Veiledningsbegrepet og veiledningstradisjonene

INN LED NING Veiledningsbegrepet og veiledningstradisjonene Det området vi kaller pedagogisk veiledning el ler bare veiledning i den ne boka, konsentrerer seg om praksisveiledning. Det vil si profesjonell støt te til å ut øve et yrke en ten det te er en del av ut dan ning el ler drei er seg om den profesjonelle innvielsen til eller utviklingen innenfor et yrke el ler en pro fe sjon. Vei led ning er en del av en lang his to risk håndverks tra di sjon som sær lig er knyt tet til det å stå i lære hos en mes ter, enten i de fysiske håndverksfagene eller innenfor kunst og vitenskap. I denne tradisjonen står særlig læringen av håndverket i sentrum for opp merk som he ten. Fra 1800 tal let av kjen ner vi til vei led ning av beslektet type innenfor lærerutdanning og helsefag. I løpet av de tre siste tiårene er det skrevet betydelig med faglitteratur innenfor veiledning, og nytt teo ri til fang og nye mo del ler er lan sert. I fle re til fel ler har nye re faglitteratur grepet tilbake i historien og kombinert tradisjoner med aktuelle veiledningskontekster. Det er tilfellet i litteraturen om både coach ing, men tor og mesterlærebegrepet (Ska gen 2004). I denne boka blir praktisk veiledning fra aktuelle kontekster i utdanning og yrke pre sen tert og drøf tet. Samtidig blir teo ri er og be gre per fra sentrale deler av faglitteraturen introdusert, drøftet og analysert. Noen kapitler setter teoretiske perspektiver opp mot hverandre og får frem fel les trekk og for skjel ler. Sam let gir boka et bil de av sen tra le fag li ge perspektiver på veiledning, særlig i norsk yrkes og profesjonsutdanning.

12 Hva er veiledning? Det er van ske lig og kan skje hel ler ikke nød ven dig å nå frem til en defi ni sjon av vei led ning som gjel der un der alle for hold og til alle ti der. I dag fi n nes et ut a l l av b e g re per og b e teg nel ser: vei led n i ng, råd g iv n i ng, coac h i ng, mentor i ng og m a n ge fle re. Fle re av a r t i k le ne d røf ter b e g re pet veiledning og gjør avklaringer og avgrensinger (blant annet Bjørndal, Las sen og Brei lid, Ma thi sen, Tvei ten, Ska gen). Trass i for skjel ler i his torisk opphav og begrepsbruk er det fortsatt fellestrekkene mellom begrepene som er mest slående når vi betrakter veiledning som fagområde. Når vi vil for stå hva vei led ning er, kan det være tjen lig å skil le mellom det saksforholdet som er tema i vei led nin gen, og den relasjonen som bygges opp og påvirker veiledningsforholdet. I et språklig perspektiv er vei led ning en sam ta le og en del av kom mu ni ka sjo nen i en ut danning el ler en pro fe sjon. En sam ta le drei er seg all tid om noe; et inn hold eller et saksforhold som blir belyst. I praksisveiledning er dette temaet ofte sider ved yrkesutøvelsen, og dette betyr at relevant kunnskap er viktig for deltakerne i veiledningen. Hvis det dreier seg om veiledning i ut dan ning, blir det vik tig at vei le de ren har kunn skap og prak tisk er faring på det området veiledningen gjelder. Kunnskap er avgjørende for veilederens muligheter til å støtte kandidaten i profesjonell utvikling. Men selv om kunn skap er nød ven dig, er ikke det en til strek ke lig og fullstendig veilederkompetanse. Veilederen er også avhengig av å utvikle en atmosfære og en relasjon i veiledningen som kan danne grunn lag for til lit mel lom par te ne. På grunn lag av til lit er det bedre muligheter for tilegnelse av kunnskap og læring av ferdigheter. Vi kan si at det som gjel der for kom