Høgskolen i Oslo og Akershus / Høst 2016 / VUNDS6100-1 Dette materialet er vernet etter åndsverkloven og er helt eller delvis fremstilt etter avtale med Kopinor. Materialet kan benyttes av studenter som deltar i det aktuelle emnet, for egne studier, i ethvert format og på enhver plattform. Uten uttrykkelig samtykke er annen eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt når det er hjemlet i lov (kiopiering til privat bruk, sitat o.l.) eller avtale med Kopinor (www.kopinor.no) Åse Røthing og Stine Helena Bang Svendsen Seksualitet i skolen Perspektiver på undenisning CAPPELEN AKADEMISK FORLAG
CAPPELEN DAMM AS, 2009 ISBN 978-82-02-29707-7 1. utgave 2. opplag 2010 Omslag: Ane Valderhaug Sats: Laboremus Prepress AS Trykk og innbinding: Livoniaprint SIA, Latvia s. 128 Scanpix, foto av Christine Schneider/Zefa s. 128 Scanpix, foto av Morton Beebe/Corbis Ase Røthing og Stine Helena Bang Svendsen har fått støtte fra Faglitterær forfatterforening. Boka har fått trykkestøtte fra Samarbeidsavtalen mellom Utdanningsforbundet og TrygVesta. Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det et hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. www.cappelendamm.no
Antidiskriminerende undervisning 57 tur og være en aktivt holdningsskapende kraft i samfunnet. Det er meningen at skolens antidiskriminerende undervisning skal utfordre fordommer og spre kunnskap for å forandre samfunnet i en bestemt retning. Antidiskriminerende undervisning forutsetter imidlertid kjennskap til de prosessene som ligger bak mobbing, vold og trakassering av grupper og personer. Dette innebærer kunnskap om hvordan makt fordeles urettferdig på grunnlag av for eksempel kjønn, etnisitet, funksjonsevne eller seksuell orientering. Det dreier seg også om kunnskap om de sosiale prosessene som opprettholder maktforskjeller mellom mennesker. I fortsettelsen vil vi se nærmere på disse prosessene. i i i i, I i I Marginalisering og andregjøring I opplæringsloven fokuseres det på krenkende ord og handlinger og på vold, mobbing og diskriminering når det skal spesifiseres hva elever skal vernes mot. Vi har i tillegg valgt å bruke to andre begreper, nemlig «marginalisering» og «andregjøring». La oss se litt nærmere på hvordan de ulike begrepene defineres. Mobbing defineres gjerne som «negativ eller ondsinnet atferd som gjentas og foregår over en viss tid i et forhold som er preget av ubalanse i styrkeforholdet mellom partene» (Olweus og Solberg 1997:9). En slik definisjon gjør at en rekke krenkende ord og handlinger strengt tatt ikke kan klassifiseres som «mobbing», spesielt dersom det ikke «gjentas og foregår over en viss tid». Ordet diskriminering har minst to ulike definisjoner. Med direkte diskriminering menes: en handling eller unnlatelse som har som formål eller virkning at personer [... ] blir behandlet dårligere enn andre blir, er blitt eller ville blitt behandlet i en tilsvarende situasjon ( diskrirnineringsloven 4). Med indirekte diskriminering forstås enhver tilsynelatende nøytral bestemmelse, betingelse, praksis, handling eller unnlatelse som fører til at personer [... ] blir stilt særlig ufordelaktig sammenliknet med andre( 4).
