Aktiviteter Helén Larsen, Elizabeth Hansen, Kine Thorsen, Tonje Pettersen, Benedicte Bjørkevoll og Terese Louise Furnes. 1
1. Innledning I denne oppgaven vil vi ta for oss to aktiviteter, hvor én er rettet mot gruppe og én mot individ. Vi vil beskrive begge aktivitetene, hvem som er aktuell målgruppe og hvilke mulige læringsutbytter deltakerne kan få gjennom aktiviteten. Vi vil også drøfte hva man bør ta hensyn til med tanke på planlegging og gjennomføring av aktivitetene. Som gruppeaktivitet har vi valgt fjelltur og som individuell aktivitet har vi valgt å ta for oss matlaging. Dette er aktiviteter som kan brukes på flere målgrupper, men for å avgrense oppgaven velger vi å ta utgangspunkt i at fjellturen skal gjennomføres med en 8. klasse, og matlaging skal foregå sammen med et barn med diagnosen autisme. 2. Gruppeaktivitet 2.1. Beskrivelse av gruppeaktivitet I naturen lærer vi oss fremfor alt å være sosiale, vi utvikler solidaritet og godt kameratskap (Säfvenbom, 163: 2005). Med dette som grunnlag har vi i denne oppgaven valgt å ta utgangspunkt i en fjelltur, hvor det vil bli arrangert ulike aktiviteter ved fremkomst. Når klassen kommer frem, vil elevene bli delt inn i grupper av miljøarbeider og kontaktlærer. Dette fordi at å være en del av en gruppe kan gi en opplevelse av tilhørighet, og fordi den enkelte i gruppa kan bidra med kvaliteter som utfyller hverandres. Første aktivitet vil bli å bygge en gapahuk ved hjelp av presenning, slik at de har et oppholdssted som gir ly. Denne aktiviteten er planlagt da vi ønsker at elevene skal finne felles løsninger, fordele arbeidsoppgaver og kunne kommunisere med hverandre og være kreative. (Säfvenbom, 2005). Etterpå skal elevene lage bål, grille pølser og lage pinnebrød. Når elevene er gode og mette, er det tid for felles aktiviteter med rebusløp. Det er laget ulike poster med fokus på at alle elevene skal kunne bidra, bli utfordret og oppleve mestring. Grunnen til at vi har valgt rebusløp er at de kan utfolde seg både fysisk og mentalt, samtidig som dette krever godt samarbeid. Fysisk aktivitet kan ha en slik innvirkning på mennesker at det får oss til å glemme problemer vi ellers bruker energi på i hverdagen. (Säfvenbom, 2005) Etter endt rebusløp går turen hjemover. 2.2. Aktuell målgruppe for aktiviteten 2
Aktiviteten vi har valgt i denne oppgaven kan passe til alle mennesker, fordi den kan tilpasses alle aldrer og aktivitetsnivåer. Vi har i denne oppgaven valgt å ta utgangspunkt i en 8. klasse, først og fremst fordi ungdommene har startet på ny skole med mange nye mennesker å forholde seg til. Noen av delmålene med turen er å skape samhold i klassen og gode relasjoner mellom kontaktlærer, miljøarbeider og elevene. Dette vil forhåpentligvis bidra til å skape et godt klassemiljø. Målet med aktivitetene er at elevene skal oppleve mestringsfølelse, god kommunikasjon og samarbeid. Et annet delmål med turen er at ungdommene får styrket sin egen identitet. Helgesen (2013) definerer identitet som en gradvis og sunn løsrivning fra foreldre og etablering av et selvstendig ståsted med tillit til egne evner og ferdigheter (s.188). Det å finne sin egen identitet danner også en tilhørighet til det samfunnsmessige fellesskapet. En sunn identitet kan komme av voksne som støtter og veileder. Vi håper at de voksne som er med på turen kan bidra til en sunn identitetsdannelse. Behovet for personlig vennskap og gruppetilhørighet er større i ungdomsalderen, derfor har vi valgt at ungdommene skal utføre oppgaven i grupper. Disse gruppene ungdommene blir delt inn i, kalles ifølge Paul Maxnos for sosiogrupper. Dette er fordi gruppen er oppgaveorientert og at det er lærerene som har satt gruppene tilfeldig sammen. Den som identifisere seg med noe - en gruppe, en idé eller en holdning opplever en tilhørighet (Sävfenbom, 2005:168) 2.3. Mulige læringsutbytter for deltakerne i aktiviteten Det er