle utfordringer, samt til å gi prosjektet og prosjektgruppen legitimitet på skolen. har også gjennomfør tre samlinger sentralt på Høgskolen, for alle prosjektgruppene på alle skolene. Samlingene er viktige møtepunkter for skolene, både for å bygge nettverk og erfare at de er en del av et større fellesskap, og for å kunne bruke hverandres erfaringer i diskusjoner og refleksjon. Oppstartsamling hadde fokus på oppstart, generell informasjon om SKUP og planlegging av skolenes ulike lokale prosjekter. Skolene fikk tid til å arbeide med formål, mål og metode for sitt lokale prosjekt, sammen med sin veileder. Erfaringssamlingen midt i prosjektet ble avlyst pga. streik. Ny samling ble arrangert noen uker senere. Samlingen hadde fokus på skoleutvikling, praksisendring og forankring av prosjektet i skolens strukturer og andre innsatser, ved Christine Elnæs. Som innledning hadde Bjørn Kruse, professor i musikk, et inspirasjonsforedrag om «Estetisk tenking».

6 Avslutningssamlingen fokuserte på sammenhengen mellom skolenes målsetting og det de har oppnådd i prosjektet, gjennom flere felles evaluerings-, diskusjons- og refleksjonsoppgaver, samt erfaring og erfaringsvidereføring på egen skole. I tillegg hadde vi et inspirasjonsforedrag med Hege Pålsrud og DKS prosjektet «For what it s worth». Kunstnerne tilknyttet prosjektet Skolenes rapporter viser at prosjektets høydepunkt og slagkraft nettopp lå i elevenes møte med kunstneren. De viser både til kunstnernes kompetanse og kunnskap innenfor sitt fagfelt, til deres evne til kommunikasjon og, i flere tilfeller deres personlighet, i møte med elevene. Flere av skolene mener at elevene strekker seg lenger, yter mer, viser fram nye sider av seg selv og får styrket selvtillit i møte med kunstneren og oppgavene de har fått i prosjektet. Det er tydelig at de deltakende skolen i prosjektet jevnt over er svært fornøyde med samarbeidet med kunstnerne. Skolene rapporterer at kunstnerne har bidratt med faglige gode opplegg, bidratt med inspirasjon, ideer og nye tanker om undervisningsmetoder. Flere av skolene har benyttet seg av kunstnerne til kompetansehevingskurs for lærerne i tilknytning til prosjektet. Det at lærerne også får en innføring i kunstnerens idegrunnlag og metode har trygget lærerne og i større grad gjort dem medvirkende inn i og tatt eierskap av prosjektet. Når vi ser at det allikevel er noen av kunstnerne som ikke har tilpasset sitt bidrag inn mot prosjektets overordnede skoleutviklingsformål, mener vi at det henger sammen med skolenes litt for vage bestilling og uklar kommunikasjon mellom prosjektgruppa og kunstneren. Noen av skolene synes det er det uvant å formulere tydelige målinstruks og bestilling til kunstneren, uten å bestemme metoden for hvordan målet skal nås. Vi har også sett, og ser fremdeles, eksempler på at kunstnere som allerede har et elevbasert kunstprosjekt i DKS, bruker dette også i SKUP-sammenheng. Det er derfor viktig at skolens prosjektgruppe bruker tid på målformulering, avgrensing og forventningsavklaring før møte med kunstneren. Skolene trenger bestillingskompetanse og selvtillit når de skal ut for å finne kunstner til sitt prosjekt. SKUPs overordnede mål om å innlemme kunst og kultur i skolens læringsarbeid krever samarbeid mellom kunstner og skolen, over tid. Det er når elevene møter kunstnerne over tid at de får opplevelsen av å være med på en lang prosess. Prosjekter som omfatter mange elever over kort tid får ofte form som en «happening» uten tid til fordypning eller refleksjon. De gode SKUP-kunstnerne har fokus på elevenes kunstprosess og ikke på det ferdige verket, som sitt eget kunstverk. To av kunstnerne har uttalt at det for dem er forskjell på å legge egen personlig høy prestisje i et prosjekts produkt og det å legge personlig prestisje i høy kvalitet på elevenes prosess. Flere kunstnere som har bidratt inn i SKUP, har fortalt at møtene med elevene er viktig inspirasjon for dem. De får en unik mulighet til å være med i elevenes hverdag og verden, og få innblikk i deres tanker og ideer. Kunstnerne er ofte ellers bidragsytere inn i DKS med forestillinger eller kortere opplegg. Det å være sammen med målgruppa over lengre tid, bli kjent med dem og oppnå en fortrolighet med dem, er verdifullt. Vi ser at i samarbeidet mellom kunstnerne og skolene ligger det mye ubenyttet potensial. Veilederne kan i mye større grad involveres i arbeidet med å beskrive oppdraget for kunstneren og sørge for at han eller hun får skikkelig informasjon om hva SKUP og SKUPs formål er. HiOA skal i fremtiden også se på mulighet for å organiserer møte med kunstnerne som bidrar inn i prosjektet og se på hvordan kunstnerne kan bidra med evaluering og/eller rapport på sitt arbeide.