58 Seksualitet i skolen Det er opplagt at skolen er forpliktet på å hindre bevisst/ønsket forskjellsbehandling. Men skolens forpliktelser er også knyttet til indirekte diskriminering. Det innebærer at de som underviser skal være oppmerksomme på hvilke konsekvenser ulike undervisningspraksiser kan ha i forhold til elevenes kjønn, etnisitet, religion, funksjonsevne og seksuelle orientering. Selv om seksuell orientering ikke er inkludert som diskrimineringsgrunnlag i opplæringsloven og diskrimineringsloven, mener vi det er viktig å inkludere dette spesielt i undervisning om seksualitet. For å få en enda mer presis inngang til å forstå ulike former for krenkende ord og handlinger som skjer i skolen, vil vi i denne boka i stor grad bruke begrepene marginalisering og andregjøring. De kan ses som presiseringer av de prosessene som beskrives i definisjonen av indirekte diskriminering. Marginalisering beskriver sosiale prosesser «der noen medlemmer av en gruppe skyves ut i utkanten, eventuelt faller helt utenfor gruppen» (Bojer og Bjørndal 1993: 253). Elever kan marginaliseres i undervisning når deres erfaringer og perspektiver framstår som irrelevante fordi de for eksempel tilhører en minoritetsgruppe. Marginalisering kan også forekomme når klasseromskollektivet defineres på måter som gjør at ikke alle blir inkludert. I kapittel 14 vil vi for eksempel diskutere hvilke framtidsbilder som er tydeligst i skolens undervisning. Da viser vi at både funksjonshemmede elever, elever med ikke-vestlig bakgrunn og elever som ikke orienterer seg heteroseksuelt, kontinuerlig blir marginalisert fordi skolen i hovedsak tilbyr framtidsbilder for elever som er funksjonsfriske, hvite og heteroseksuelle. Uttrykket «den andre» står sentralt innenfor det som gjerne kalles for «nærhetsetikk». Nærhetsetikken setter forholdet mellom den enkelte og hennes eller hans «neste» i sentrum, og det blir lagt vekt på at etisk ansvar oppstår «i møtet mellom et jeg og et du, i møtet med Den Andres Ansikt» (Leer-Salvesen, Hølen og Eidhamar 2001:53). Et sentralt anliggende er at respekt for «den andre» også omfatter respekt for annerledeshet og fremmedhet, ikke bare en respekt for det gjenkjennelige. Den andre er også mysterium, hemmelighet og uutgrunnelig. 27 Dette er en måte å 27. To sentrale representanter for denne måten å tenke om etikk på er Knud E. Løgstrup (1905-1981) og Emmanuel Levinas (1906-1995). For mer om dette, se Leer-Salvesen mfl. 2001:53-60.
Antidiskriminerende undervisning 59 tenke etikk på som vi har stor sans for, og som kan gi svært god mening nettopp i forhold til etiske spørsmål knyttet til seksuell samhandling. I dette kapitlet vil vi imidlertid bruke begrepet andregjøring for å sette søkelys på noen bestemte sosiale prosesser som bidrar til diskriminering, blant annet i skolekonteksten. Med andregjøring sikter vi til prosesser som gjør at noen mennesker forstås som grunnleggende forskjellige fra en hovedgruppe på måter som gjør at hovedgruppen framstår mer fordelaktig enn de andre. Enkelt sagt viser «de andre» til grupper som tradisjonelt er blitt marginalisert, krenket og sett ned på i samfunnet, det vil si grupper som har blitt «annerledesgjort» og «andregjort» (jf. Kumashiro 2002:32). Den palestinsk-amerikanske filologen Edward Said har vist hvordan andregjøring er tydelig i vestlige forfatteres forestillinger om «Orienten». I geografisk forstand viser «Orienten» til land i Midtøsten og Sørvest-Asia, men Said bruker uttrykket om Vestens forestillinger om kulturelle forhold i disse områdene. Orienten blir framstilt som grunnleggende forskjellig fra Vesten på måter som gjør at Vesten på en selvinnlysende måte framstår som utviklet, framskreden og positiv (Said 1994:17). Said peker på at disse forestillingene om Orienten er grunnleggende i vestlige forståelser av egen kultur som bedre enn og overlegen Orientens. Han hevder også at denne tenkemåten er så rotfestet i vestlig kultur at det er umulig å skrive og tenke om Orienten løsrevet fra den. Dette innebærer at det er helt nødvendig å se vestlige men - neskesyn, vestlige forståelser av samfunnet og ikke minst vestlige forståelser av rasisme i lys av imperialismen og forestillinger om «de andre». Den franske filosofen Simone de Beauvoir har på lignende måte beskrevet hvordan kvinner framstår som «andre» i forhold til menn. Med det mener hun at det er menn som har makt til å definere kvinner som «annerledes» på en måte som gjør det å være kvinne til noe spesielt. Det er ikke som en magnet med to poler, sier hun, der mannen er det positive og kvinnen det negative. Mannen er både det nøytrale og det positive i denne situasjonen. Bare det negative blir igjen til kvinnen når hun gjøres til den «andre» ( de Beauvoir 2000: 35, 38). Andregjøring er et kjernebegrep i antidiskriminerende undervisning fordi det beskriver