mange ønskelige læringsutbytter for aktiviteten vi har planlagt. Säfvenbom understreker at det må være en klar sammenheng med de aktivitetene vi gjør med de unge, og det vi vil at skal skje med den unge. (Säfvenbom, 2005:18). De læringsutbyttene vi mener er viktigst, som nevnt tidligere, og som ungdommene kan lære godt av, er å få god kommunikasjon i grupper, inkludere hverandre, oppleve mestring og få til samarbeid. Kommunikasjon er formidling og utveksling av informasjon mellom mennesker. (Schiefloe, 2013:2) Det er en del av den sosiale interaksjonen, og vår evne til kommunikasjon er en avgjørende sosial ferdighet. Å kunne kommunisere effektivt er en forutsetning for sosial atferd og samarbeid. Vi kommuniserer både verbalt og gjennom kroppsspråk og fakter. (Schiefloe, 2013). Som Schiefloe sier her, henger kommunikasjon og samarbeid sammen. For 3
å kunne oppnå et godt samarbeid, må gruppen kunne kommunisere sammen med hverandre. Gruppen kan få trøbbel med å gjennomføre oppgavene de blir gitt dersom de ikke klarer å kommunisere og samarbeide sammen. Begrepet mestring forbindes ofte med å klare noe eller prestere (Midtsundstad, 2015:47). Dette kan være oppgaver som å lære seg å lese eller å sykle. I forbindelse med denne turen og aktivitetene, har de behov for å mestre oppgavene de får. Mestring kan kun gjøres av en selv. Dette er knyttet til hva hver enkelt selv behersker, deltar i eller selv bestemmer. (Midtsundstad, 2015:47). Det er derfor viktig for de som arrangerer turen at de legger opp til at ungdommene skal ha mulighet til å mestre oppgavene de blir gitt. Sosial inkludering innebærer å støtte enkelte mennesket på veien inn i kultur og fritidsorganisasjoner, der de får ta del i sosial samspill og sosiale nettverk. (Midtsundstad, 2015:43). Dersom ikke elevene opplever å bli inkludert, kan det bli vanskeligere å skape relasjon innenfor gruppen, og de kan føle seg ekskludert. Føler noen av elevene seg ekskludert, kan det føre til mistrivsel, usikkerhet og man kan oppleve i liten grad tilhørighet. Aktiviteter kan brukes som middel for kontaktetablering, noe som kan gi elevene opplevelse av trygghet og samhold. Det at de kan styrkes i sin egen identitet (Erdal, 2014). 2.4. Planlegging og gjennomføring av aktiviteten Vi har som tidligere nevnt i oppgaven valgt å ha med oss en miljøarbeider på turen. Dette begrunner vi med at en miljøarbeider har en sosialfaglig utdanning med fokus på barn, og vil derfor ofte har mer kunnskap på dette området enn det en lærer vanligvis har. Samtidig vil ofte en miljøarbeider ha et annet forhold til elevene på skolen enn det en lærer har. Grunnen til at vi har valgt en miljøarbeider til å utføre denne aktiviteten med barna, er fordi en miljøarbeider er ansatt i skolen for å jobbe med læringsmiljøet og elevenes sosiale kompetanse. Miljøarbeideren skal også sikre trygghet og trivsel for alle, og bidra til å forebygge et dårlig miljø. (Misund, 2005).Vi har tenkt at klassen som skal på tur består av 22 elever, derfor vil vi ha med foreldre av sikkerhetsmessige årsaker og som en ekstra ressurs. Det er viktig at noen av de voksne kjenner til turområdet og har nødvendig kunnskap om friluftsliv. Den planlagte transporten til turen er buss, som vil frakte gruppen til destinasjonen. 4
Det er viktig at aktiviteten blir lagt på et nivå der gruppen av ungdom har gode muligheter for å oppleve mestring. (Erdal, 2014:228). Derfor er det viktig i planleggingsfasen at ungdommene er inkluderte og med i selve planleggingen dersom dette er mulig. Denne prosessen gir en god anledning til å få informasjon om ungdommenes erfaringer og ressurser med tanke på friluftsliv. Det er viktig å skape en ansvarsfordeling slik at alle elevene bidrar. Dette kan for eksempel innebære at alle bidrar med å bære dersom det trengs, noe som gjør at de blir ansvarliggjort og får en realistisk forventning til turen. Å inkludere