1 Lærerens utøvelse av tedelse

Transkript

1 1 Lærerens utøvelse av tedelse Når vi tenker tilbake på lærere vi har hatt i skolen, vil de aller fleste av oss forbinde disse lærerne med den måten de har vært på som voksne, eller den måten de har utøvet ledelse på. Dette gjelder både lærere vi har hatt hyggelige opplevelser med og har gode minner om, og lærere vi har hatt mer negative erfaringer med. Lærere som har betydd noe positivt, og som vi kanskje har oppfattet som flinke, har gjerne styrt undervisningen og klassen på en tydelig måte, de har etablert gode relasjoner til elevene, framstått som trygge og tydelige voksne, løst konflikter mellom elever, eller vært en person vi kunne snakke med. Men noen av oss har også opplevd lærere vi var redde for, som styrte klassen ved hjelp av frykt, der vi opplevde å bli latterliggjort eller ydmyket, og ikke ble møtt med anerkjennelse, og lçrere som ikke interesserte seg for oss som individer. Andre har opplevd lærere som ikke kunne styre klassen, der det var kaos, bråk og uro, der noen opplevde å bli utrygge fordi lærerne ikke hadde kontroll, og der læringsutbyttet ble dårlig. De ulike lærertypene som er forsøkt beskrevet her, har vært ledere på svært forskjellige måter, og det er et bredt spektrum av lederegenskaper som avgjør om de blir oppfattet som gode eller dårlige lærere. 11 Ledetse er [ k ansvar Som lærer har man fått tildelt en lederposisjon man ikke kan flykte fra. Skolelovgivningen og læreplanen understreker at læreren skal tilrettelegge eller påvirke elevenes læring og utvikling. Kommunen, som skolens eier, forventer nødvendigvis at læreren styrer de pedagogiske aktivitetene i skolen, som kommunen har investert betydelige

2 KlnssrrrorsE,7 beløp i. Dessuten vil foreldrene forvente at barna deres møter lærere som framstår som trygge og tydelige voksne i skolen (Nordahl 2007). Og vi ser ikke minst at elevene forventer at læreren tar styringen i klasserommet og framstår som en trygg voksenperson de kan stole på. Man kan si at alle som forholder seg til og deltar i skolens arbeid, forventer at læreren er en leder. Lærere som ikke utøver en hensiktsmessig ledelse, vil svikte sine omgivelser, og ikke realisere en av de mest sentrale oppgavene en lærer er satt til å utføre. Man kan også si at selve betegnelsen <lærer> uttrykker en yrkesrolle og en posisjon som innebærer ansvar og ledelse. Læreren skal faglig kunne mer enn elevene. Han eller hun har ansvaret for at elevene engasjerer seg i læringsaktiviteter, og ikke minst skal læreren tilrettelegge forholdene for læring. Det er gjennom lærerens undervisning at elevene skal realisere et læringsutbytte. Denne lederposisjonen innebærer dermed også et ansvar for at elevene får et hensiktsmessig sosialt og faglig læringsutbytte. Alle ledere i næringslivet og i det offentlige har fått tildelt et ansvar som er direkte knyttet til lederposisjonen. Hvis en virksomhet har et betydelig underskudd, må lederen ta ansvaret for det. Hvis en ansatt utsettes for mobbing på arbeidsplassen, er det lederens ansvar å ta tak i dette. Hvis en ansatt i et departement begår en feil, er det ministeren som har ansvaret, osv. Disse eksemplene understreker at lederne må ta ansvaret når den virksomheten de leder, ikke realiserer sine mål og oppgaver. Omvendt kan en leder også ta noe av æren for at en virksomhet eller organisasjon går godt og realiserer de målene som er satt for virksomheten. På samme måte skal og må en lærer ta ansvaret for det som foregår i hans eller hennes klasserom eller på andre læringsarenaer. Hvis elevene er urolige og bråkete, er det til en viss grad lærerens ansvar at det er slik, og dermed er det også lærerens ansvar å ordne opp. Sånn vil det også være hvis læringsutbyttet i en klasse er dårlig. Det er læreren som har ansvaret for dette, og det er læreren som må forplikte seg til å forbedre resultatene. Hvis en elev er utsatt for mobbing, er det lærerens og skolelederens ansyar å motvirke dette. Når situasjonen i klasserommet ikke er som Ønsket, fr'lilj tuët:;t ivr y 8íblioteket