7 Veiledning av skolenes prosjekter I gjennomføringen av SKUP 2014/15 har vi hatt store utskiftninger og forandringer i veilederteamet, prosjektledelse og kontaktpersoner fra UDE. Utskiftningenes meget positive ringvirkninger er at prosjektet blir sett med nye friske øyne utenfra. Det krever at implisitt, ikke-formulert kunnskap og erfaring blir konkretisert og eksplisitt og tydelig formulert. Nye øyne ser dessuten letter potensiale for endring og forbedring. Ulempen med utskiftingene var at flyten og kontinuiteten i prosjektet ble mer utfordrende å få til for veilederteamet fra. Tidligere var rammen for veiledningen av skolene tre ganger à en og en halv times veiledning i løpet av prosjektåret. Nå er rammene litt romsligere og mer fleksible. Det har ført til at veiledning av den lokale prosjektgruppa kan legges tettere opp til skolens eget behov og legger også til rette for at veileder kan følge opp de ulike fasenes behov, litt tettere. Erfaringen er at det var enklere å sørge for at SKUP tok høyde for de lokale prosjektenes egenart, samtidig som det overordnede mål om å koble sammen bruk av kunst og kultur og skolens utviklingsmål ble ivaretatt. Til tross for dette ser vi at skolene lykkes med koblingsarbeidet i ulik grad. Skolenes prosjekterfaring, samarbeidskultur og forutsetningene for å lykkes er ulik. Veilederteamet i SKUP er svært bevisst på prosjektets funksjon som brobygger mellom de to diskursene skole og kunst, og jobber stadig med å finne gode måter å uttrykke og synliggjøre dette på, for alle involverte. Av erfaring vet vi at det fort tar to - tre år før et prosjekt av denne typen fester seg i en skoles kultur og praksis. Dette har ikke minst med skolenes førforståelse av kunst og kulturprosjekter å gjøre og SKUPs fokus på skoleutvikling og praksisendring. Det er viktig å finne den riktige balansen mellom å ha fokus på skoleutvikling og på elevenes kunstprosess, i prosjektet. Vår erfaring er at tydelige rammer og målsettinger gir kunstneren forutsigbarhet og frihet til å gjøre sitt arbeide innenfor det definerte området.

8 Funn i årets prosjekt Koblingen kunst og skole Vi ser at skolene ofte trenger to-tre år med gjennomføring av prosjekter før det etableres en felles diskurs omkring SKUP på skolen som både kan fungere som felles referanseramme og utgangspunkt for analyse. Det å definere og oversette kunsterfaringer til skolens diskurs, arbeide med målsettinger og metodevalg for eget prosjekt, er ferskvare og et stadig krevende arbeid for skolene. For eksempel sier en skole i sin rapport at det fremdeles, etter flere år med SKUP er vanskelig å motivere alle kollegaene. Det er vanskelig å overbevise kollegaene fordi de selv mangler tilfredsstillende argumenter. Selv er de ikke er i tvil om dette virker, men de erfarer at de mangler begreper og argumenter som fungerer innenfor skolens egen diskurs. Christine Elnæs fra UDE var i en kort periode kontaktperson og ansvarlig for SKUP for DKS. Elnæs kom inn i prosjektet med kompetanse på bla skoleutvikling, skoleledelse og mobbeforebyggende arbeid. Hennes kunnskap om og verktøy for skoleutvikling og ledelsesstruktur i skolen har bidratt til konkrete måter å koble bruk av kunst og kultur, skolens praksis og skoleutviklingsteorier. Dette tror vi kan bidra til å gjøre det enklere å forstå hvordan SKUP kan og bør forankres i skolens hverdag. Elnæs påpekte bla behovet for å definere og avgrense hva den enkelte skolen mente og ville med skoleutvikling, avgrense ansvarsområder og å tydeliggjøre ledelsens ansvar for driften av prosjektet på en skole. Christine Elnæs deltok på fellessamling, samtale med veilederne og på flere veiledninger ute på skolene. Det var spesielt aktuelt å ha henne med til de skolene som strevde med skoleutviklingsarbeidet og koblingen mellom kunst- og skolediskurs. Elnæs understreket betydningen av å skille mellom det hun kaller gode intensjoner og konkrete mål og det å ikke skli på målet. Dette er ikke noe nytt i SKUP, men det er positivt