mu ni ka sjon ge ne relt, også gjel der for veiledningssamtalen. Den som mottar veiledning, opptrer aktivt velgen de og kon strue ren de i mø tet med ny kunn skap: Noe vel ges bort, mens an net blir tatt vare på og in te grert med ek si ste ren de kunn skap. Der hvor til lit er fremtredende i vei led nin gen, vil læ ring og ut vik ling ha bedre betingelser for å lykkes. En an nen dis tink sjon av be tyd ning har med å gjø re hva vi vel ger å in klu de re i vår for stå el se av vei led ning. Vi kan vel ge å de fi ne re veiled ning gan ske smalt, el ler vi kan vel ge en bre de re de fi ni sjon. En avgrensing av veiledning til veiledningssamtalen er gan ske van lig i fag litte ra tu ren, og vi vel ger da å for stå vei led ning som et språk lig fe no men. Vei led ning kan også de fi ne res bre de re enn bare som en samtale. I noen tradisjoner ser vi hvordan veilederens egen praktiske håndverkskompetanse blir brakt inn i vei led nin gen som in spi ra sjon til

Veiledningsbegrepet og veiledningstradisjonene 13 modellæring og imitasjon. Mesterlære forutsetter et yrkesfellesskap der nybegynnere og nyutdannede blir innviet i yrket gjennom deltakelse og veiledning. Hos teoretikere som Donald Schön og Barbara Rogoff inn går vei led ning i et nært sam spill der både vei le der og den som mottar veiledning, samarbeider om utøvelse, analyse og videreutvikling av yrkesutøvelsen. I kapitlene i denne boka blir vi presentert for både et samtaleperspektiv og et slikt bre de re per spek tiv på vei led ning. Veiledning er kontekstfølsom Veiledning som praktisk virksomhet foregår i mange yrker og innenfor mange forskjellige yrkes og profesjonsutdanninger. I boka har forfatterne ønsket å si noe om hvordan pedagogisk veiledning må forstås og tilpasses ulike kontekster, og derfor er veiledning i ulike utdanninger og yrkessammenhenger presentert og drøftet. I boka blir veiledning presentert og drøftet som en del av fagopplæringen i videregående sko le, l æ r e r a r b eid, l æ r e r ut d a n n i ng, k va l i fi s e r i ng av ny ut d a n ne de læ re re, før sko le læ rer ut dan ning, helsefagyrker og kar rie re vei led ning. I n ne n for de t t e m a ng fol de t h a r a l le k a pit le ne e t fe l le s a n l ig ge n de: De søker alle etter den gode pedagogiske veiledningen som kan bidra til læring. Den konteksten veiledningen foregår innenfor, preger både kunnskapsinnholdet og veilederrollen. Vi kan ta eksemplet lærerutdanning, der det er fast satt be stem mel ser og ret nings lin jer både i lo ver, forskrifter, nasjonale retningslinjer og planer ved de høgskolene og universitetene som er ansvarlige for gjennomføringen av praksisopplæringen. Alle disse bestemmelsene kan likevel ikke foreskrive i detalj hvilke skritt veilederen skal gå når lærerstudentene kommer på skolen. Si tua sjo nen på sko len og i klas sen be stem mer i stor grad hvor dan veiledningen må legges opp. Planene for veiledning i lærerutdanning foreskriver mange tema som skal tas opp, og fer dig he ter som de kom men de læ rer ne skal mestre. Dette fastsetter mye av dagsorden og peker på kjennetegn veilederen må se et ter når stu den ten skal vur de res. Hvis kra ve ne fra kon teksten skal opp fyl les, må par te ne i vei led nin gen sør ge for at dis se te maene kom mer på bor det. Her stil les vei le de ren over for et valg: Skal han eller hun ta ansvar for dagsorden i veiledningssamtalene, eller skal prosessen få sitt innhold ved at lærerstudenten tar initiativ? Veilederrol len er tema i man ge av ka pit le ne.

