Skulevegen Lærdal Tlf

Transkript

1 Skulevegen Lærdal Tlf Org. analyse 0/ : Lærdalsøyri skule Lærere, ledere og andre medarbeidere på skolen har svart på spørreundersøkelsen om denne skolen som organisasjon og arbeidsplass. Undersøkelsen har lagt vekt på utvikling og forvaltning av kompetanse i staben, forbedring av undervisning og arbeidsmåter på skolen, skolens evne til å gjennomføre endringer, og andre kjennetegn ved de beste skolene. Nedenfor beskriver vi de konkrete temaene som inngikk i undersøkelsen og på hvilken måte de påstandene medarbeiderne tok stilling til er vesentlige i denne sammenhengen. Resultatrapport for hver skole i form av gjennomsnitt viser hovedtrekkene for skolene, hva flertallet mener, det gir en pekepinn om hvordan skolen faktisk fungerer i hovedtrekk. Dersom det er stor spredning i svarene (svarene klumper seg ikke omkring gjennomsnitt), tyder det på ulike oppfatninger innad på skolen (vil ventelig gjelde store skoler) eller det kan tyde på at respondentene har nokså ulik forståelse av spørsmålet. Ved stor spredning i svarene må resultatet brukes med forsiktighet.. BRUK AV KVALITETSVURDERING Kvalitetsarbeid innebærer at skolen bruker informasjon om egne resultater til å forbedre egen praksis. Dette arbeidet omfatter to ledd: For det første selve informasjonsinnhentingen fra f.eks. elevundersøkelse eller nasjonale prøver, og for det andre i hvilken grad skolen faktisk bruker denne informasjonen til forbedring av praksis. Spørsmålene som ble stilt tok sikte på å kartlegge hvordan og i hvilken grad skolen faktisk drar nytte av denne informasjonen. Drøfting av kvalitet De fire første påstandene handler om i hvilken grad ansatte og ledelse faktisk drøfter informasjon fra elevundersøkelsen, kartleggingsprøver og nasjonale prøver. Drøftingene kan f.eks. handle om hva som er grunnen til at skolen skårer bra eller dårlig, hvordan prøver og undersøkelser stemmer med lærernes egne erfaringer, og hvilke tiltak som kan settes inn for å forbedre praksis. Drøfting av kvalitet er derfor et viktig første steg for at informasjon skal brukes praktisk. Medarbeidere og ledelsen drøfter resultatet fra elevundersøkelsen.,% 3,9% 2,0% 33,3% 6,7% 3,3 Resultater fra kartleggingsprøver drøftes av lærere og ledelse. 0,7% 2,0% 2,4% 2,0% 7,9% 3, Resultater fra nasjonale prøver drøftes av lærere og ledelse. 0,0% 0,7% 0,7% 3,7% 42,9% 4, Resultater fra elevundersøkelsen blir drøftet i elevråd og FAU.,6%,6% 2,8% 9,4% 6,7% 3,4 Kvalitetsvurderingens innflytelse på praksis De to siste punktene handler om i hvilken grad informasjonen som er hentet inn og bearbeidet faktisk brukes i arbeidet med forbedring av undervisningen og justering av ressursbruken. Selv om resultater av slik systematisk informasjonsinnhenting drøftes i staben, er det ikke sikkert at skolens praksis endres av den grunn. Endring krever systematisk oppfølging over tid og det er viktig at endringsarbeidet er et fellesanliggende for organisasjonen. Informasjon er nødvendig, men ikke tilstrekkelig for at skolen skal forbedres. Resultatene fra elevundersøkelsen og elevresultater for øvrig brukes som utgangspunkt for endringer av undervisningspraksis på denne skolen. Vi justerer ressursbruken på denne skolen på bakgrunn av elevundersøkelsen og elevresultater for øvrig. 3,6% 4,3% 60,7% 4,3% 7,% 3, 2,4% 42,9% 32,% 3,6% 0,0% 2,2 2. TYDELIG LEDELSE Skolens ledelse leder en organisasjon med tradisjon for stor selvstendighet. Forskning har vist at skoleledelse har et viktig om enn indirekte bidrag til elevenes prestasjoner. Tydelig pedagogisk ledelse omhandler ledelsens arbeidsmåter med fokus på ledelsens arbeid med pedagogiske spørsmål. For å kartlegge dette ble det stilt tre typer spørsmål. Tilbakemelding fra ledelsen Tilbakemelding til medarbeiderne er en av lederens viktigste og mest utfordrende oppgaver. Erfaringene viser at på de beste skolene er det en pedagogisk ledelse synlig og tydelig i hverdagen ved at lederne tar tak i problemer på skolen og kommer til i klasserommet som et ledd i det pedagogiske tilsynet. Ledere som ikke har førstehånds kjennskap til hvordan lærerne fungerer i klasserommet kan heller ikke gi konkrete råd og tilbakemeldinger, observasjon er derfor et viktig ledd i arbeidet med pedagogisk ledelse. Samtidig er observasjon uten konkret tilbakemelding til liten hjelp for lærere som