60 Seksualitet i skolen den mest grunnleggende sosiale mekanismen for diskriminering. Andregjøring er ofte en helt sentral komponent i indirekte diskriminering av grupper. Marginalisering og andregjøring er doble prosesser der noen blir gjort til «den ene» eller til «kjernen» i gruppen, samtidig som noen blir marginalisert eller andregjort. Dermed påvirker disse prosessene maktforhold mellom elever og hvem som har ulike former for privilegier sammenlignet med andre. Disse prosessene kan derfor danne grunnlag for vold, trakassering, diskriminering og krenkelser mellom elever, mellom elever og lærere og mellom lærere..-:, Gode intensjoner om antidiskriminerende undervisning I innledningskapitlet understreket vi at vårt inntrykk er at lærere flest har de aller beste intensjoner om å undervise på måter som ikke diskriminerer enkeltelever eller grupper av elever. Det er selvsagt forskjell på lærere som på folle flest. Noen synes at spørsmål knyttet til likestilling mellom kvinner og menn er et utdatert tema i Norge, og velger ikke å vektlegge dette nevneverdig i sin undervisning. Andre synes, på sin side, at spørsmål knyttet til likestilling, kjønnsstereotypier og kjønnsdiskriminering fortsatt er høyaktuelle, og ønsker å sette dette høyt på skolens dagsorden. Likeledes er det ganske sikkert lærere som synes at lesbiske og homofile allerede har fått tilstrekkelig med juridiske rettigheter og diskrimineringsvern i Norge i dag. Kanskje mener de at heteroseksuelle relasjoner tross alt bør stå i en særstilling, og hadde gjerne sett at det ikke ble innført kjønnsnøytral ekteskapslov. Andre mener derimot at det var på høy tid med en lov som likestilte heteroseksuelle og homoseksuelle samliv, og jobber aktivt for økt reell likestilling mellom folk som lever heteroseksuelt og folle som lever homoseksuelt. Fordi lærere har ulike meninger om ting og om hva det er viktig å legge vekt på i undervisningen, er det imidlertid rimelig å tro at de også underviser om ting på litt forskjellige måter. Sagt på en annen måte: Det kan hende at noen lærere ikke synes det er så far-
Antidiskriminerende undervisning 61 lig hvis undervisningen deres bidrar til å marginalisere eller stigmatisere homoseksualitet. Men la oss likevel ta som utgangspunkt at lærere flest ønsker å undervise på måter som ikke marginaliserer noen, og at de ønsker å forebygge og hindre diskriminering og andregjøring gjennom undervisningen sin. Hvordan blir dette i så fall gjort? Hva gjør lærere for å undervise på antidiskriminerende måter? Vi vil i fortsettelsen peke på tre ulike former for antidiskriminerende undervisning: 28 ( 1) undervisning for de andre, ( 2) undervisning om de andre og (3) undervisning som problematiserer privilegier for å skape endring. De to første tilnærmingene tar på ulike måter utgangspunkt i «de andre». Med «de andre» mener vi, som nevnt, grupper som tradisjonelt er blitt marginalisert, krenket og sett ned på i samfunnet, og som derfor har blitt «annerledesgjort» og «andregjort» (jf. Kumashiro 2002:32). De to første undervisningsstrategiene -kanskje spesielt den andre varianten - er nok mest vanlig i norske skoler. Vi mener imidlertid at den tredje tilnærmingen er best egnet til å skape antidiskriminerende undervisning i bred og gjennomgripende forstand. Det har blant annet sammenheng med at dette perspektivet for det første fokuserer på de prosessene som gjør at noen framstår som «de andre», det vil si handlinger, utsagn og prosesser som bidrar til andregjøring. Dette innebærer at blikket i stor grad vendes fra de som blir andregjort, til dem og det som skaper andregjøring og marginalisering. På den måten blir blant annet majoritetens privilegier synliggjort og satt i fokus. For det andre er ambisjonen om å endre eksplisitt uttrykt i den tredje tilnærmingen. Nå kan det riktignok innvendes at alle som er opptatt av antidiskriminerende undervisning, på ulike måter ønsker å skape endring. Det vil imidlertid være ulike meninger om både hva som skal endres, hva det er ønskelig å endre og hvordan endring kan og bør skje. Gjennom hele boka vil vi forsøke å vise hva det innebærer å påpeke og problematisere privilegier og andregjøring, og forklare hvorfor vi mener dette er nødvendig for å skape undervisning som ikke bare er preget av gode intensjoner, men også har 28. Framstillingen er inspirert av Kevin Kumashiro og hans drøftinger i boka Troubling Education (2002).