14 Teorikunnskap og personlig kunnskap Veiledning som støtte til profesjonsutøvelse må håndtere forskjellige kunnskapstyper. I faglitteraturen om veiledning er etter hvert mange modeller, teorier, tradisjoner og begreper lansert som hjelpemidler til å forstå og utøve veiledning. Utgangspunktet for den teoretiske norske t ra d i sjo nen i vei led n i ng va r re flek sjon over vei led n i ng, der kon flu ent pe da go g i k k med røt ter i ge st a lt te ra pi va r et i n n fly tel ses r i kt per spek t iv. Et ter en pe r i ode der reflek sjon sor ienter t vei led n i ng do m i ner te sær l ig i pedagogiske utdanninger, er moderniserte former for mesterlære blitt aktualisert av blant annet antropologisk forskning. Mentorbegrepet har røt ter til ba ke til gresk an tikk og har fått ny ut bre del se de al ler sis te åre ne. Det lig ger til grunn for boka at det ikke nød ven dig vis er slik at én tan ke ret ning er det enes te rik ti ge og eks klu de rer de and re. Det er heller slik at per spek ti ver med for skjel lig vek ting og ut gangs punkt kan inspirere og justere hverandre. Fremfor alt er ingen modeller, teoretiske strategier eller begreper å anse som komplette oppskrifter på hva som er god vei led ning. Det er sam ti dig slik at ikke en hver vei led ning uten vi de re er i sam svar med pro fe sjo nel le stan dar der. I den grad veilederen er ansatt innenfor et utdanningsprogram, er hun eller han ansvar lig for at den vei led ning hun el ler han gir, byg ger på in ten sjo ne ne i ut dan nin gen. Det er et ri me lig krav at alle vei le de re kjen ner til en del teoretiske perspektiver og forskning som kan bidra til å opplyse og in for me re prak tisk vei led ning. Slik kunn skap kan hjel pe til med å begrunne praktisk veiledning. Men de avgjørende praktiske valgene må basere seg på det profesjonelle skjønnet veilederen har utviklet. Hand lings- og refleksjonsmodellen som kunnskapsregime Vei led ning er en virk som het som i dag er in spi rert av man ge tra di sjoner, teorier, modeller og begreper. Veiledning frem til 1980 tallet var der imot i stor grad et hånd verk som ble ut øvd på grunn lag av er faringskunnskap, og det eksisterte lite empirisk forskningskunnskap og lite an nen forsk nings kunn skap. I de sis te ti åre ne har det både i nor ske fagmiljøer og internasjonalt vokst frem en betydelig faglitteratur om vei led ning. Det te mang fol det for sø ker ka pit le ne å ta vare på ved å presentere forskjellige perspektiver og angrepsvinkler og ved å sette ulike modeller og teorier opp mot hverandre.

Veiledningsbegrepet og veiledningstradisjonene 15 Det er et pa ra doks i all læ ring og per son lig ut vik ling at for å komme vi de re frem over må vi se bak over også. Det nye opp står ikke av ingen ting, men blir født ut av og bæ rer med seg sin egen his to rie. For søk på å ska pe noe nytt uten å hus ke på hva vi al le re de kan, vi ser seg ofte å bli til slag i luften. Kapitlet «Norsk veiledningstradisjon i lærerutdanning ana ly se og kri tikk» vi ser hvil ke be gre per og mo del ler vi alle som veiledere og lærerutdannere er påvirket og formet av. Handlingsog r e fle k s jon smo de l le n ( h/r mo de l le n), e l le r r e fle k t e r e n de vei le d n i ng, etablerte seg som kunnskapsregime i lærerutdanning og de nye studieemnene i veiledning som kom ved universiteter og høgskoler på 1990 tal let. I ka pit let stil les kri tis ke spørs mål til h/r mo del len. Er det ten den ser i den ne tenk nin gen til at ny be gyn ner ne får et slags veto over for vei le de ren, si den det jo er de res prak sis teo