2 Skulevegen Lærdal Tlf ønsker å forbedre undervisningen. Konkrete tilbakemeldinger om forbedringsmuligheter kan lett få et negativt preg i og med tilbakemeldingene gjerne peker på områder der læreren er svakest. Kritikk bør derfor balanseres med ros og anerkjennelse for vel utført arbeid, erfaringene viser at dette er noe som klarest skiller de gode fra de middels gode skolene. Ledelse - faglig/pedagogisk De to neste punktene fanger opp en annen viktig side ved ledelsens pedagogiske arbeid: Hvilke saksområder ledelsen konsentrerer innsatsen om og om ledelsen er en opplagt og tilgjengelig kilde til råd og hjelp i pedagogiske spørsmål. Disse punktene handler om i hvilken grad lederne er faglige diskusjonspartnere. Ledelse som skårer lavt på det første eller høyt på det andre er altså svært engasjert i det pedagogiske arbeidet ved skolen. Ledere som skårer høyt på det først eller lavt på det andre opptrer altså mer som kontorsjefer enn som faglig-pedagogisk ledere. Endringsledelse Til slutt har vi tre spørsmål som viser hvordan ledelsen bidrar til endrings- og forbedringsarbeid ved skolen. Ledelse som skårer høyt på det første viser god evne til å gjennomføre endrings- og forbedringstiltak på skolen, ledelsen er dermed en vesentlig drivkraft for å gå fra diskusjoner og beslutning til endringer i praksis. Erfaringene viser at på gode skoler er det tydelig hvor beslutninger tas, ledelsen følger opp beslutninger og ser til at krav blir etterlevd. På de gode skolene har lederne evne til å skjære gjennom når det er nødvendig og gjennomfører det som er besluttet. De gode skolene er ikke nødvendigvis de ivrigste til å drive endringsarbeid, men de skiller seg ut ved at de er handlekraftige og faktisk gjennomfører det de har bestemt seg for. De som skårer høyt på det siste spørsmålet legger til rette for at den enkelte lærer kan prøve ut og skaffe seg erfaring med alternative måter å drive undervisning. Ved å støtte og skjerme gir ledelsen læreren frihet og beskytter den enkelte læreren mot uformelle normer eller kritikk i lærerkollegiet. På min skole er det vanlig at ledelsen ved skolen gir tilbakemelding på utført arbeid. 29,7% 6,2% 37,8% 8,% 8,% 2, Det er ikke uvanlig at lederne ved denne skolen er til stede i klasserommet mens,6% 22,2% 7,4% 4,8% 0,0%,8 undervisningen pågår. Ledelsen ved vår skole er godt orientert om det daglige arbeidet som utføres på skolen. 24,3% 24,3% 2,6% 27,0% 2,7% 2,6 På min skole er det vanlig at ledelsen gir ros for godt arbeid. 0,8% 27,0% 32,4% 2,6% 8,% 2,9 På vår skole er det ingen som er i tvil om hva ledelsen forventer av oss. 3,% 29,7% 43,2% 2,7% 0,8% 2,7 På vår skole blir ekstraordinær innsats belønnet 29,7% 32,4% 24,3% 3,% 0,0% 2,2 Ledelsen ved skolen arbeider mest med administrative forhold. 2,7%,4% 3,% 24,3% 4,% 4,2 Ved denne skolen er det vanlig å drøfte pedagogiske spørsmål med ledelsen. 4,8% 29,6% 40,7% 4,8% 0,0% 2,6 På vår skole har vi en felles, omforent plattform for det pedagogiske arbeidet. 7,4% 8,% 44,4% 22,2% 7,4% 3,0 Ledelsen ved skolen sørger for at vedtatte endringer blir gjennomført. 8,% 6,2% 4,9% 27,0% 2,7% 3,0 Ledelsen ved skolen støtter og skjermer lærere som gjør dristige pedagogiske valg. 7,4% 4,8% 29,6% 37,0%,% 3,3 Ledelsen ved vår skole er god til å motivere og få alle med i utviklingsarbeid 6,2% 27,0% 27,0% 2,6% 8,% 2,8 3. ORGANISASJON Dette omhandler vesentlig trekk ved hvordan skolen er organisert, særlig hvilken selvstendighet lærerne har; i hvilken grad de bruker selvstendigheten eller trekker i felles retning; og i hvilken grad lærerne har innflytelse og blir involvert i beslutninger. Selvstendighet i jobben De fleste oppfatter selvstendighet i jobben som et gode, noe som gjør jobben utfordrende, ansvarsfull og givende. Det gir mulighet til å utføre arbeidet på den måten man selv føler fungerer best; det handler om å ha tilstrekkelig armslag. Selvstendighet gir også den enkelte større mulighet til å iverksette forbedringer og trekke lærdom av erfaringene. Mye selvstendighet kan imidlertid føre til skolen ikke henger sammen som organisasjon, at den spriker i flere retninger, og det blir blant annet vanskelig å iverksette forbedringstiltak fra ledelsens eller fra de overordnete myndighetenes side. Mye selvstendighet gir også mindre kunnskaps- og erfaringsutveksling mellom lærere knyttet til felles arbeidsfelt. En moderat skår eller i det minste balanse mot felles retning (se eget punkt) er derfor det beste. Felles retning og visjon De to neste punktene handler til gjengjeld om staben trekker i samme retning. Erfaringene viser at på god skoler har medarbeiderne en felles visjon og verdier som grunnlag for skolens hverdagspraksis, det betyr altså at både har et verdigrunnlag og at lærerne vet hvordan dette skal konkretiseres i undervisningen og det daglige arbeidet. Felles retning