62 Seksualitet i skolen gode konsekvenser. Men som et bakteppe for drøftingene gjennom boka vil vi i dette kapitlet gå mer grunnleggende inn på hva som etter vårt syn kjennetegner antidiskriminerende undervising. Vi vil først kort skissere hva som kjennetegner undervisning for og om de andre. Deretter vil vi diskutere den tredje tilnærmingen mer inngående. Undervisning for og om de andre Den norske skolen har en etablert tradisjon for å prøve å undervise på måter som hindrer dislaiminering. Fram til 1970-tallet var spørsmål omlaing likestilling og antidislaiminerende undervisning først og fremst knyttet til forholdet mellom by og land og hvordan man skulle silae at barn på landet fikk like god skolegang som barn i byene. I læreplanen fra 197 4 ble likestilling mellom jenter og gutter satt på dagsordenen for første gang, og det ble en uttalt målsetting at undervisningen og lærebøkene ikke (lenger) skulle dislaiminere jenter (Røthing 2004). På 1970-tallet ble barn med funksjonshemminger i stadig større grad integrert i ordinær skole på sitt hjemsted, framfor å bli sendt til egne spesialskoler. Dette skapte behov for andre former for undervisning og tilrettelegging også av materiell art, for å silae at disse elevene ikke ble dislaiminert i skolehverdagen. De siste årene har fokus i stor grad vært rettet mot elever med etnisk minoritetsbakgrunn som har særskilte behov for undervisning både i norsk og i eget morsmål. Undervisning for «de andre» handler med andre ord om å identifisere og åta hensyn til særskilte behov blant elevene. Skolens mål om å gi «tilpasset opplæring» kan sies å være et uttrykk for dette. Skolen forsøker kort og godt å tilby best mulig undervisning for alle skolens elever. Dislaiminering på skolen er imidlertid ikke bare et spørsmål om undervisningstilbud. Mobbing er som nevnt også en form for dislaiminering, og mange skoler jobber aktivt for å forebygge og forhindre dette. Den enkelte lærer har et stort ansvar for å hindre at elever blir marginalisert og andregjort både av medelever og gjennom lærerens mangel på inngripen i ulike situasjoner. Skolen har dessuten ansvar for at alle elever kjenner seg trygge på skolen, og for, hvis nødvendig, å sørge for egne trygge steder for elever som utsettes for stor grad av mobbing.
Antidiskriminerende undervisning 63 Skolen skal gjøre sitt beste for å tilrettelegge undervisningen for den enkelte elev. En åpenbart positiv side ved undervisning som er spesifikt for «de andre», er at både skolen og den enkelte lærer blir utfordret til å bli bevisst på og til og med å anerkjenne mangfold blant elever. For å kunne utvikle undervisning spesifikt for elever med forskjellig bakgrunn og livssituasjon, er det en forutsetning at skolen og lærerne både gjenkjenner og anerkjenner forskjeller og mangfold blant elevene. Forskjeller knyttet til etnisitet, funksjonshemming, kjønn eller seksualitet må regnes inn i den individuelt tilpassede oppfølgingen av elever på måter som motvirker diskriminering. Undervisning om de andre er, til forskjell fra undervisningfor de andre, (i prinsippet) ment for alle elevene. Likevel er det mye som tyder på at denne tilnærmingen i realiteten først og fremst er ment for majoriteten. Den har til hensikt å forebygge diskriminering på hovedsakelig to sammenvevde måter: For det første ved å gi kunnskap om de andre. Tanken er at kunnskap vil føre til empati som igjen skaper økt aksept og toleranse (Kumashiro 2002:42-43). For det andre skal kunnskap om de andre vise at de andre er akkurat som «oss» og underforstått helt «normale», akseptable og ufarlige (Kumashiro 2002:42). For å inkludere kunnskap om «de andre» i undervisningen blir konkrete tekster som handler om «dem» gjerne lagt til det ordinære pensumet. I tillegg avholdes for eksempel en årlig temadag hvor undervisningen fokuserer