ri som skal stå i sentrum? Kan noen stu den ter tro at det er de selv som har opp skrif ten på den gode un der vis ning, og øns ke å set te vei le de ren på plass? Forfatteren hevder at veiledere utnytter sin egen undervisning for dårlig i vei led nin gen. Demonstrasjonsundervisningen, som var mye brukt i norsk læ rer ut dan ning i 1970 åre ne, er sterkt svek ket i dag. Men betyr det at er far ne vei le de re og øv ings læ re re ikke len ger har noe som helst for bil led lig å vise frem for kan di da te ne? Teo ri og forsk ning om modellæring tyder på at denne læringsformen kan være virkningsfull i ut dan ning, til tross for at det va rie rer i hvil ken grad vei le de re, praksis læ re re og øv ings læ re re be nyt ter seg sy ste ma tisk av mo dellæring. I ka pit let «Re flek te ren de vei led ning og vei led ning i lær en de fel lesskap en gren se opp gang» av Kirs ten H. Ly cke, Per Lauv ås og Gun nar Han dal gjør for fat ter ne en sy ste ma tisk gren se opp gang mel lom h/rmo del len og mesterlæren. De som har bi dratt ster kest til et nytt kunnskaps re gi me i veiledningsteorien i Nor ge på 1980 og 1990 tal let, er nettopp Handal og Lauvås. Sammen med Lycke diskuterer de forholdet mel lom h/r mo del len og den nye mesterlæretenkningen. For fatterne bruker et eksempel fra medisinsk spesialistutdanning for å klargjøre forskjeller mellom lærlingtradisjonen i praksis og mesterlæren som teo ri på den ene si den, og vei led ning et ter h/r mo del len. Det te kapitlet drøfter forskjeller og likheter mellom veiledning og mesterlæ re og kret ser inn hva slags bi drag til læ ring av yr kes ut øv el se de to tankeretningene kan bidra til. Kapitlet hevder at det er begrensninger ved mesterlæren, blant an net at det gis for li ten plass til vei led ning, at mes te rens makt blir for do mi ne ren de, og at mes ter læ ring har en tendens til å bli kon ser va tiv av na tur.

16 Innholdets forrang i veiledning I vår vei led nings tra di sjon kan det ten kes at noen vil ut vik le en over betoning på det relasjonelle aspektet, det vil si på veiledning som metode og det kommunikative spillet. Veiledning er som fagområde å forstå som en pedagogisk disiplin og fremstår i faglitteraturen som tverrfag lig. Også i de ut dan nin ge ne som i dag til bys ved uni ver si te ter og høgskoler, ten kes det tverr fag lig i den for stand at uli ke yr kes grup per, først og fremst innenfor helsefag og utdanning, tar denne utdanningen sammen. Den samme tankegangen preger mange opplegg for veiledning på ar beids plas sen, ja, det kan i noen til fel ler hev des at tverr fag lig veiledning (det vil si veiledning mellom lærere med ulik fagbakgrunn) er en over le gen form for læ ring i for hold til vei led ning mel lom kol leger med samme fag. I sitt kapittel «Fagdidaktisk kollegaveiledning i sko len: Fag lig het mu lig het el ler hind ring?» set ter Sol veig Ry eng og den faglige dybdeveiledningen på dagsorden. De argumenterer for at den tverrfaglige veiledningen også har sine tydelige gren ser, og at fag lig vei led ning kan nå len ger på fle re om rå der. Der hvor tverr fag lig vei led ning har en ten dens til å opp fat te hel het som det å gå i bred den, sø ker fag lig vei led ning tvert imot hel he ten i dybden. Den problematiseringen av veiledning som her blir presentert, har også in ter es se med tan ke på tverr fag lig het og læ ring i fag i sko len for øvrig. Mesterlære en modernisert tradisjon Kapitlene «Lære ved å arbeide sammen. Veiledet praksis i førskolelærerutdanning analysert som legitim perifer deltakelse» av Wiebke Klages og «Lærlinger på arbeidsplassen læring gjennom deltakelse og stil las byg ging» av Kitt Lyngs nes og Ma rit Ris mark vi ser hvor dan mesterlæren er aktuell både i barnehagen og videregående skole. Klages tar ut gangs punkt i si tu ert læ rings teo ri hen tet fra Lave og Wen ger for å for stå stu den ters læ ring i vei le det prak sis i bar ne ha ger. Hun har fulgt vei le de re som av kol le ger var pekt ut som gode vei le de re. Klages flet ter eks emp le ne fra bar ne ha gen sam men med en fremstilling av sentrale perspektiver og begreper i situert læringsteori. I norsk veilednings tra di sjon er re flek sjon over hand ling vel kjent: Det er det vei ledningssamtalene handler om når student og veileder setter seg sammen i før og etterveiledning. Slik Klages bruker det situerte perspektivet, er tankegangen at erfarne veiledere bør tenke gjennom sentrale hver

Veiledningsbegrepet og veiledningstradisjonene 17 dagssituasjoner i yrket. Deretter bør de gi nybegynneren adgang til disse situasjonene og støtte nybegynnernes læring her. Erfarne veiledere må også rette nybegynnernes oppmerksomhet mot viktige elemen ter i for skjel li ge si tua sjo ner og også hjel pe dem med å full fø re arbeidet. Den mo der ni ser te mesterlæren som nå er ak tu ell igjen, har sine røtter i mester lærling forholdet i den tradisjonelle opplæringen i håndverksfagene. Elevene på de yrkesfaglige kursene i videregående skole går et ter to år over i et lær ling for hold i en be drift, selv om de på noen studieretninger beholder kontakt med skolen. Instruktørene er lærlingenes nye lærere i fagopplæringen. Kitt Lyngsnes og Marit Rismark ser i sitt kapittel på læring og veiledning i fagopplæringen. Forfatterne har fulgt tre lær lin ger på ar beids plas sen, og de stu de rer vei led ning og læringsmuligheter ikke bare i den organiserte veiledningen, men også i det daglige arbeidet. I artikkelen blir deltagermønstre beskrevet, og vei led ning og læ ring blir drøf tet i lys av hvor dan vei led ning kan forstås. Gestaltveiledning og rådgivning to tra di sjo ner i samtaleveiledning I ka pit le ne «Vei led ning en de fi ni sjon, et per spek tiv og et prak tisk eksempel» av Sidsel Tveiten og «Elevsamtaler som veiledningsverktøy i arbeidet med elevers selvutvikling og læringsutbytte i skolen» av Liv M. Las sen og Nils Brei lid mø ter vi to for skjel li ge tra di sjo ner og to aktuelle kontekster. Tveiten situerer sitt veiledningseksempel i sykepleie. Her mø ter vi en vei led nings tra di sjon som har røt ter i tysk ge stalt tera pi og slekt skap til kon flu ent pe da go gikk. Da Tor geir Bue, pio ne ren i norsk veiledningspedagogikk, utformet sitt veiledningsunivers, var han nett opp in spi rert av den ame ri kan ske va ri an ten av kon flu ent peda go gikk. Tvei ten av gren ser veiledningsbegrepet, og hun vi ser hvordan ge stalt vei led ning kan arte seg som samtaleveiledning i prak sis. Las sen og Brei lid tar ut gangs punkt i rådgivningstradisjonen, som fort satt står sterkt i aka de misk veiledningsteori. I mye lit te ra tur om veiledning er det vanskelig å skille mellom rådgivning og veiledning. Li ke vel kan vi snak ke om en spe si fikk tra di sjon der råd giv ning står sterkere som begrep enn veiledning. Forfatterne presenterer og drøfter ram me ne for vei led ning av ele ver i sko len. De går gjen nom be grensninger og muligheter i disse samtalene og trekker frem de viktigste