3 Skulevegen Lærdal Tlf er en viktig motvekt mot den store selvstendigheten som er typisk for lærerjobben (se eget punkt om selvstendighet). Skoler der staben arbeider felles retning har også bedre evne til i fellesskap å iverksette forbedringer. En høy skår på det første av disse to viser at man på denne skolen er høvelig enige om det viktigste. En høy skår på det andre viser det motsatt: lærerne bruker selvstendigheten maksimalt og gjør stort sett som de vil. Innflytelse og involvering De fire siste spørsmålene handler om innflytelse og involvering av medarbeidere. Erfaringene viser at på gode skoler er det god dialog mellom ledelse og medarbeidere, blant annet ved at ledelsen lytter til kritikk fra medarbeider (uten å gå i forsvarsposisjon). På gode skoler har lærerne muligheter til å utvikle og påvirke praksis og arbeidsmåter på skolen. Erfaringene viser at på de gode skolene får den enkelte lærer tatt i bruk sin spesielle kompetanse i langt større grad enn på de svake eller middels gode skolene. Erfaringene viser også gode skoler har retningslinjer for planlegging der medarbeiderne spiller en viktig rolle. I organisasjoner der medarbeiderne blir involvert og deltar i beslutningstaking er det også lettere å gjennomføre endringer og endringstiltakene har ofte høyere kvalitet. Høy skår på disse fire punktene viser altså i hvilken grad lærerne har innflytelse på deres del av skolen og blir tatt med på råd. Jeg har stor innvirkning på hvordan mine arbeidsoppgaver skal utføres. 2,7% 2,7% 3,% 32,4% 48,6% 4,2 Medarbeidere og ledelse deler oppfatninger av hva som er hovedutfordringene for 0,8% 6,2% 43,2% 2,6% 8,% 3,0 denne skolen. På denne skolen har vi en kultur der folk gjør som de vil. 8,% 0,8% 8,9% 37,8% 24,3% 3,6 Jeg har innflytelse på arbeidsmåter på dette trinnet. 3,8% 3,8% 30,8% 42,3% 9,2% 3,7 Ledelsen ved skolen tar hensyn til mine vurderinger når det iverksettes tiltak som 2,7% 3,% 40,% 29,7% 3,% 3,4 påvirker arbeidet mitt. Ledelsen ved skolen tar i bruk min spesielle kompetanse når oppgaver utføres.,4% 8,% 43,2% 2,6% 2,6% 3, Ledelsen ved vår skole lytter til konstruktiv tilbakemelding. 8,9% 3,% 27,0% 24,3% 6,2% 3, 4. UTVIKLING OG MOBILISERING AV KOMPETANSE OG RESSURSER En skole kan utvikle og forbedre seg på flere måter og det er flere trinn i forbedringsarbeid. Et viktig ledd i dette arbeidet kan være utvikling og mobilisering av kompetanse. Organisering av evu for lærere Tradisjonell kursing (herunder etter- og videreutdanning) av staben er en viktig kilde til utvikling og forbedring. Slike kurs kan gi lærerne ny grunnleggende kunnskap i fag og pedagogikk, og lærerne vil dermed bli bedre rustet til selv å treffe beslutninger i valg av undervisningsform og underveis i undervisningen. Kurs kan også gi lærerne kjennskap til alternative undervisningsmetoder, og de kan få kjennskap til andres erfaringer med slike metoder. Både kurs og annen ekstern kontakt kan gi skolen mulighet til å lære både fra skolesektoren og fra ledende virksomheter i andre sektorer. Erfaring har vist at slike eksterne kurs ofte fungerer som belønning snarere enn som et målrettet utviklingstiltak. Disse spørsmålene handler blant annet om i hvilken grad organisert opplæring av staben er rettet mot de utfordringene skolen står overfor. Skoler som skårer høyt på det første punktet sender medarbeiderne på kurs som gir nye kunnskaper og ferdigheter som er relevante i jobben. Opplæring er mest motiverende når den er klart relevant for arbeidsoppgaver samtidig som medarbeideren selv kan være med å bestemme hvilken opplæring som er mest aktuell. Et velkjent problem med eksterne kurs er at selv om deltakerne har lært mye nytt får dette liten betydning for praksis når man kommer tilbake på jobb. En grunn til dette kan være at bare en blant mange medarbeidere har deltatt og dermed blir det vanskeligere å få aksept for det nye eller å få gjennomført endringer basert på ny kunnskap. Dersom flere fra samme skole deltar i samme opplæring kan opplæringen har langt større gjennomslag på arbeidsplassen. Kunnskapsinnhenting eksternt Innhenting og bruk av kunnskap fra eksterne er en viktig kilde til forbedring og utvikling. Skolens systemer og innarbeidete praksis på dette området er derfor viktig for tilgang på ekstern kunnskap og kompetanse. Skoler som skårer høyt på det første punktet viser at de har en viss praksis for å dele kunnskap og erfaringer med andre skoler. Det andre punktet gir en pekepinn om hvor vanlig det er at den enkelte lærer selv om søker kunnskap utenfor arbeidsplassen. Skoler som skårer høyt på det tredje punktet får også tilført kunnskap direkte fra ressurssentre eller universitet/høyskole ved at disse deltar/har deltatt (som rådgivere eller liknende) i skolens utviklingsarbeid. Mobilisering av ressurspersoner Skolen har ansatte og andre ressurspersoner som kan gi viktige innspill til forbedrings- og utviklingsarbeid. Spørsmålene nedenfor gir en indikasjon på om skolen mobiliserer disse ressurspersonene.