å få det løftet opp og diskutert enda en gang. Vi ser at noen av skolene brukte lang tid på å bestemme mål for prosjektet, vegret seg for å sette konkrete mål og ønsket å holde kunstprosjektet åpent for nye innfall i kanskje alt for lang tid. Åpenheten har medført at veien har blitt underveis, og tilfeldigheter har blitt betydningsfulle komponenter i prosjekter. For eksempel ble et gammel tre i skolegården saget ned og rota som sto igjen ble grunnlaget for ett prosjekts mål og innhold. Det er en utfordring for å finne balansen mellom god planlegging, faste ramme og rom for innfall og spontanitet. Vi erfarer stadig at noen skoler gjennomfører sine prosjekter uten fokus på skoleutvikling. Som kunstprosjekter fungerer de allikevel godt har stor verdig og god effekt for mange enkeltelever. Det er ulike faktorer som fører til skoleutvikling og god kobling mellom kunst og kultur, og skolehverdagen. Det kan være små ting som for eksempel at en av de nye deltakende skolene gjennomførte et kort prosjekt før jul og det var en stund usikkert om dette var en del av SKUP eller ikke. Skolen definerte det tilslutt utenfor SKUP. De trekker allikevel fram i rapporten sin at det var en god erfaring å ha med seg, da de etterpå gjennomførte SKUP-prosjektet der hele skolen var involverte i en festival. Den første erfaringen ga dem en felles referanse, noe å vise til i planleggingsarbeidet sitt. Det gjorde alle diskusjoner lettere og mer konkrete. Skolen var i ferd med å utvikle sin egen diskurs. En skole som fikk til et tett og godt samarbeid mellom kunstner og skole gjennomførte et kort og fortettet prosjekt, tidlig på høsten. Rammene for prosjektet var slik fordi en av nøkkelpersonene, bare var vikar en kort periode og skulle over i ny jobb. Prosjektets grundige planlegging, godt kvalifiserte aktører, lærernes egen motivasjon både for arbeidsformen og innholdet, konkret

9 utfordring og godt begrunnet behov, var antagelig medvirkende til prosjektets tydelige suksess. Skolen melder i sin rapport om berørte foreldre og elever, store endringer i elevens relasjoner og holdninger til hverandre og takknemlige lærere. Det ser ut som om lærerne har hatt konkret mål og ønsker for prosjektet, god dialog med kunstnere og har nærmest laget et samarbeidsprosjekt med bla norsk, musikk, dramapedagogikk, utvikling av tekst og relasjonsbygging. Lærerne og kunstneren har brukt sin ulike kompetanse inn i samarbeidet og elevene har fått foredle og bearbeide sine personlige bidrag til en forestilling, i ulike læringsprosesser og kunstneriske prosesser. Vi har også eksempel på to samarbeidende skoler som har vært med i flere år og som har brukt prosjektet aktivt for å overbevise om og argumentere for kunst og kulturaktiviteter inn på skolene. Skolene har utfordringer med både hørende og ikke-hørende elever som deler fasiliteter. Skolene har gjennom to år fått økende gjennomslag for å bruke SKUP som en samhandlings og samarbeidsarena for elevene. SKUP ble i år koblet enda tettere sammen med skolens andre aktiviteter og innsatser, ble synliggjort for foreldre og medelever. Den mest betydningsfulle faktoren er antageligvis at ledelsen ved begge skolene har aktivt ansvar for drift av samarbeidet. Skolene fikk timeplanfestet tid til samarbeid og planlegging av fellesaktiviteter både innenfor og utenfor selve SKUP-prosjektet. Det ser ut som om ringvirkningene av SKUP kommer til å vare ut over selve prosjektet. I en oppsummeringsøvelse på avslutningssamlingen sier de deltakende lærerne: Jeg skal ta med meg videre i min egen praksis: Lærere må tørre å være gode rollemodeller. Improvisasjon. Ta med elevene i prosjektgruppa. Involvere ledelse i praktiske oppgaver i forbindelse med SKUP. Fokus på bli-kjent øvelser og leker ved oppstart. Kommunikasjonsleker/moro! Bruke lærer-i-rolle, små rollespill mer i undervisningen, «kick-start». Gode samarbeidsoppgaver. Rollespill. Fredrik Høyers skrivemetoder. Vi opplevde mestring ved: Alle kunne bidra. Alle elevene på 6. trinn har vært med og bidratt med oppskrift til 3 kokebøker. Alle elevene var likestilte på scenen. Resultat som engasjert og rørte foreldrene. Alle var med. Alle barna ble nullstilte, sto på lik linje. Kreative lærere, flott prosess, glade voksne, glade barn. Se ferdige resultater/produkter. Alle elvene var stolte av medelever etter forestillingen. En liten lærergruppe gikk inn i rolle og fikk alle elevene med. Fin og vellykket start på et større opplegg. Gøy. En elevfortelling:

10 En skulker som begynte å være på skolen hver dag og fikk spontan applaus av medaktører på (etter) forestillingen. To elever som samarbeidet om å forstørre et bilde gikk fra uvenner til venner. Elever som ikke så lett tar roller på scenen fikk blomstre og vise seg fram i enkel dramatisering under framvisning til andre klasser. Elev som «forsvinner» litt i hverdagen følte at hun «skinte». Elev som ofte melder seg ut deltok på lik linje med de andre. Elev med Asperger fikk til tegnspråk og mestret på lik linje med de andre elevene. Å vite at alle elevene er viktige «brikker» i et stort spill. Dette må vi gjøre mer. En positiv overraskelse/endring, noe dere ikke hadde forutsett: Alle fikk navnetegn. Alle fikk til noe i kokebokprosjektet. Vi gjennomførte. Veien bli like viktig som målet. Ting/uka ha blitt en del av skoleåret. Alle vet hva som skal skje og bidrar. Frustrerte lærere som plutselig ble superkreative og lagde tidenes opplegg. Workshop med lærere har vært med på å gi motivasjon for SKUP. De voksne fikk positive opplevelser av hverandre. Dansekurs etter skolen. Skoleball/fest organisert av elevene. «Vi vil ha piano», «OK». Nå har vi piano!

11 Skoleutvikling og lærerens rolle «Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeide med organisasjonslæring» utarbeidet av Høgskulen i Sogn og Fjordane og Høgskulen i Volda, er et av seks vedlegg til rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet Bakgrunnsdokumentet ser på kjennetegn for skolen som organisasjon og viktige faktorer i ledelse av organisasjonslæringsprosesser i skolen. Vi velger å referere noe av det her fordi mye korresponderer med våre erfaringer i SKUP. I Utdanningsdirektoratets «Den lærende skole» artikkel tre «Skoleutvikling gjennom fag» skriver artikkelforfatterne om sine erfaringer fra mange års arbeid med skoleutvikling. Artikkelen fokuserer på praksisendring hos lærere og er relevant for SKUP. Lærende fellesskap, viktig for skoleutviklingens diskurs Teoretiske bakgrunnsdokument slår innledningsvis fast at for å få til skoleutvikling forstått som endring på organisasjonsnivå, krever det at skolen har en felles kultur for utvikling og en felles forståelse av hva skoleutvikling er, på vår skole. Altså en avgrensning og definisjon av egen lokal skoleutvikling. Dette må gjelde både for praksisendring og refleksjonen over praksisendringen. I innledningen til artikkelserien En lærende skole fra Utdanningsdirektoratet, pekes det på motsetningen mellom det å drive undervisning og det å drive med utviklingsarbeid. Å organisere skolehverdagen handler i stor grad om å begrense uforutsigbarhet, sikre pålitelighet og kontroll over situasjonene. Mens læring forutsetter spillerom og at noe uforutsett og ikke helt planlagt kan oppstå. «Vi tror at den spenningen som ligger i forholdet mellom det planlagte og det spontane, det forutsigbare og det improviserte, det strukturerte og det åpne er viktig for læring og skoleutvikling. Spenningen peker også mot andre viktige dimensjoner ved skoleutvikling: forholdet mellom tradisjon og fornyelse, mellom planarbeid og praksis, mellom undervisning og læring. Skoler betegnes ofte som «løst kobla systemer», der det kan være langt mellom ledelsenes avgjørelser og implementeringen i klasserommet. Behovet for endring og utvikling bør derfor være tydelig for alle parter og alle nivåer. Det personlige ønsket om å gjøre noe annerledes er en viktig drivkraft og motivasjon for endring. Videre i innledningen pekes det på fire hovedkriterier som løftes fram når det er snakk om lærerens endringsprosess: hvorvidt endringene møter et behov i forhold til elevenes læring hvorvidt endringene er klare med hensyn til hva læreren konkret skal gjøre hvordan endringen påvirker lærerens arbeids- og livssituasjon hvor belønningen er for læreren (nyttig, sosialt, faglig, status osv) Christine Elnæs påpekte at skolenes dokumentasjonsgrunnlag for de ønskede prosjektene ofte var litt for vage. Skolens behov for SKUP er lettere å argumentere for og synliggjøre hvis det kan