3 I Kt- ssrlrorlsr holder det ikke å klage over elevene eller påstå at foreldrene ikke følger opp' Det ville være som om en næringslivsleder kun forklarte dårlige resultater med dårlige arbeidstakere. Hattie (2009) hevder at det eneste som er sikkert ved lærerjobben, er at læreren alltid må undervise de elevene han eller hun til enhver tid har fått' Det vitner heller ikke om særlig god ledelse å klage over arbeidsgiveren, læreplanen, skolebygningen eller økonomien. En lærer har visse rammevilkår som det forventes at vedkommende utøver ledelse innenfor' Læreren må undervise i det klasserommet han eller hun har fått tildelt, med de læremidler som finnes, og ut fra de økonomiske vilkår skolen har. feg har i min tid som lærer' administrator og forsker i utdanningssektoren sett en rekke eksempler på lærere som er fantastisk dyktige ledere, og som virkelig tar ansvar. De har forstått sin posisjon og ut- Øver en praksis som er i overensstemmelse med omgivelsenes forventninger' Disse lærerne legger for dagen en evne til å betrakte seg selv og treffe beslutninger som er hensiktsmessige for elevene' På den andre siden har jeg også opplevd lærere som ikke utøver god ledelse - lærere som klager over elever og foreldre, og som ikke har evne til å se seg selv. Disse lærerne abdiserer som ledere og flykter fra det faktiske ansvaret de har' En av de viktigste forutsetningene for å lykkes som lærer er at man erkjenner at man er en leder, og at alle omkring en i skolen forventer at man utøver ledelse. I dette ligger det også at en lærer må ta ansvaret for det som foregår, fordi ansvar nødvendigvis følger med en lederposisjon. 1.2 Ledetse er en avgj Ørende [ærerferd i ghet Disse betraktningene om betydningen av en lærers ledelse stemmer også med nyere forskning på hva det er ved en lærer som gir elevene et godt sosialt og faglig læringsutbytte (Nordenbo, Søgaard Larsen, Tifticki, Wendt og Østergaard 2008, Hattie 2009). Det er lærere som kan lede klasser og undervisningsforløp på en hensiktsmessig måte, som gir elevene et godt læringsutbytte. Disse lærerne framstår som tydelige voksne, som samtidig er interes-

4 KLRssEL orlse '9 sert i og har et nært og godt forhold til elevene. Elevene til disse lærerne opplever å bli likt og anerkjent. Slike lærere motiverer elevene til arbeidsinnsats, holder ro og skaper forutsigbarhet i undervisningen, de er engasjerte og støttende, og det er ingen tvil hos elevene om hvem som har ansvaret eller bestemmer. Professor John Hattie har i boken Visible learning gjennomført den mest omfattende sammenfatningen av pedagogisk forskning i verden noensinne. Hans konklusjon er at læreren utvilsomt har den mest fundamentale innflytelsen på elevenes læring. Lærere som forstår dette, reflekterer over det, evaluerer sin egen virksomhet og elevenes resultater og tar konsekvensen av dette i undervisningen og bidrar til et godt læringsutbytte hos elevene. Det vil si at lærere som forstår sin lederposisjon, og samtidig tar det ansvaret som hører til ledelse, framstår som dyktige lærere. Ut fra dette kan man si at en av de mest avgjørende ferdighetene hos en lærer er evnen til å lede elevgrupper og undervisningsforløp. En lærer vil alltid ha hovedansvaret for å påvirke elevenes læreprosesser og for å styre elevene inn i læringsarbeidet. I de aller fleste undervisningssituasjoner vil en lærer også stå overfor flere elever samtidig. Som en del av ansvaret for å påvirke flere elevers læring blir evnen til å lede avgjørende. Elevene skal lytte til og ha respekt for læreren, tro på ham eller henne, og ikke minst kunne like vedkommende, hvis arbeidsinnsatsen og læringsutbyttet skal bli tilfredsstillende. Det vil si at en lærer skal framstå som en tydelig voksenperson som tar ansvar for undervisning, læring og atferd i klasserommet. Relatert til undervisningen i konkrete fag i skolen vil ledelse blant annet være at læreren setter konkrete mål for læringen, stiller krav og har forventninger med hensyn til både arbeidsinnsats og læringsutbytte, oppmuntrer elevene og velger oppgaver og aktiviteter som kan realisere målene for undervisningen. Læreren vil med denne typen ledelse av undervisningsforløp åpne lærestoffet for elevene og gjøre det mulig for elevene å åpne seg for faget (Klafki ree7). Man kan si at evnen til å lede er en forutsetning for at en lærer kan bruke sine fagkunnskaper i undervisningen. Det hjelper ikke særlig mye å være god i et fag hvis