spesifikt på «de andre». I flere av de store byene i Norge velger for eksempel skoler å invitere representanter fra Landsforeningen for lesbiske, homofile, bifile og transpersoner (LLH) eller Skeiv Ungdom for å undervise om homoseksualitet. Lignende tilnærminger er, eller har i alle fall vært, utbredt også i forbindelse med undervisning om kulturer og religioner som ikke oppfattes som «norske». Fordelene med å hente inn slike eksterne ressurser er flere. For det første kan det være fornuftig å hente inn eksterne undervisere når lærerne ikke selv opplever at de har god nok kompetanse på et felt. For det andre kan det være viktig at elever som orienterer seg ikke-heteroseksuelt eller er ikke-kristne, får framtidsbilder og forbilder gjennom at voksne og ungdom som deler deres ståsteder blir synlige i undervisningen. I Åses undersøkelse av undervisning om seksualitet ble det tydelig at det ofte fokuseres på «de andre» når lærerne selv underi I.: I
64 Seksualitet i skolen viser om homoseksualitet: Lærerne snakker gjennomgående om homoseksualitet som om det er noe som gjelder andre enn de som er til stede i klasserommet. Undervisningen bidrar dermed til at klasserommet framstår som et kollektivt heteroseksuelt «vi», samtidig som «de homoseksuelle» framstilles som om de finnes utenfor og andre steder enn i klasserommet. Undervisning om homoseksualitet skal med andre ord for det første gi antatt heteroseksuelle elever kunnskap om «de andre» og den diskrimineringen de opplever. For det andre skal antatt heteroseksuelle elever få kunnskap som viser at «de homoseksuelle» er (nesten) akkurat som «oss» heteroseksuelle, og at de derfor bør aksepteres og tolereres. Senere i boka vil vi vise mer konkret hvordan denne typen undervisning og formidling i lærebøkene kommer til uttrykk. Denne typen undervisning er positiv fordi den ofte fremmer positive holdninger til homoseksualitet, og fordi den har til hensikt å forebygge diskriminering. Men undervisning om og for «de andre» har likevel flere svakheter selv om den springer ut av gode intensjoner. For det første kan det være verdt å problematisere hvem som gjøres til «de andre». Hva er det som avgjør hvem «de andre» er? Hvem er det som avgjør dette? Og hvem vet best hvilke behov «de andre» har? Fokus på «de andre» kan føre til at de som blir utpekt som «de andre» oppfattes som eller forventes å være representanter for «de andre» og eksperter på «de andres» situasjon og erfaringer. Et annet problem ved ensidig å sette søkelys på «de andre» kan være at det bidrar til en form for essensialisering av «de andre», det vil si at det er iboende kjennetegn eller særpreg ved de andre som gjør dem til «de andre». På denne måten kan «de andre» framstå som selve problemet eller årsaken til problemet (jf. Kumashiro 2002:36-37). Sagt på en annen måte: Det kan virke som om skolen ikke ville hatt utfordringer eller problemer knyttet til diskriminering hvis «de andre» ikke var der. For det tredje er det etter vårt syn problematisk å forvente at kunnskap om de andre nødvendigvis vil skape empati og toleranse for dem. Det er uforutsigbart hvordan elever reagerer på den undervisningen de opplever og det er langt fra gitt at kunnskap skaper empati. Tvert imot kan det hende at undervisningen underbygger fordommer så vel som å utfordre dem. Et ensidig fokus på «de