18 områdene som elevsamtalene kan gå inn på. Forskningsstudier og relevant teori blir brukt for å undersøke hvordan forskjellige opplegg for elevsamtaler kan fungere. Begge disse artiklene er eksempler på hvordan forskjellige tradisjoner kan prege samtaleveiledningen. Mentoring ett be grep, mange veiledningsformer Ka pit let «Men tor skap på norsk» er et eks em pel på hvor dan et be grep i en veletablert idétradisjon kan gjenopplives og få ny aktualitet i våre dager. Petter Mathisen gjør en begrepsarkeologisk undersøkelse av mentorbegrepet før han knytter det til en aktuell kontekst. Mathisen pre sen te rer fle re eks emp ler fra pri vat næ rings liv og of fent lig virk somhet og gir et bil de av hvor dan mo der ne norsk men tor skap kan fun ge re. Mentorskap fremtrer her som et samlebegrep for mange forskjellige for mer for vei led ning og il lust re rer på den må ten hvor sterkt av hen gig av kon teks ten all vei led ning er. Ett av Mathisens råd til dem som vil etablere mentorskap, er at de historiske begrepene stadig kan fungere, men at de er av hen gi ge av lo kal til pas ning. Sentrale tema i veiledning De kapitlene som er presentert ovenfor, viser forskjellige tankeretninger som er inn fly tel ses ri ke i veiledningsmiljøene. H/r mo del len var dominerende i 1990 årene, men i dag er inntrykket at mange modeller og teorier lever ved siden av hverandre. Profesjoner og yrker orienterer seg mot uli ke tra di sjo ner. Li ke vel er det noen fel les trekk som kan drøftes med ut gangs punkt i én tra di sjon og kon tekst, men som har re leva n s og i n t e r e s s e for fle r e om rå de r. Sl i ke pr o ble m st i l l i n ge r bl i r d røf t e t i de kapitlene som presenteres nedenfor. Når vi ser til ba ke på ut vik lin gen in nen for veiledningsteori de sis te 20 årene, er det lett å se positive utviklingstrekk. Sammenlignet med 1950 og 1960 åre ne er hold nin gen til teo ri er og mo del ler i dag mer åpen og ut fors ken de. Det er i dag fle re teo ri er som til byr seg til dem som driver med prak tisk vei led ning, og da blir det kla re re for man ge at det ikke eksisterer en teori som kan forklare virkeligheten. Jo mer erfaring veilede re får, jo ty de li ge re blir det at det er den en kel te vei le der selv som må kon strue re hel he ten. I det te ar bei det er det god hjelp å få av for skjel lige teoritradisjoner og modeller, og disse kan brukes som hypoteser og

Veiledningsbegrepet og veiledningstradisjonene 19 for slag til for stå el se av si tua sjo nen som det skal vei le des i. I det te perspektivet blir veiledningssamtalen en felles undersøkelse av et saksforhold med det for mål å fin ne best mu li ge løs nin ger for un der vis ning og læ ring. I noen ka pit ler blir det fo ku sert på hvor dan vei led nin gen kan utvikle samtalemønstre og overvinne en kommunikasjon som overser faglige muligheter og egen maktbruk. Det er nødvendigheten av å utvik le en per son lig og re flek tert vei le der stil som blir fo ku sert i dis se kapit le ne. Og det kan i noen til fel ler kre ve brudd med vår egen va ne tenkning og kom mu ni ka sjons stil, og ut vik ling av nye tan ker og nye grep. Veilederstil, sjanger, modellæring I ka pit let «Mo dellæring og vei led ning» tar Kaa re Ska gen opp spørsmålet om hvordan erfarne læreres egen undervisning kan utnyttes i læ rer ut dan nin gen på en pro duk tiv måte. Her blir det hev det at handlingsdimensjonen må styrkes i veiledningen, også ved at øvingslærere og veiledere utnytter sin egen praksis som direkte kilde til observasjon, et ter lig ning og dis ku sjon. Det må ikke være slik at bare læ rerstudentene må vise eksempler på god undervisning, mens veilederen nøyer seg med å være samtalepartner. Kapitlet drøfter hvordan begrepet autoritet kan få