5 I O Krnssr.rEoElsr elevene ikke følger med eller tar imot beskjeder. Det er ihøy gtad gjennom lærerens ledelse at elevene får tilgang til stoffet' Ledelse som en forutsetning for undervisning og læring kan settes opp på følgende måte: Utøvelse av ledelse U ndervisning ì fag Figur 1 Ledelse som en forutsetntng <----+ Læringsutbytte Denne forståelsen av ledelse som en forutsetning innebærer også at lærere som utøver god klasseledelse, kjemper mindre med atferds- og disiplinproblemer enn lærere med en mindre heldig klasseledelse gjør (Nordahl, Sørlie, Manger og Tveit loos). Samlet innebærer dette at en god klasseleder opplever mer kontroll og trygghet i arbeidssituasjonen som lærer' Utøvelse av god klasseledelse gjør det med andre ord lettere både å være lærer og elev' Læreren utøver faktisk ledelse av klasserommet og andre læringsarenaer (Stensmo og Harder 2009)' Ledelse er en ferdighet som selvsagt bygger på både kunnskap og holdninger. Det hjelper imidlertid lite med god teoretisk kunnskap om ledelse hvis man ikke viser ledelse i klasserommet. Samtidig er dette et område ved en lærers yrkesrolle som ligger svært tett opp til det private. Private oppfatninger og holdninger vil lett påvirke den praktiske utøvelsen av ledelse. Lærere som ønsker å videreutvikle sin ledelse bør kunne reflektere sammen med andre' ha et kritisk perspektiv på sin egen ledelse, tilegne seg ny kunnskap og ikke minst trene' Utvikling og endring av ferdigheter krever systematisk øvelse over tid. Det vet alle som har prøvd å bli bedre på å spille et musikkinstrument eller bli bedre i en idrettsgren' 1.3 Ktasseledelse, oppdragetse og disip[in I historisk sammenheng kan klasseledelse eller en lærers ledelse knyttes til behovet for disiplin i skolen. Lærere har til alle tider forsøkt å oppdra elevene ved å holde en viss form for disiplin, ro og orden i klasserommet. Disiplin har vært ansett som en forutsetning for at læreren skal kunne undervise, og for at elevene kan konsen-

6 KLnssrLrorrsr. I I trere seg om å lære. For å skape disiplin eller opprettholde arbeidsro har lærere anvendt forskjellige virkemidler i klasserommet. Går vi hundre år eller lenger tilbake i tid, var det ikke uvanlig at dette skjedde ved bruk av fl'sisk avstraffelse eller mildere skoletukt. Spanskrør, ørefiker, smeld< med linjalen, å trekke elevene i ørene og lignende, var virkemidler for å etablere disiplin. Poenget med den f'siske avstraffelsen var ikke bare selve smerten, men snarere den ydmykelsen eleven opplevde overfor klassekameratene og læreren. Derfor ble avstraffelsen ofte iscenesatt så de andre elevene kunne se den (Laursen 2008). Avstraffelsen var ikke noe læreren ventet med - den ble satt i verk relatilt raskt, og slik at de andre elever så på. I noen skoler var avstraffelsen mildere og ble til dels gjennomført for eksempel ved samlinger for hele skolen. Skolens leder kunne da benytte anledningen til å ydmyke en elev svært direkte. Elevene opplevde også ydmykelser når lærere gjorde bruk av sarkasme, spydigheter og latterliggjøring av enkelte for å opprettholde disiplinen. Ved å håne og lat- terliggjøre en elev foran alle andre ble ydmykelsen ekstra stor. En slik negativ disiplinering av elever er godt beskrevet i romanen Gift av Alexander Kielland. Her mister lille Marius forstanden som en konsekvens av de virkemidlene læreren benytter i sin ledelse og disiplinering av elevene. Fysisk avstraffelse av elever ble senere forbudt i skolen, og den framstod gradvis som mer human. På samme måte ble også psykiske undertrykkelse og ydmykelse av elevene sett på som uheldig. Elevene ble etter hvert betraktet som selvstendige individer, som skulle anerkjennes og respekteres. I 1970-årene ble det også problematisk å snakke om disiplin i skolen. Det ble betraktet som en undertrykking av elevene, og som noe som kunne hemme deres personlige og sosiale utvikling. Avskaffelsen av $zsisk avstraffelse var viktig og nødvendig, men pendelen slo på mange måter så langt ut til den andre siden, at disiplin og disiplinære problemer ikke skr.rlle nevnes. Disiplin ble betraktet som et uttrykk for en autoritær fortid som det var viktig å ta et tydelig oppgjør med. I boken (Jndervisningslære, som er mye brukt i lærerutdanningen i både Norge og Danmark, benyttes