4 Skulevegen Lærdal Tlf På vår skole er bruk av eksterne kurstilbud i tråd med en felles, omforent plan om 27,0% 2,6% 32,4% 8,% 0,8% 2, kompetanseutvikling Ideer og erfaringer fra eksterne kurs deles med øvrig pedagogisk personale. 0,7% 28,6% 32,% 2,4% 7,% 2,9 Vår skole henter jevnlig erfaringer og gode arbeidsmåter fra andre skoler. 28,6% 3,7% 32,% 3,6% 0,0% 2, Jeg følger med i utvikling av nye undervisningsmetoder og annen faglig utvikling. 3,6% 0,0% 42,9% 42,9% 0,7% 3,6 Nasjonale eller regionale fagmiljøer har deltatt i skolens praktiske utviklingsarbeid. 32,% 4,3% 0,0% 0,0% 3,6% 2,3 Andre medarbeidere ved skolen (vaktmester, kontorpersonale, bibliotekar, 8,9% 3,% 3,% 24,3% 8,% 2,9 helsesøster) deltar i skolens planleggingsarbeid når det er relevant. Skolen benytter seg av de rådene den får fra PPT og BUP med hensyn til 0,0% 0,0% 2,4% 42,9% 3,7% 4, oppfølgingen av den enkelte elev. Vår skole samarbeider med lokalsamfunnet og lokalt næringsliv om utviklingstiltak.,4% 2,6% 40,% 24,3% 8,% 3, I forkant av skoleåret har vi kontakt med skoler/barnehager for å få mer kunnskap 3,7% 3,7% 4,8% 29,6% 48,% 4, om de elevene som skal begynne på denne skolen.. ENDRINGSKAPASITET Kunnskap i form av kjennskap til alternativer og andres erfaringer er viktig utgangspunkt for endrings- og forbedringsarbeid. Samtidig viser det seg at mange organisasjoner ikke endrer seg selv om de har denne kunnskapen, organisasjonen har da liten endringskapasitet eller har andre vesentlige barrierer mot endring. Organisasjonens endringskapasitet Det første spørsmålet måler fravær av endringsbarrierer og det andre endringsberedskap. Selv om hyppige endringer kan gi organisasjonen rutine i endringsarbeid, kan hyppige endringer også føre til betydelig endringstrøtthet. Endringstrøtthet kan i verste fall føre til apati og sabotasje, ytterligere endring kan dermed være vanskelig å gjennomføre. Skoler som skårer høyt det spørsmålet viser altså tendens til endringstrøtthet, noe som kan være en vesentlig barriere særlig mot pålagte (toppstyrte) endringer. Muligheter og begrensninger De neste spørsmålene viser mer konkret hvilke endringsbarrierer og -muligheter medarbeiderne ved skolen opplever. For skoler som skårer høyt på det første spørsmålet legger organiseringen av skolehverdagen til rette for endringer, skolehverdagen er ikke organisert på en måte som gjør det tungvint eller uoversiktlig å sette i gang endringer. Skoler som skårer høyt på det andre spørsmålet har en undervisning som er styrt av lærebøkene, lærerne har problemer med å avvike fra den undervisningen læreboken legger opp til. Selv om lærerne kanskje ville lagt opp undervisningen annerledes utgjør læremidlene en klar ramme for hvordan det skal undervises. Dette kan dels skyldes begrensninger i hvilke lærebøker som er tilgjengelige, men det kan også skyldes at det koster tid og energi å lage et opplegg som avviker fra læreboken. Et liknende poeng gjelder for skoler som skårer høyt på det tredje og fjerde spørsmålet: Eksisterende organisering og praksis er en av de viktigste barrierene mot endring, den investeringen som ligger i eksisterende praksis og arbeidsmåter en betydelig barriere mot endring av praksis og arbeidsmåter. Selv om eksisterende undervisningsformer og arbeidsmåter har verdi fordi det er godt innarbeidet etter flere år, kan det før eller senere svare seg å videreutvikle den eller erstatte den med noe bedre. Noe ledige ressurser er vesentlig for at endringsarbeid ikke skal gå på bekostning av det løpende arbeidet på skolen. Ledige ressurser i denne sammenhengen kan være at lærerne og ledelsen rydder plass i kalenderen like mye som at skolen får friske penger eller flere medarbeidere. Forskning har vist ressurser betyr en del, men ikke så mye som det ofte antas. Reformtrøtthet Dersom skolen over lengre tid har opplevd ulike endringsprosjekter som pålagte og lite vellykkede i forhold til varig endring av praksis, kan dette føre til reformtrøtthet. Skoler som har klart å gjøre endringsprosjektene om til noe som gir svar på egne, følte behov, vil i mindre grad oppleve dette. Nye måter å arbeide på må også balanseres med perioder der ny praksis vurderes, forkastes eller implementeres. På denne skolen har vi gode muligheter til å gjennomføre endringer,% 2,9% 2,9% 8,% 8,% 3, Organisering av skolehverdagen gir gode muligheter for å gjennomføre forbedringer i 0,7% 2,4% 7,9% 39,3% 0,7% 3,2 undervisningsopplegget. Lærebøkene legger sterke føringer for hvordan jeg legger opp undervisningen. 3,7% 4,8% 37,0% 37,0% 7,4% 3,3 Jeg foretrekker å bruke eksisterende undervisningsopplegg fremfor å bruke tid og 26,9% 42,3% 9,2%,% 0,0% 2,2