et relevant innhold slik at øvingslærere og veiledere kan fungere som autoriteter på en produktiv måte. Drøftingen av mo dellæring i vei led ning er et inn legg i de bat ten om mes ter læ re og h/r mo del len som teo ri om læ ring og vei led ning. Men det er ikke en hver stil som er pro duk tiv og frem men de for læringen. I et kapittel i denne delen av boka, «Veiledningssamtalen en egen talesjanger», leverer argumenter for at veilednings sam ta ler kan fal le til ro i be stem te mønst re og struk tu rer. I vis se kontekster kan disse mønstrene og strukturene få en viss stabilitet og gjen ta seg der hvor det skal skje vei led ning. Når sam ta le ne an tar en slik sta bil form, er det be ret ti get å se på vei led nings sam ta len som en egen ta le sjan ger som til en viss grad le ver sitt eget liv. Der hvor sli ke sjang rer opp trer, vil de kun ne be gren se el ler åpne for tema og dia logfor mer. Vei le de ren gjør klokt i å ha et øye på hvil ken sjan ger han opptrer med når vei led ning skal skje. Cato Bjørndal drøfter i sitt kapittel «Rådgiver eller veileder? Forståelsen av direkte og indirekte hjelp» forhold som kan fremme eller hindre at veiledningssamtalen virker etter hensikten. Han bringer inn eksempler fra mange sammenhenger, også terapi, og presenterer erfa

20 ringer med veiledningsstrategier. En erfaring er at direkte rådgivning ikke har ve sent lig virk ning i vei led ning; ja, det er grunn til å tro at jo fle re råd som gis, jo fær re av dem vil bli fulgt! Bjørn dal ut vik ler en forståelse av direkte og indirekte veiledning der nyanserte forståelsesfor mer blir fremhevet. Kritikk av veiledning At også vei led ning kan slå over i sin egen mot set ning og vir ke forvirrende og villedende, viser Steinar Kvale i sitt kapittel «Veiledning i tåke i en speil la by rint». 1 Veiledning er en god pedagogisk metode i man ge sam men hen ger, men den tren ger å bli sup plert med and re former. Fremfor alt må ikke veilederrollen tåkelegge den nødvendige, faglige tilbakemeldingen til studenter og elever gjennom vurderinger og eks amen. For di vei led ning gjer ne skjer i de pri va te rom, er det des to mer nød ven dig at det er of fent lig het og kon troll uten fra rundt eksamensarbeidet. Kvale skildrer en institusjon der disse skillene er ukla re og i opp løs ning, og der mang len de fag lig het og makt bruk skjules un der en mild, men til slø ren de nærhetsretorikk. Kva les ka pit tel er et av de få eksemplene i internasjonal faglitteratur der veiledning under sø kes i et kri tisk lys. Et bredere veiledningsbegrep? Også i den ne boka fin ner vi vei led ning for stått som sam ta le el ler dialog, og det er den mest van li ge de fi ni sjo nen på vei led ning. Vei ledningssamtaler kan ha forskjellig formål, lengde og karakter. De kan være lan ge, re flek te ren de, men også kor te, ob ser ve ren de og kon sta terende. Det er ingen grunn til å undervurdere de mulighetene gode samtaler har for å bringe frem relevant kunnskap om profesjonsutøvel se. Samtidig er det mye som pe ker på at mer opp merk som het om den pedagogiske dimensjonen som uttrykkes i begrepet å vise, kan styr ke og inspirere samtaleveiledningen. En teoretisk forankring for en slik bredere forståelse av veiledning kan være å byg ge på prin sip pet om guided participation, eller veiledet deltakelse, slik det er be grun net i Bar ba ra Rogoffs bok om lærlingskap i re flek sjon. I den ne teo ri en er det god ba lan se mel lom re flek sjon og 1 Det te ka pit let er en om ar bei det ver sjon av en ar tik kel med sam me tit tel i UNIPED nr. 3, 1998.