Antidiskriminerende undervisning 65 andre» kan, for det fjerde, bidra til at det som skaper og privilegerer «det normale» blir oversett. Disse svakhetene indikerer etter vårt syn spesielt to ting: ( 1) Undervisning som har som ambisjon å være antidiskriminerende, må gjøre mer enn å hindre skadelig samhandling mellom enkeltindivider. Den må også tematisere de større sammenhenger som den enkelte elev og lærer tenker, føler og handler innenfor. (2) Antidiskriminerende undervisning må bidra med mer enn kunnskap om «de andre», den må ikke minst bidra med utfordrende kunnskap. Dette innebærer blant annet å undervise på måter som synliggjør og problematiserer privilegier og andregjøring, og som ikke minst synliggjør prosesser og strukturer som opprettholder og muliggjør privilegier og andregjøring. Undervisning som problematiserer privilegier for å skape endring De fleste som er opptatt av å undervise på måter som ikke diskriminerer og marginaliserer, ønsker trolig å skape endring. For eksempel hadde flere av lærerne som Åse observerte da hun gjorde sin studie om undervisning om seksualitet, klare ambisjoner om å skape positive holdninger blant elevene til lesbiske og homofile. Dette innebærer et ønske om å endre holdningene til de elevene som ga uttrykk for homonegative holdninger. På tilsvarende måte søker skolens undervisning å skape respekt for religiøst, kulturelt og etnisk mangfold blant egne elever og i samfunnet generelt. En slik ambisjon vil også innebære endringsarbeid blant elever som gir uttrykk for negative holdninger til denne typen mangfold. Kanskje er det slik at endringsambisjonene som ligger innbakt i de to første undervisningsstrategiene, er så selvsagte og allment anerkjente at de ikke behøver sies eller diskuteres? «Alle» er kort sagt enige om at endring som bidrar til at «de andre» føler seg trygge, blir ivaretatt i skolen og blir respektert av majoriteten, er ønskelig og til det gode. Når det framheves eksplisitt i den tredje tilnærmingen at det er et mål å skape endring, kan det ha sammenheng med at de endringer som det her er snakk om, ikke har samme status av å være selvsagte og allment anerkjente. Tvert i i I I
66 Seksualitet i skolen imot vil det være et mål å synliggjøre, diskutere og eventuelt problematisere det som framstår som selvsagt og privilegert, for på den måten å skape endringer som kan hindre diskriminering og marginalisering. Dette krever gjerne både forklaring og begrunnelse ettersom endringsambisjonene tar utgangspunkt i kritiske drøftinger av majoritetens eller hovedgruppens privilegier. Disse privilegiene oppfattes gjerne som både naturlige og selvsagte. La oss forklare nærmere hva vi mener, med utgangspunkt i et eksempel. Astrid 29, en av de lesbiske lærerne Ase intervjuet, ga uttrykk for at hun hadde et ønske om å påvirke og endre elevenes forståelser av seksualitet da hun begynte å jobbe som lærer. Astrid fortalte at hun selvvar opptatt av ikke åta elevenes heteroseksualitet for gitt, og at hun gjorde dette blant annet ved å snakke med elevene på måter som ikke impliserte en heteroseksuell framtid. Hun beskrev det slik: Jeg var veldig nøye med å si at «om du får en kjæreste - hun eller han - i fremtiden, så...». Og liksom hele tiden [vise at] det er åpent for det. Jeg går ikke ut ifra at de er heterofile hele gjengen. Eller det motsatte. Eller at alle kommer til å få barn. [... ] Og så viste jeg filmen «Jeg elsker hvem jeg vil» og var litt sånn at jeg «trykket litt på». Astrid ønsket å synliggjøre for elevene hvordan heteroseksualitet stadig tas for gitt som en selvsagt referanseramme i samtaler mellom mennesker og i samtaler i klasserommet. Hun håpet at elevene selv også skulle bli vant med ikke å ta det for gitt at alle omkring dem levde eller orienterte seg heteroseksuelt, og at de kunne lære å snakke om og til mennesker på måter som gjenspeilet dette. Etter litt skjedde imidlertid følgende: Jeg fikk en reaksjon etter hvert, fra en elev som sa at «Moren min sier at du forkynner homofili for oss. Du snakker så mye om det. Det skal du ikke gjøre!» «Nei, men det gjør jeg ikke,» svarte jeg. «Jo!» sa eleven. Og så fikk vi en litt opphetet diskusjon. [... ] Og det gjorde nok at jeg lå litt lavere i terrenget med den neste klas- 29. Alle navn på elever eller lærere som vi bruker i boka er fiktive.