5 Skulevegen Lærdal Tlf energi på å lage et litt forbedret opplegg. Forbedringer i skolens undervisningspraksis krever så mye samarbeid mellom lærerne at de sjelden blir gjennomført. Vi bruker så mye tid og krefter på enkeltsaker at vi ikke har overskudd til å gjennomføre forbedringer som kommer alle elever til gode. 7,% 0,7% 0,0% 2,0% 7,% 3, 3,6% 3,6% 0,7% 2,0% 7,% 4,3 De fleste på skolen mener at hyppige, offentlig reformkrav hindrer det lokale,6% 6,7% 38,9% 9,4% 9,4% 3,3 utviklingsarbeidet Det er vanskelig å gjennomføre endringer på grunn av mangel på ressurser.,4% 8,% 29,7% 37,8% 8,9% 3,6 De fleste medarbeiderne ved denne skolen liker å gjøre ting på samme måte som før framfor å eksperimentere med nye måter å gjøre ting på. 8,% 6,2% 27,0% 29,7% 8,9% 3,4 6. AMBISJONSNIVÅ Skoler som har felles, høye ambisjoner på elevenes og egne vegne, vil ofte strekke seg lenger for å oppfylle ambisjonene. Spørsmålene i denne bolken undersøker skolens og medarbeidernes ambisjonsnivå. Vi ønsker at skolen vår skal oppnå best mulige resultater for elevenes sosiale og faglig læring På vår skole er det høy grad av samspill og enighet om å videreutvikle praksisen vår slik at vi får det beste ut av hver elevs potensiale. Jeg bruker kunnskap om elevenes faglige ståsted for å tilpasse undervisningen til den enkelte. Denne skolen har rutiner for å hindre at enkelte elever melder seg helt ut av undervisningen. På vår skole er vi opptatt av hvordan vi gjennom tett oppfølging kan stimulere våre elever til å ta ut sitt potensiale for sosial og faglig vekst. På denne skolen forventes det at både sterke og svake elever får tilbakemeldinger om sine forbedringsområder. På denne skolen gir det anerkjennelse å påta seg vanskelige og utfordrende oppgaver. 0,0% 0,0%,3%,3% 89,% 4,8,3% 7,9% 36,8% 26,3% 23,7% 3,6 0,0% 0,0% 9,2% 42,3% 38,% 4,2,3% 8,4% 47,4% 2,% 7,9% 3, 3,6% 0,7% 42,9% 39,3% 3,6% 3,3 3,6% 0,0% 2,0% 39,3% 32,% 4,0,8% 3,2% 36,8% 26,3% 7,9% 3,0 7. SAMARBEID Erfaringene viser at på skoler som er dyktige til å forbedre og utvikle seg gir kollegaene hverandre mer tilbakemeldinger, lærerne samarbeider om undervisning, planlegging og vurdering, lærerne prøver ut nye undervisningsopplegg sammen, lærerne diskuterer ofte hvordan jobben kan gjøres bedre og det er vanlig å be hverandre om råd og hjelp for å løse problemer som oppstår. Diskusjon og hverdagsforbedringer På samme måte som faglig tilbakemelding til kollega (se nedenfor), handler dette om i hvilken grad det er akseptert å engasjere seg i situasjoner hvor en lett stikker seg fram og må stå for noe. Dette dreier seg om å dele informasjon åpent, om å være sjenerøs overfor mindretall og om kunne si ifra når viktige spørsmål er oppe. Selv om den enkelte lærers erfaringer er viktig grunnlag for læring og forbedring, vil drøfting og bearbeiding av erfaringene gi dette et ytterligere løft. Slik drøfting av faglige utfordringer og mulige forbedringer vil derfor være en kilde til læring og forbedring på skolen. Skoler som skårer høyt på første, andre og siste spørsmål nedenfor har en god tradisjon for hverdagslæring og hverdagsforbedringer. Skoler som skårer høyt på tredje spørsmål har liten takhøyde og en kultur der det er vanskelig for den enkelte lærer å delta i åpne diskusjoner om forbedringer. Tilbakemelding mellom kollegaer På samme måte som tilbakemelding fra ledere, er tilbakemelding fra andre medarbeidere viktig kilde til informasjon om kvaliteten på eget arbeid. Slik tilbakemelding er et viktig ledd i lærernes egen læringsprosess og kompetanseutvikling, og vil være viktig grunnlag for forbedring av egen praksis. Skolens tradisjon for kollegatilbakemelding fremgår av resultat på spørsmålet nedenfor. Det å være til stede i hverandres undervisning (se lenger nede) er et viktig grunnlag for å kunne gi konstruktive tilbakemeldinger. Samarbeid om undervisning og vurdering På skoler som skårer høyt på de neste spørsmålene har lærerne utstrakt samarbeid om undervisning og vurdering.