7 l2 Kt-Rssrrrorsr ikke begrepet <disiplin> 1,4.tvit< 1970)' I stedet brukes betegnelsen <det demokratiske fellesskap>. Ved å legge vekt på gjensidighet og dialog med elevene skulle en lærer møte uifordringene i klasserommet og engasjere elevene i skolearbeidet, så det ikke oppstod problemer med bråk og uro' Hvis lærerne opplevde problemer knyttet til elevenes atferd, skyldtes det først og fremst lærernes manglende evne til å motivere elevene' Gjennom denne mer grunnleggende demokratiske innstillin$en mistet lærerne også på mange måter noe av sin autoritet i samfunnet, og ikke minst i klasserommet' Reformpedagogikken' som skulle fremme nysgjerrighet, interesse og motivasjon me{ hensyn til undervisning, var imidlertid ikke lett å gjennomføre i praksis' Vektleggingen av elevenes egen lyst og evne til -å i.g.rl.t" læringen ga ikke de ønskede resultater. Det løste ikke de problemene som var knyttet til bråk og uro i undervisningen og elevenes manglende arbeidsinnsats' Lærerne opplevde ikke at de gjennom dialog kunne moti rere elevene til den nødvendige konsentrasjonen om skolearbeidet' I denne situasjonen hevder Fibæk Laursen (2008) at mange lærere begynte å rope til og kjefte på elevene. Dette kan ses som et ilttrykk for at lærerne manglet virkemidler til å opprettholde ro og orden i undervisningen' og at temperamentet derfor tok overhånd hos noen av dem. Fra midten av 1990-årene begynte man imidlertid å diskutere emner relatert til arbeidsro i skolen igjen. Undersøkelser viste at en stor del av elevene forstyrret undervisningen både for de andre elevene og for lærerne (Egelund 1997)' Utopien ol d"t demokratiske fellesskap begynte å slå sprekker, også blant pedagogiske forskere og teoretikere' Uro og bråk i skolen kom igjen på dagsordenen' og løsningen ble fra omkring år 2000 betraktet som et spørsmål om ledelse. Begrepet <klassel.d"lr., kom opprinnelig fra USA, og fra tradisjonen som kalles classroom management. Classroom management har til en viss grad sin opprinnelse i en behavioristisk læringspsykologi' Dette teoretiske grunnlaget har ført til en del kritikk av traãirlon.n på grunn av en noe instrumentell og trinnvis framgangsmåte for læreren' Klasseledelse' som den framstår i Norden i dag, har bare en svak tilknytning til behaviorisme. Det er en fellesbetegnelse