12 dokumenteres i vurderinger, målinger, undersøkelser som allerede er gjort på skolene. Behovet og grunnlaget for endring, altså skoleutvikling, må i mange tilfeller konkretiseres for flere, på flere nivåer. I bakgrunnsdokumentet sier forfatterne at utvikling ikke skjer gjennom engangsutprøving, men ved gjentakelser, justeringer og refleksjon. Dette er helt grunnleggende for skoleutvikling. Skolens ledelse må legge til rette for prøving og feiling og at det kan gjøres flere forsøk og at det legges til rette for refleksjon. Gjennom samtale, analyse og refleksjon over erfaringene får erfaringer begrep og lærerne får et språk å bruke om det de har vært med på; erfaringene blir konseptualisert. Da blir det også noe lærerne kan dele med andre og spre. Denne prosessen er nødvendig for å få erfaringer og kunnskap fra å være subjektive til å bli eksternaliserte, kollektive og noe som angår og kommer hele kollegiet til gode. Dette understreker SKUP-prosjektene og deltakernes behov for diskusjoner, refleksjon og dialog både på skolene og på samlingene. Det har stor verdi for utvikling av prosjektets diskurs, at deltakerne i prosjektene får tid til å formulere og sette ord på funn, erfaringer og kunnskap. Dokumentasjon og rapportering som diskursutvikling Skolehverdagen er travel og legger i liten grad til rette for nettopp analyse og refleksjon. En utfordring for SKUP er å finne en form for evaluering og dokumentasjonsinnsamling som ikke er tidkrevende, oppleves nyttig for skolen og lærerne selv og som samtidig synliggjør effekten av prosjektet. I tillegg leter vi etter dokumentasjonsformer som både fordrer og fører til dypere refleksjon og utvikling av en diskurs som både rommer kunsterfaringene og er brukbare innenfor skolens egen diskurs for måling av effekter og resultater. Kunst- og kulturopplegg i skolen blir gjerne snakket om og til dels evaluert i uformelle fora. Kommentarer fra elever, respons og ikke-planlagte tilbakemeldinger på hendelser i prosjektet blir ofte lagt merke til, gjenfortalt i passende fora, men blir ikke skrevet ned eller sett på som viktig dokumentasjon. Hvordan skaper vi oppmerksomhet rundt og fokus på å dokumentere også denne typen effekter. Det er utfordrende å få deltakerne i prosjektet til å se sammenhengen mellom dokumentasjon, dokumentasjonsform og det utvikle et felles begrepsapparat og forståelse av prosjektet. Erfaringene fra «Ungdomstrinnet i utvikling» viser at det å skrive for å lære, reflektere og analysere, og gjerne hvis det gjøres i fellesskap med andre, fører til bedre og dypere forståelse av egen praksis og dens effekt. SKUP ønsker at de deltakende skolene skal ta seg tid til å skrive for å reflektere og få en diskurs for sine erfaringer. Hvordan forteller vi om våre erfaringer? Hvordan beskriver vi det vi har lært? Blir dette kun uformell prat eller kan skolene utfordres til å være med på å utvikle terminologi for dette? SKUP er et lite prosjekt, sammenlignet med de store skoleutviklingsprosjektene og skolens ressurser er derfor begrenset, det er viktig å ta høyde for hvis vi skal se på hvordan SKUP som prosjekt kan bidra til refleksjon og diskursutvikling. Det er nyttig å se hvordan Utdanningsdirektoratet har samlet erfaring og empiri om skoleutvikling i en artikkelserie «Fra ord til handling i kunnskapsløftet 2009, Praksisfortellinger fra elleve skoleutviklingsprosjekter». Hvordan kan SKUP klare å både telle effekter og fortelle om effekter fra prosjektene?