6 Skulevegen Lærdal Tlf Erfaringene viser at medarbeidere som samarbeider om å utføre oppgaver blir dyktigere og gjør en bedre jobb. Hvis man ikke samarbeider i hverdagen om kjerneoppgavene er det langt vanskeligere å lære av hverandre. Ny forskning på norsk skole har påvist en viss sammenheng mellom skolekvalitet og grad av samhandling i lærerkollegiet. Samtidig kan slikt samarbeid øke koordineringsbehovene og dermed gjøre arbeidet mer omstendelig. Samarbeid om planlegging, faglig utvikling og forbedringsarbeid I tillegg til samarbeid om gjennomføring av det pedagogiske arbeidet kan lærerne samarbeide om planlegging og utvikling. Dette skje både formelt (sakene kommer på en dagsorden) og uformelt (som småprat eller lignende). Et systematisert samarbeid i fellestiden vil styrke skolens felles plattform, og gi retning også for det uformelle samarbeidet. Jeg blir ofte spurt om råd eller hjelp fra kollegaer på denne skolen. 3,2%,3% 8,4% 39,% 23,7% 3,6 Lærerne på denne skolen tar seg ofte tid til å diskutere hvordan arbeidsmåtene kan 4,3% 4,3% 2,0% 39,3% 7,% 3, forbedres. Det tar lang tid å få gehør for forslag til endringer. 7,9%,3% 44,7% 26,3%,8% 3,4 Lærerne på denne skolen bruker ofte egen planleggingstid eller fellestid til å drøfte 7,% 7,9% 2,0% 28,6% 2,4% 3,4 pedagogiske utfordringer som har dukket opp i løpet av dagen. Det er helt vanlig å gi hverandre ærlige tilbakemeldinger på denne skolen. 7,9% 7,9% 2,0% 3,7% 3,6% 2,9 På vår skole gir vi positiv tilbakemelding til kollegaer for godt utført arbeid.,3%,8% 2,% 42,%,8% 3, Jeg gjennomfører vanligvis undervisningen i samarbeid med andre. 4,8% 8,% 2,9% 33,3% 7,4% 3,0 Lærerne på denne skolen er ofte til stede i hverandres undervisning. 3,6% 2,%,8% 0,% 2,% 2,7 Lærerne på denne skolen samarbeider ofte om faglig tilbakemelding til elever. 0,7% 7,9% 28,6% 2,4% 2,4% 3,3 Lærerne på denne skolen samarbeider om å holde oversikt over den faglige utviklingen hos felles elever. 7,% 4,3% 32,% 7,9% 28,6% 3, At elevene lykkes er et fellesprosjekt for alle ved skolen.,3% 0,% 23,7% 23,7% 36,8% 3,8 Jeg prøver ut nye undervisningsopplegg i samarbeid med mine kollegaer. 3,6% 2,4% 39,3% 4,3% 2,4% 3,3 Lærerne på denne skolen bruker ofte fellestiden til å drøfte hvordan vanlige hjelpemidler (f.eks. maler for arbeidsplaner, gjennomføring av elevsamtaler) kan 0,7% 7,% 0,0% 2,4% 0,7% 3, forbedres. Lærerne på denne skolen bruker ofte fellestiden til å drøfte erfaringer med nye 0,7% 32,% 32,% 7,9% 7,% 2,8 undervisningsmetoder. Lærerne bruker ofte fellestiden til å drøfte hvordan nye undervisningsmetoder kan 7,% 42,9% 32,% 7,% 0,7% 2,7 innarbeides på hele skolen. Jeg bruker IKT aktivt i mitt arbeid, både for å innhente informasjon og i samarbeidet 0,7% 2,4% 4,3% 28,6% 2,0% 3,4 med andre. 8. FORVALTNING AV STABENS KUNNSKAP Organisasjoner innhenter og opparbeider betydelig kunnskap, både som et biprodukt av daglig arbeid og som en målrettet aktivitet. Verdien av disse kunnskapsressursene avhenger imidlertid av hvordan kunnskapen forvaltes. Enkelt sagt består dette av tre ingredienser: kunnskap som finnes innenfor organisasjonen må anbringes hos de medarbeiderne som kan anvende den i arbeidet, kunnskapen må oppbevares slik at den ikke går i glemmeboken eller forvitrer (organisatorisk hukommelse), og til slutt må kunnskapen kunne mobiliseres ved behov. Kunnskapsdeling internt Det første punktet gjelder kunnskapsdeling internt; god kunnskapsdeling internt betyr at opparbeidet kunnskap blir bedre utnyttet. Skoler som skårer høyt på det første spørsmålet viser god evne til kunnskapsdeling i staben. Forvaltning av kunnskapen internt De neste spørsmålene gjelder ulike aspekter ved hvordan kunnskap, erfaringer og lærdom holdes i hevd, mobiliseres og overføres til mindre erfarne lærere. Det å ta vare på kunnskap og holde lærdom i hevd kan vi kalle skolens minne eller hukommelse. Et slikt minne kan være sammensatt av en rekke komponenter og ulike skoler kan være sterk på ulike komponenter. Minnet kan være tekstbasert i form av skrevne regler, arbeidsplaner og liknende; minnet kan være i form av godt innarbeidete rutiner og praksis; og minnet kan basere seg på muntlig tradering. Spørsmålene om henholdsvis