8 - KrRssrrroesr l3, for læreres nødvendige ledelse av undervisningsforløp og det sosiale fellesskapet i klassen. Klasseledelse viser at en lærer skal væíe en tydelig voksenperson, som også skal ha et godt forhold til elevene. Klasseledelse er også et langt mer demokratisk virkemiddel med hensyn til å opprettholde arbeidsro i skolen enn tradisjonell disiplinering. Oppdragelse til demokrati skal ivaretas gjennom lærernes utøvelse av klasseledelse. Ledelse av klasser og undervisning skal vise og formidle at det er lærerne som har og tar ansyar, samtidig som elevene verdsettes og anerkjennes. 1.4 Forståetse og definisjon av klasseledelse Jeg har innledningsvis argumentert for at klasseledelse handler om å skape gode betingelser for både faglig og sosial læring i skolen. Denne ledelsen av klasser og undervisningsforløp kan defineres og forstås ved hjelp av tre hovedelementer: lærerens evne til å skape et positivt klima eller læringsmiljø lærerens evne til å etablere og bevare arbeidsro lærerens evne til å motivere elevene til arbeidsinnsats Et positivt klima eller læringsmiljø i klassen er uttrykk for en inkluderende, trygg og vennlig kultur. Det er et fellesskap som er romslig, og der det i læringssammenheng er tillatt å feile. Et slikt læringsmiljø forutsetter at det etableres og opprettholdes en arbeidsro som læreren tar et ansvar for. Dette er ikke en absolutt ro, men mer en arbeidsro som innebærer en rekke forskjellige læringsaktiviteter. Det er en situasjon i klassen der den normale aktiviteten skal være undervisning og læring i bred forstand og ikke bråk og uro. Motivasjon og arbeidsinnsats framstår som en helt avgjørende faktor for elevenes læring. Utøvelse av ledelse som skal innebære læring, må derfor innebære at læreren stimulerer arbeidsinnsatsen hos elevene. Vi vet for eksempel at god struktur på undervisningen har en tydelig sammenheng med

9 l4 KrRssElrorlsr motivasjon, noe som understreker at hensiktsmessig ledelse fremmer elevenes arbeidsinnsats (Nordahl, Sunnevåg, Aasen og Kostøl 2010)' Lærere som skaper et inkluderende læringsmiljø, opprettholder arbeidsro og bidrar til at elevene arbeider, er gode ledere og dermed også gode lærere. Denne forståelsen innebærer at læreren som leder bidrar til å styre elevene inn i læringsarbeidet, og læring vil da lettere finne sted hos den enkelte elev (Ogden 2004). Dette vil blant annet skje ved at læreren setter konkrete mål for læring, har forventninger til både arbeidsinnsats, atferd og læring, gir signaler, håndhever regler, instruerer, gir tilbakemeldinger og kommentarer, anerkjenner' oppmuntrer og roseí elevene, og velger oppgaver og aktiviteter som kan realisere målene for undervisningen. Man kan si at læreren har et stort behov for lederkompetanse hvis hun eller han skal få undervisningen til å lykkes' Dette er særlig viktig i en tid da skolen og omverdenen er i rask og konstant forandring (Krejsler og Moos 2008)' Kompleksiteten i klasserommet og i skolen blir stadig større' og det er en rekke faktorer som kan gripe inn i undervisningen og i læreprosessene' I denne situasjonen blir ledelse av undervisning og sosiale fellesskap mer og mer viktig (Rasmussen 2004)' En avgjørende dimensjon ved lærerens ledelse i klasserommet og på andre læringsarenaer er forholdet til elevene. Ledelse av undervisningen innebærer en interaksjon med elevene (Nordahl 2002). Det er når man som lærer opplever at elevene er aktivt med i undervisningen' at læring vil finne sted. Dermed framstår forholdet mellom elev og lærer også som en avgjørende dimensjon i ledelse. Lærere som har et godt forhold til sine elever, vil ha gode forutsetninger for å lede unclervisningen' Det vises at lærere med et godt forhold til elevene har relativt lite bråk og uro i undervisningen, og at de har elever som yter en bedre arbeidsinnsats, enn lærere som ikke har et tilfredsstillende forhold til elevene (Nordahl mfl.2010). I den forståelsen av en lærers ledelse som er forsøkt uttrykt her, ligger det også at læreren skal være lydhøt og sensitiv overfor elevenes behov og forutsetninger' Gocl klasseledelse innebærer at læreren må se på elevene som aktøret i sitt eget liv

10 -rt- KLnssEL orlsr I 5 (Nordahl mfl. 2010). Gocl ledelse handler on at elevene får opplevelsen av å bli sett, hørt og respektert sorn selvstendige mennesker. l(asseledelse skal fremme demokratiske prosesser og innebærer ikke at læreren skal være autoritær. Denne ciemokratiske forpliktelsen i ledelse handler om å ta hensyn til elevenes ønsker og behov (Ford og Anderson 2008).