13 I artikkelen «Skoleutvikling gjennom fag» diskuteres også betydningen av koblingen mellom teori og praksis, og artikkelforfatterne bruker begrepene «teorigrøfta» og «praksisgrøfta» om de to fellene det er lett å gå i, når man gjennomfører prosjekter. Skoleutvikling er det hvis man hele tiden klarer å holde seg på «veien» mellom de to «grøftekantene», og tenke sammenkobling. Det er noe av det samme som Elnæs snakket om når hun pekte på behovet for å skjelne mellom mål og gode intensjoner, mellom målbare mål og gjøring i skolenes prosjekter. Vi ser også, i bla rapportene, at skolene synes det er vanskelig å trekke elevenes læringsutbytte ut av prosjektet og klare å se etter og måle effekten av det. Det å hele tiden balansere prosjektet mellom praksis og teori og stadig bevege seg mellom disse nivåene, er en del av analysen og refleksjonen som er nødvendig for at deltakerne i prosjektet kan utvikle sin terminologi, som igjen bidrar til skoleutvikling. Hvordan kan lærerne som er med i SKUP fortelle videre om sine erfaringer? For SKUP er det også en viktig utfordring å hele tiden holde fast ved at prosjektet er en brobygger mellom elevenes kunsterfaring og læringsutbytte og at vi må tenke vidt om læringsbegrepet, det omfatter også de erfaringene det er vanskelig å sette ord på. I artikkelen «Skoleutvikling gjennom fag» sier forfatterne at i diskusjonen om læringsutbytte må vi i tillegg til å se på elevenes fagplan og fortelle om den kunstneriske erfaringen, også løfte blikket ut av klasserommet. Mange kunstprosjekter innebærer læring for hele trinnet og kanskje hele skolen med tanke på samarbeidet og organisering. I mange av prosjektene fungerer elever som rollemodeller og forbilder for yngre elever. Mange av prosjektene inviterer utenforstående inn i skolen og elevene lærer om å forholde seg til lokalsamfunnet, formidling og kommunikasjon inn i eget samfunn osv. Elevene har selv mange erfaringer og fortellinger om seg selv, hvordan kan vi f.eks. bruke disse i større grad når vi beskriver SKUP? Skoleutvikling har altså best kår når det både er planlagt og spontant. Når prosjektet er godt planlagt og organisert er det lettere for lærerne som deltar å ha overskudd, i situasjonen, til å observere og ha blikk for såkalte «gyllne øyeblikk». Et SKUP prosjekt bør derfor være overskuelig, ikke for komplisert eller for stort. Å finne balansen mellom stabilitet og nyskaping er viktig både for lærerne og elevene. Et godt planlagt prosjekt gir rom for det impulsive, det som kan oppstå i en situasjon og lærerne har overskudd til å vie oppmerksomheten mot læringssituasjoner og å løfte fram læringsutbytte, vise fram og holde det opp for elevene ut fra kunsterfaringen de får i prosjektet. Kunstneren og læreren samarbeider om å gjennomføre selve kunstprosjektet i SKUP og det er ofte krevende for lærerne å finne balansen mellom å være medarbeider, assistent, organisator, pedagog og observatør. Målet bør være at prosjektet er godt nok planlagt til at det impulsive kan oppstå. Lærere som oppfatter og bruker det artikkelforfatterne kaller gyllne øyeblikk er bevisst på elevens læringsutbytte og kunsterfaringens overføringsverdi til elevens skolehverdag osv. Evnen til å utvikle, planlegge og organiserer prosjekter og slike samarbeid utvikles over tid og er tuftet på skolens vilje og kultur for utprøving og refleksjon over erfaring.