Antidiskriminerende undervisning 67 sen jeg hadde. Jeg følte dem litt mer på tennene og ble godt kjent med foreldrene før jeg begynte å være så veldig åpen. Det førte også til at jeg ikke lenger underviser om homofili. Eller så mye om seksualitet og disse skeive tingene. Jeg lar naturfaglæreren ta det, og så snakker jeg generelt med elevene og lar dem mest lese læreboka og jobbe selvstendig med tematikken. Elevens anklage mot Astrid om at hun «forkynte» homofili, fikk store konsekvenser for Astrid. Hun sluttet kort og godt å undervise på den måten som hun opprinnelig gjorde, og som hun selv syntes var meningsfull. Men la oss se nærmere på elevens anklage. Hvorfor oppfattet eleven og/eller hennes mor at Astrids undervisning var «forkynnelse» av homofili? Hva var det Astrid gjorde annerledes enn andre lærere når hun snakket med elevene? Elevens respons på Astrids undervisning kan ses i sammenheng med at Astrid selv levde lesbisk. Dette var noe alle elevene og foreldrene visste om: Hun var på den måten «merket» som særegen og utenom normen. Både elever, foreldre og kollegaer ville derfor kunne se hennes undervisning i lys av denne merkingen og som uttrykk for hennes (antatte) særegne perspektiver på seksualitet. Det samme kan lærere som er merket på andre måter, for eksempel gjennom ikke-hvit hudfarge eller ved sterkt religiøst engasjement, oppleve. Men kan elevens reaksjon også ha sammenheng med Astrids undervisning, ikke (bare) hennes merking som lesbisk? Astrid forteller at hun viste filmen «Jeg elsker hvem jeg vil» i undervisningen. Den handler om unge lesbiske og homofile og deres erfaringer med «å komme ut av skapet» på 1990-tallet. Dette kan kanskje, av noen, oppfattes som «forkynnelse» av homoseksualitet, selv om filmen primært vekker sympati for unge homofile som har det vanskelig. Den framstiller med andre ord ikke homoseksualitet som attraktivt for elevene. Men ut over dette er det ingenting som tyder på at Astrids undervisning, slik hun beskriver den, har vært preget av «forkynnelse» eller «promotering» av homoseksualitet. Det hun beskriver er derimot at hun forsøkte å unngå åta heteroseksualiteten for gitt i sin undervisning og i sine samtaler med elevene, og på den måten kan heteroseksualiteten ha framstått som litt mindre selvsagt enn vanlig. Astrid snakket med andre ord ikke om homoseksualitet eller «det I I' I' 11, I f I
t;:)._ 68 Seksualitet i skolen avvikende». Men ettersom heteroseksualitet og homoseksualitet skapes i forhold til hverandre, kan homoseksualitet framstå som mer vanlig og tilgjengelig når heteroseksualiteten ikke tas for gitt og ikke får lov til å okkupere posisjonen som det eneste vanlige og tilgjengelige. Selv om Astrid, med få unntak, ikke snakket eksplisitt om homoseksualitet, mente altså den omtalte eleven at Astrid snakket mye om homoseksualitet. Til og med så mye at det ble oppfattet som «forkynnelse». Homoseksualitet skal tematiseres i undervisningen ifølge læreplanen, og det tematiseres i lærebøkene i henhold til læreplanens krav. Det visste Astrid, og det visste kanskje også eleven og moren. Hva var det da som gjorde at Astrids undervisning kunne oppfattes som «forkynnelse», det vil si som utilbørlig og ulovlig promotering av homoseksualitet? Eleven og morens reaksjon/ anklager kan tolkes som uttrykk for at Astrid underviste på en måte som skilte seg ut, som brøt med det vanlige, etablerte og forventede. Generelt kan vi si at Astrid ikke entydig bidrar til å befeste heteronormativiteten som vanligvis gjennomsyrer skolehverdagen i likhet med samfunnet for øvrig. Men Astrid brøt også med det vi oppfatter som vanlig framstilling av homoseksualitet i skolens undervisning og lærebøker: at det er noe avgrenset og særegent, noe som gjelder de som «er» sånn. «Slike» skal riktignok respekteres, det er akseptabelt å være homoseksuell, men det er også noe utenom det vanlige. En slik framstilling utfordrer i veldig begrenset grad- om overhodet- heteronormativiteten. Homoseksualitet utfordrer ikke heteroseksualitet som et alternativ eller en mulighet. Tvert imot holdes de to fenomenene helt atskilt. Det Astrid beskriver i intervjuet, er imidlertid at hun indirekte tematiserte homofili når som helst i skolehverdagen, i7clce som et avgrenset tema kun for spesielle anledninger. På den måten framstår det som om hun snakker «mye» om homofili. Tematikken nærmest «tyter ut» fra sin avgrensede, anviste plass i skolens undervising. Og sist, men iklze minst, Astrid tematiserte indirekte homoseksualitet i sammenheng med og på den måten som et indirekte alternativ til heteroseksualiteten. Astrids undervisning kan beskrives som en forsiktig variant av den strategien vi har kalt «undervisning som problematiserer privilegier for å skape endring»: Astrid problematiserte indirekte