7 Skulevegen Lærdal Tlf felles maler, muntlig tradering, individbasert hukommelse, etablert praksis og lokale rutiner. Skoler som skårer høyt mange av disse spørsmålene har et velfundert organisatorisk minne. Dersom minnet i hovedsak avhenger av erfarne lærere, er skolen mer sårbar for gjennomtrekk. Det siste spørsmålet viser i hvilken grad skolen faktisk sliter med gjennomtrekk. Nye arbeidsmetoder som kan være nyttige for hele skolen, blir formidlet til og drøfte av alle ansatte. Skolens felles maler for arbeidsplaner, elevsamtaler og lignende gir lærerne en god del av den informasjonen de trenger for å gjøre jobben. Ved denne skolen holdes viktige erfaringer i hevd gjennom hverdagslige samtaler, diskusjoner eller råd lærerne i mellom. Nyutdanna lærere får som regel råd og tips av kolleger om klasseledelse, hjemskole-samarbeid, elevvurdering og lignende. Etablert undervisningspraksis ved denne skolen gir lærerne klare føringer for hvordan de skal gjøre jobben. Ved å se hvordan andre lærere arbeider får nyansatte innføring i pedagogisk praksis og lokale rutiner ved vår skole. 0,% 26,3% 42,% 3,2% 7,9% 2,8 0,7% 7,% 2,0% 46,4% 0,7% 3,4,3% 7,9% 0,0% 26,3% 0,% 3,3 2,6% 23,7% 39,% 23,7% 0,% 3,2 0,0% 0,0% 00,0% 0,0% 0,0% 3,0 7,% 32,% 39,3% 4,3% 7,% 2,8 Lærerne ved denne skolen har oversikt over ressurspersoner de kan spørre om råd,3%,8% 28,9% 39,% 0,% 3,3 og hjelp. Gjennomtrekk i lærerstaben er en betydelig utfordring for denne skolen. 34,2% 34,2%,8% 7,9% 7,9% 2,2 9. LÆRINGS- OG ENDRINGSRESULTAT Denne delen kartlegger hvilke resultater som har kommet ut av skolens utviklingsarbeid, enten dette har skjedd som en formell og lederstyrt prosess eller det har skjedd som uformelt eller individbasert. Organisatoriske prosesser, praksis, systemer og strukturer vil ventelig gi resultater i form av individuell og kollektiv læring så vel som endret praksis og arbeidsmåter; dette bør i sin tur å gi resultater i form av blant annet bedret trivsel og prestasjoner blant elevene. Endringer gjort av den enkelte lærer På skoler som skårer høyt på de fire første spørsmålene har lærerne selv gjennomført flere typer endringer eller forbedringer i egne arbeidsmåter. Dette vil være særlig aktuelt å sammenlikne med neste runde i datainnsamlingen, dvs. etter at skoleutviklingsprosjektet er gjennomført. Individuell læring Mens de forrige punktene omhandlet hvilke konkrete endringer den enkelte lærer har gjort, dreier de to neste seg om lærernes egen læring. Ved skoler som skårer høyt på det første spørsmålet har lærerne gjennomgått dyptgripende læring, ikke bare mindre justering av eksisterende kunnskap. Det andre spørsmålet forteller om lærerens kompetanse er på høyde med de behovene som er i jobben. Skoler som skårer høyt på dette har dermed en stab som jevnt over har tilstrekkelig kompetanse på de fleste områder, mens skoler med stor bredde i svarene antakelig har mange lærere med vesentlige kompetansehull (eller de har oppgaver som er for krevende). Også på dette punktet kan det være interessant å se om det skjer noen endringer i løpet av utviklingsprosjektet. Endringer gjort av skolen Spørsmålene ovenfor kartla endringer hos eller gjort av den enkelte lærer. De fire neste spørsmålene omfatter endringer gjennomført av skolen. Spørsmålene kartlegger altså forbedringer som har skjedd, ikke hvor dyktig skolen er akkurat nå; svarene vil likevel til en viss grad også gjenspeile respondentenes vurderinger av tilstanden akkurat nå. Det første gjelder bedring i skolens ferdigheter i kvalitetsvurdering, mens det andre gjelder bedring av ferdigheter i endringer generelt. Det neste punktet spør om skolen er omorganisert slik at det er lettere å sette i gang ny pedagogisk praksis. Det siste spørsmålet spør om endringstiltakene har ført til endring i elevenes resultater. jeg leder en gruppe elever. 