14 Et nærmere blikk på lærerens rolle i SKUP Hvilken rolle spiller læreren i SKUP? Hvilken kunnskap og erfaring er det viktig at læreren tar med seg inn i SKUP? Læreren har en viktig profesjonskunnskap som er sentral for prosessen i prosjektet, og flere av rapportene fra årets prosjekter trekker fram læreren som en viktig ressurs. Da handler det om særlig to sider ved lærerens profesjonskunnskap: Læreren bidrar til å skape sammenheng og kontinuitet i læringen, og læreren får en annen mulighet til å «se» enkeltelever. For å få møtet mellom kunst og skole til å fungere er dette synet på læreren, og hans eller hennes sentrale rolle, essensielt, sier flere undersøkelser av Dks i skolen. Forskning viser at skoler ikke i stor nok grad klarer å utnytte kunstmøtene i DKS inn i læringsarbeidet. Her pekes det særlig på at lærerens profesjonskunnskap ikke er godt nok utnyttet i møtet mellom kunstner og elev. Det viser seg at eleven gjennomgående ønsker å involvere seg og være aktive og deltakende i møte med kunst og kunstner, men at dette ikke skjer i tilstrekkelig stor nok grad. Et godt møte forutsetter at elevenes bidrag, dialog med kunstner og rolle i prosessen må være reell. SKUP kan legge til rette for dette i måten prosjektet er planlagt og organisert på, og her er altså læreren en sentral aktør. For det første er læreren en viktig ressurs i SKUP for å skape sammenheng i læringsarbeidet. - Å skape sammenheng både på tvers og på langs av fag, hvor kunstneriske uttrykk kan settes i sammenheng med tidligere kunstfaglig undervisning og læring. Læreren har en pedagogisk kompetanse som er viktig for å gjøre kunsten forståelig og relevant for elevene og kommunikasjonen mellom kunstner og elever god. Læreren vet hva man kan forvente av elevene, hvordan man ordlegger seg, hva elevenes nivå og vekstpunkt er. Forskning etterlyser «det gode møtet» mellom elevene og kunsten og kunstner. I SKUP står møtet med kunstner i en større sammenheng, og læreren kan gjøre kunsten relevant og meningsfull for elevenes læring når kunstneren ikke er der. Prosjektgruppa på hver skole definerer selv utviklingsmålet for sitt prosjekt. Læreren ser de pedagogiske utfordringene og må være tydelig om det i møte med kunstner. For det andre er læreren viktig for at SKUP-prosessen får kontinuitet. SKUP går over tid, og i årets prosjekter ser vi denne kontinuiteten på ulike måter. Et eksempel er en skole som arbeidet med SKUP inn i norskfaget. Prosjektet ble en rød tråd i skriveopplæringen gjennom hele høsten. Gjennom prosessorientert skriving laget elevene ulike typer tekster som kunstneren kunne ha som utgangspunkt for sitt arbeid. Kunstneren på sin side ga læreren tips om ulike dramametoder for å innlede skriveøktene. Samarbeidet er et godt eksempel på at møte med kunstner blir relevant for elevene, samtidig har elevene en reell dialog med kunstner. De laget en forestilling med utgangspunkt i elevenes tekster. Læreren brukte prosjektet inn i den ordinære skriveopplæringa. Dette er lærerens kompetanseområde, ikke nødvendigvis kunstnerens, og på den måten skaper læreren kontinuitet i læringsarbeidet. For det tredje er læreren viktig for å «se» eleven. Forskning på DKS sier at elevene etterlyser opplevelsen av å bli sett i kunstmøter. Læreren har erfaring med gruppedynamikken og differensiering. Læreren kjenner elevenes bakgrunn, preferanser, personlighet og sosiale relasjoner. Å «se» hver enkelt elev handler mye om relasjonsbygging mellom lærer og elev, å se endring i det sosiale og faglige, og å se nye vekstpunkter. Dette skjer gjennom hele prosessen, både i elevenes møte med kunstner og i arbeidet med SKUP ellers.

15 Flere skoler trekker dette fram nettopp dette som en positiv erfaring i sine rapporter. De sier at lærerne «ser nye sider ved elevene» og at elevene gir konkrete tilbakemeldinger på at de føler seg spesielt sett. Elevene står i nye prosesser når de arbeider med kunstner, og læreren har et viktig observerende blikk på dette. En av skolene fra årets SKUP trekker spesielt fram hvordan samhandlingen mellom elevene endret seg i prosjektperioden. Elever tok i større grad kontakt med hverandre i friminuttene, og de ble mer trygge på medelever de ikke kjente så godt før prosjektet. Lærerne så også at det var lettere å stimulere og utfordre til samhandling etter selve prosjektperioden med SKUP som felles referanse. Det er altså viktig at læreren får mulighet til å være observatør i deler av arbeidsprosessene. Med en slik tilbaketrukket rolle får læren et mer helhetlig inntrykk. Hvilke prosesser har foregått? Hva var nye utfordringer underveis? Hvordan