Antidiskriminerende undervisning 69 heteroseksualitetens privilegerte posisjon ved ikke å godta den i sine samtaler med elevene. Samtidig forsøkte hun å unngå å snakke om ikke-heteroseksualitet på andregjørende måter og oppmuntret elevene til det samme. Astrid hadde dessuten et ønske om å skape endringer knyttet til elevenes (antatt heteronormative) forståelser av seksualitet. Det er imidlertid flere muligheter for mer aktivt og direkte å problematisere privilegier og andregjøring for på den måten å skape endring gjennom skolens undervisning. For det første mener vi det er viktig aktivt å synliggjøre privilegier og tatt for gitt-heter som skaper diskriminering, marginalisering og andregjøring. Dette gjelder selvsagt også i forhold til etnisitet, religion, kjønn og funksjonshemming, selv om vårt hovedfokus i denne boka er diskriminering og andregjøring knyttet til seksualitet. For det andre er det nødvendig å diskutere og problematisere privilegiene og tatt for gitt-hetene tydelig og direkte, inkludert de prosesser som skaper og opprettholder disse. Dette bør innebære diskusjoner omkring forståelser av <<normalitet», det vil si hva som oppfattes som normalt og unormalt, og hvorfor noe oppfattes som mer normalt enn noe annet. Diskusjoner om normalitet vil dessuten gjerne inkludere diskusjoner om hva som bør være normalt, nærmere bestemt hva elevene mener er riktig og hva de mener eventuelt bør være riktig og galt. Slike samtaler handler ofte også om hva som framstår som eller oppfattes som ønskelig og som uønsket: Hva er forholdet mellom aksept og ønskethet? Hva innebærer det for eksempel å akseptere et fenomen og samtidig ikke ønske mer av det enn høyst nødvendig? Er det tilstrekkelig å akseptere mennesker med etnisk minoritetsbakgrunn som bor i Norge, men samtidig ikke ønske at det skal komme flere hit? I hvilken grad rokker en slik holdning ved forholdet mellom en privilegert majoritet og en marginalisert minoritet? Et annet nærliggende spørsmål er: Kan det være slik at homotoleranse begrenser seg til toleranse for de som allerede såkalt «er» homoseksuelle, og samtidig rommer en oppfatning om at heteroseksualitet i sin alminnelighet er det beste og mest ønskelige? Hvilke holdninger til homoseksualitet og heteroseksualitet ligger innbakt i en slik tilnærming? Kan homotoleranse i så fall sies å rokke ved heteroseksualitetens privilegerte posisjon?
70 Seksualitet i skolen Et tredje element som er viktig ved undervisning som utfordrer normer og tatt for gitte holdninger, er at den bidrar til åsynliggjøre hvordan lærere og elever på ulike måter selv bidrar til diskriminering, marginalisering og andregjøring. I likhet med de forrige målsettingene om å synliggjøre og problematisere privilegier og tatt for gitt-heter, handler også dette i stor grad om å vende blikket fra «de andre» mot det og de som andregjør. Delt som andregjør er umerket og kan derfor passere som selvsagt og normalt, og behøver ikke begrunne eller forklare seg selv eller sine privilegier. Vi tror at denne vendingen av blikket er helt nødvendig for å skape undervisning som ikke diskriminerer, marginaliserer eller andregjør. Læring og avlæring Antidiskriminerende undervisning kan, som vi antydet tidligere, møte motstand fordi den retter et kritisk blikk mot majoriteten og dens makt og privilegier. Astrids fortelling illustrerer dette med all tydelighet: Selv om hennes undervisning ikke var uttalt kritisk til heteroseksualitetens selvfølgelighet og privilegier, møtte den sterke reaksjoner fra en av elevene og hennes mor. For Astrids del fikk dette ganske store konsekvenser; hun valgte i ettertid å være mindre kritisk til heteronormativitet i sin undervisning. Hun lot dessuten være å delta aktivt i undervisning omkring seksualitet, selv om hun underviste i fag hvor temaet ifølge læreplanen skulle tas opp. Men la oss også peke på tre andre mulige resultater av kritisk undervisning som vi mener det er viktig å være oppmerksom på, og som Astrids fortelling illustrerer. For det første er det viktig å huske på at det ikke er nøyaktig samsvar mellom hva læreren ønsker å formidle til elevene, og hva elevene oppfatter at læreren sier. Læreren kan med andre ord ikke vite sikkert hvordan undervisningen blir mottatt, og kan ikke uten videre forutse elevers reaksjoner på undervisningen. Undervisningen kan derfor få andre og til og med motsatte konsekvenser enn det læreren hadde ønsket og planlagt. I Astrids fortelling var dette tydelig: Eleven som anklaget henne for å forkynne homofili, hadde opplevd Astrids undervisning ganske annerledes enn Astrid selv ønsket, og anklaget henne for å undervise noe