7,4% 0,0% 22,2% 37,0% 33,3% 3,9 jeg samhandler med elever i undervisningssituasjonen. 3,7% 0,0% 2,9% 37,0% 33,3% 4,0 jeg håndterer problemsituasjoner i elevgruppen. 3,7% 0,0%,% 63,0% 22,2% 4,0 jeg samarbeider med andre lærere med samme gruppe eller på samme trinn 3,7% 0,0% 4,8% 44,4% 37,0% 4, Når jeg tenker tilbake, vil jeg si at det jeg har erfart i løpet av det siste året har fått,3% meg til både å forkaste enkelte ting jeg gjorde før og videreutvikle andre. 2,6% 3,6% 34,2% 26,3% 3,7

8 Skulevegen Lærdal Tlf Jeg føler meg vel rustet til å møte utfordringene som jobben gir 2,6% 0,%,8% 47,4% 23,7% 3,8 blitt klart bedre til å gjennomføre kvalitetsvurderinger. 7,9% 23,7%,8% 36,8%,8% 3,3 fått gode rutiner i å gjennomføre endringer. 3,2% 2,% 39,%,8% 0,% 2,9 blitt bedre rustet til å møte nye utfordringer. 0,% 2,% 28,9% 26,3% 3,2% 3, gjennomført endringer i organisering av skolehverdagen som gir bedre resultater på,8% 23,7% 23,7% 2,%,8% 3,0 elevenes sosiale og faglige læring. 0. BAKGRUNNSSPØRSMÅL For at en skole skal bli så god som mulig er det en fordel at skolen er i stand til å ta vare på erfaringer, skolen må dermed ha en form for hukommelse. Staben er skolens viktigste hukommelse. En skole med en god del erfarne lærere vil ha en betydelig databank av erfaringer, samtidig kan det være gunstig med et visst tilsig av både nyutdanna lærere og lærere med erfaring fra andre skoler. Moderat gjennomtrekk kan tilføre ny kunnskap og nye impulser, stor gjennomtrekk i staben kan føre til forvitring av eksisterende kunnskap. Kunnskapen kan lett forvitre når mange erfarne medarbeidere slutter. Det derfor ikke gunstig med svært stor andel lærere i samme aldersgruppe: Dette fører til liten utskifting i staben inntil denne gruppen begynner å gå av med pensjon. Om respondenten og om skolen For staben sett under ett er det gunstig med et moderat høyt gjennomsnitt kombinert med god bredde rundt dette snittet både når det gjelder antall år arbeidserfaring totalt (andre spørsmål nedenfor) og antall år ved denne skolen (tredje spørsmål). Det er også en fordel at flertallet i staben har erfaring fra andre skoler (fjerde spørsmål). Det er også gunstig å ha en god del lærere over år, men ikke så mange at de dominerer. Spørsmålene nedenfor viser avgang og tilvekst i staben siste skoleår (i prosent av antall lærere). Stor gjennomtrekk i staben er ofte et tegn på lite trivsel eller utilfredsstillende arbeidsforhold. Erfaringene viser dessuten at på de gode skolene er det få lærere som vurderer å slutte, sammenliknet med de mindre gode skolene der flere vurderer å slutte. Resultatene i denne delen av undersøkelsen må sees i forhold til andre data skolen har på dette området. Hva er din høyeste fullførte utdanning? grunnskole/ folkeskole videregående skole fagbrev og lignende lærer/ adjunkt annen universitets/ høgskole utdanning (minst 3 år) annen universitets lektor utdanning (minst år) 0,0% 7,9% 3,2%,3% 8,4% 2,6% 2,6% 4,0 Antall år: Hvor mange års arbeidserfaring har du alt i alt (år etter fullført utdanning)? 00,0% 6,7 Hvor lenge har du arbeidet ved denne skolen (antall år)? 00,0% 0, Antall: Hvor mange skoler har du arbeidet ved tidligere? (antall) 00,0%,4 Antall: Hvor mange lærere ble ansatt på skolen siste skoleår? 00,0% 2,0 Hvor mange lærere sluttet på skolen siste skoleår? 00,0% 2,2 Andel i % Hvor stor andel av lærerne på skolen er år eller eldre (i ca. %)? 00,0% 9,