Veiledningsbegrepet og veiledningstradisjonene 21 handling, og begrepene er utviklet på grunnlag av mange empiriske studier. I Rogoffs empirisk baserte læringsteori skjer læring ved en gradvis utvikling fra observasjon til selvstendighet deltakelse og ansvar. Fokus er på målrettet ferdighetstrening, og mestringen innøves gjennom veiledet deltagelse der gra den av an svar kan va rie re. Vei led ningen kan være in di rek te el ler di rek te, men den er all tid pre get av dyp forståelse av kulturelle og sosiale verdier. Veiledningen er variert etter formålet og situasjonen og innebærer modellæring, tilrettelegging, sam ar beid og ob ser va sjon (Rog off 1990:8). I slik vei led ning blir det ikke til strek ke lig at vei le de ren er dyk tig på samtaleteknikker og analyse av undervisning og lærerarbeid. Veile der ne må være dypt for ank ret i sine egne fag, og de som får veiled ning, må trek kes inn som del ta ke re i et yr kes fel les skap der profesjonsutøvelse kan vises frem, samarbeides om, diskuteres og trinn for trinn tilegnes og utøves. Metodene i veiledning må underordnes den lo gik ken og de kra ve ne som sprin ger ut av god fag ut øv el se, slik at mulighetene blir tydelige i hverdagen. Veilederne bør ha tilstrekkelig er fa ring slik at de kan trek ke and re inn i et fag mil jø der det er ut viklet ansvarlig og stabil yrkesutøvelse. Det er god dokumentasjon på at dyktige og erfarne yrkesutøvere er sensitive overfor arbeidsoppgaver og på gå en de for å få tak i ve sent li ge trekk i den si tua sjo nen de ar bei der in nen for. Vei le der ne må være i stand til grad vis å inn vie and re i egen y r ke s ut ø v e l s e og r e fle k s jo ne r og s a m t i d ig g jø r e s eg s e lv t i l de l t a ke r i den andres yrkesutøvelse. Innvielse i en profesjon gjelder arven av både kunnskaper, holdnin ger og fer dig he ter. Mye ty der på at den prak tis ke mest rin gen må gis mer oppmerksomhet enn tidligere. Aristoteles hevder at det typisk men nes ke li ge lig ger i å bru ke sin vil je til å ut fø re gode hand lin ger som er i pakt med klok tenk ning. Det er hand lin ger som ut tryk ker mennes kets ka rak ter og tenk ning, og der for er hand ling like vik tig som kunnskap i all veiledning (Aristoteles 1973). Avslutning Be trak tet som teo re tisk fag om rå de har det vært en vekst i ak tu el le teore tis ke per spek ti ver de sis te to ti åre ne. Det gir grunn lag for en disku sjon om vei led nin gens pro fil og funk sjon. Noen em pi ris ke un dersøkelser innenfor lærerutdanning tyder likevel på at veiledning arter seg svært for skjel lig fra vei le der til vei le der. En slik va ria sjon tren ger

22 ikke nød ven dig vis være uhel dig. Men de eks emp le ne vi kjen ner der håndtering av påtrengende utfordringer i yrkesutøvelsen ikke får nok opp merk som het, min ner oss på at vei led ning må være på høy de med krav til sta bil, god yr kes ut øv el se (Ska gen 2010 og 2010a). Det kan bety at spørs må let om å etab le re gode va ner og en struk tur som sik rer trygghet i arbeidshverdagen, må sterkere på dagsorden i tiden fremover. Uan sett vil både kunn skap og hand ling være nøk kel be gre per i praktisk veiledning. Litteratur Aristoteles (1973). Etikk. Oslo: Gyl den dal Rog off, B. (1990). Apprenticeship in Thinking. Cognitive Development in Social Context. New York: Ox ford Uni ver si ty Press. Ska gen, K. (2004). I veiledningens landskap. Innføring i veiledning og rådgivning. K r i s t i a n s a nd: H ø y sko le for l a ge t. Ska gen, K. (2010). «Teo ri og prak sis opp læ ring i læ rer kva li fi se ring». I: Haug, P. (2010) (red.): Kva li fi se ring til læraryrket. Oslo: Ab strakt, ss. 118 140. Ska gen, K. (2010a). «Hva slags vei led ning tren ger ny ut dan ne de»? I: Høihilder, E.K. og K.R. Ol sen (2010) (red.): Vei led ning av nye læ re re i skole og barnehage. Oslo: PEDLEX, ss. 45 50.