kan man dokumentere underveis? Observatørrollen kan gi en god dialog om elevenes læring i prosjektgruppa. Det gjør det også lettere å dokumentere prosessen i form av bilder, praksisfortellinger og lærernes dialog om utvikling. I SKUP er det praktiske samarbeidet mellom lærerne i prosjektgruppa viktig, men like viktig er altså dialogen og refleksjonen rundt enkeltelevene. Vi ser at SKUP-prosessen gir mulighet for en dypere refleksjon rundt et utviklingsområde, det bevisstgjør lærerne i prosjektet og gir et blikk for endring på området skolen har jobbet med. Vi ser at måten SKUP er organisert på kan utnytte lærerens profesjonskunnskap på en positiv måte. Læreren er viktig for å skape involvering, sammenheng og kontinuitet. Men det fordrer altså en bevissthet rundt lærerens rolle i SKUP. Referanser: Skolenes rapporter Materiale fra oppstart-, erfarings- og avslutningssamlingene, HiOA. Roald, Knut, Andreassen, Roy Asle og Ekholm, Mats: Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med organisasjonslæring, Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet, , vedlegg 6 organisasjonslaring_vedlegg_6.pdf Blichfeldt, Jon Frode, Christensen, Hanne og Sætre Jon Helge: En lærende skole, Skoleutvikling gjennom fag. Artikkel 3, i Utdanningsdirektoratets artikkelstafett om skoleutvikling, Utdanningsdirektoratet Breivik, Jan Kåre og Christophersen, Catharina (red): Den kulturelle skolesekken Uni Rokkan, HiB på oppdrag fra Norsk kulturråd, 2013

16 Skole Visjon Mål Kunstner Trinn/antall elever Ekeberg Gjennom bruk Inspirere lærere til Knut Alfsen trinn av ulike å velge kreativ Dukkespiller Hele skolen kreative undervisningsmeto Hanne Brekken 670 elever metoder dikk og inkludere Musiker ønsker vi å estetiske fag i Fredrik Høyer Alle lærerne øke elevenes undervisningen i Skribent/slampoet 45 stk. læring i alle større grad. fag, og bygge Erik Rødland en bro Musikkproduse mellom nt basisfag og estetiske fag. Hauketo Heltberg private gymnas Kringsjå Kuben Skape bevissthet rundt vår kulturarv og historie. Skape et bedre fellesskap med fokus på læringsmiljø gjennom bevisstgjøring av elevenes egne drømmer og visjoner for fremtiden med tanke på at dette kan virke motivasjonsfr emmende for egen læring. Hjelpe elevene på 4. trinn til å bli trygge på hverandre og styrke de sosiale ferdighetene på trinnet. Vi tror at prosjektet vil utvikle tryggere elever og en Gi gode holdninger til nynorsk litteratur og språk. Skape større interesse for norsk historie. 4 fotografier fra hver elev sm til ett bilde: Selvportrett Maten min Interessen min Hjemmet mitt Alle elevenes bilder satt sammen til ett stort bilde, hengt opp på skolen. Skape trygghet og styrke de sosiale relasjonene til 4. trinn. Alle elevene på 4. trinn skal skinne. Å utvikle gode relasjoner og god kommunikasjon. Å skape tryggere elevmiljø. Stian Hole Forfatter/illustr atør Ari Besemer Treskjærer Kim Daniel Eriksen Danser Eivind Lenz Billedkunstner/f otograf Linn Skansen Dramapedagog Zirk Mir Sirkus, teater, dans, sang og akrobatikk Alle skolens elever. 10.trinn fikk kurs med S. Hole. Alle lærer involvert. Lærerne fikk foredrag med S Hole. 54 elever 2 klasser fra Vg3 1 faglærer 4. trinn 42 elever 4 lærere 5 klasser elever Alle kontaktlærern Faginvolvert Musikk, norsk, kunst og håndverk. Norsk, musikk, kunst og håndverk Ingen spesifikke fag Generelt aktuelt for alle fags lærerplaner. Norsk, drama, samfunnsfag, kunst og håndverk Norsk, KRØ Tilknytning/foran kring på skolen Knyttes til og gjennomføres i skolene årlige «Litterturuke». Forankret aktiviteter inn i læringsmålene i de ulike fagene som er involvert. Jobbet parallelt med en mobbesak. Prosjektet var knyttet til skolens utfordringer på akkurat dette trinnet. Studieforberedende Elevene tar norsk grunnskole i løpet av ett år, fristiller timeplanen deres

17 Vetland/ Oppsal positiv identitet. Utviklingsomr åde: å finne nye måter å uttrykke seg på. Hvordan kan vi gjennom lek med ulike uttrykksmeto der utvikle språk og felleskapet på skolen vår. Å stimulere språkutvikling gjennom å forsterke elevenes skrive og leseferdigheter ved bruk av kunst og kreativitet som metode. Per Jostein Aarsand Fortellerkunst Fredrik Høyer Slampoet Eirik Røland Musikk Mats N B Karlsen Lydteknikk e til de involverte elevene 1-7. trinn Hele skolen 550 elever Alle lærere 125 st. AKS Utvikle begrepsforståelse n og leseferdigheter innenfor alle fag. noe. Forankret i skolens aktivitetsplan under «skoleutvikling». Stor kulturelt mangfold på skolen. Bruke dette som inspirasjonskilde til å finne særtrekk og likheter og definere «Vi-følelsen» på skolen.