ungdommene i planleggingsprosessen vil bidra til en større gjensidighet i relasjonen, og bidrar til at de føler seg inkludert (Erdal, 2014). Det er viktig at elevene får god informasjon om turen, da dette skaper forutsigbarhet og gir trygghetsfølelse til elevene. Dette kan være informasjon om nødvendig utstyr, turens lengde, forventninger til elevene og program for dagen. Om elevene ikke opplever turen som forutsigbar, kan det være avgjørende for hvilke forventninger de har til turen, og det kan påvirke deres helhetlige opplevelse. Det kan være lurt å sende ut informasjonsskriv til foreldrene per e-post i forkant av turen, eller å dele ut ark med informasjon i skoletiden, slik at de vet hva turen går ut på, hva som forventes av dem og hva de trenger å ha med seg. Når man skal på fjelltur, er det en fordel å være godt forberedt. Derfor er informasjonsskrivet en fordel, slik at alle kan ha med seg det som er nødvendig. Gode og varme klær, eventuelt skift er viktig slik at ingen blir våte og syke. Sko som er egnet til ujevnt terreng er også en fordel, da det støtter ankelen og foten på en annen måte enn vanlige joggesko. I verste fall kan man forstue ankelen når man går i slikt terreng med for dårlige sko. Eventuelle skader må også kunne behandles, og da trengs det et førstehjelpsskrin. Den enkelte må også sørge for å ha med seg det han/hun vil ha av drikke, som vann og kakao, slik at de holder seg hydrerte og varme (på kakao). En fjelltur vil ofte ha mye ujevnt terreng/klatring. Skolen krever derimot ikke at den enkelte skal ha med seg for eksempel mat og annet som kan koste, da ikke alle familier har råd til alt som måtte kreves, jf. Opplæringsloven 2-15. Skolen har det meste av ansvar for at turen skal bli mulig, som presenning til å lage gapahuk, vedkubber til bål, innkjøp av pølser og diverse og bestilling av buss tur/retur. 3. Individuell aktivitet 3.1. Beskrivelse av individuell aktivitet 5
Som individuell aktivitet har vi valgt en gutt som har diagnosen autisme og en voksen på skolen som skal lage mat sammen. Som en del av aktiviteten skal gutten være med på å bestemme hvilken mat de skal lage sammen. Han skal være med på å skrive handleliste og målet er at de skal gå på butikken sammen og handle inn. Dette vil forhåpentligvis gi han et bredere perspektiv på hvordan man kan bruke matte i hverdagslivet, blant annet kan gutten få erfaring ved å handle hva som er nødvendig, pengebruk og at han generelt kan lære seg noen enkle matretter. Grunnen til at vi har valgt denne aktiviteten er at ungdom med autisme har ofte trøbbel med å være sammen med mange på en gang. (Ekevik & Rønhovde, 2013:8). Derfor har vi bestemt at denne gutten skal være sammen med en fast voksen når de lager mat sammen. Autistiske barn har ofte problemer med høye og skarpe lyder og sliter med å lytte når det er mye støy rundt dem. Autisme kjennetegnes av vansker med sosial kommunikasjon, hvor man blant annet ikke skjønner sosiale koder, implisitt kommunikasjon eller kroppsspråk. Det er også svikt i gjensidig samspill (Grøholt, Garløv, Weidle & Sommerschild, 2015). Forutsigbarhet er viktig for mennesker med autismespekterforstyrrelser. Rutiner og planer bør så langt som mulig overholdes, da endringer kan oppleves som veldig stressende for det autistiske barnet. Dette er grunnen til at vi har valgt at barnet skal ha en fast voksen med seg hver gang. Slik kan de to også forhåpentligvis få en god relasjon. 3.2. Aktuell målgruppe for aktivitet Vi har valgt å konsentrere oss om en autistisk gutt som går på barneskolen og er 10 år gammel. Valg av alder har vært litt tilfeldig, da matlaging er noe de fleste synes er gøy (basert på erfaringer), og de fleste synes også det er gøy å spise mat de selv har laget, derav kan målgruppen være veldig bred. Denne aktiviteten kan brukes i barnehage, skole, SFO og hjemme og er utførbar så lenge man har tilgang til et kjøkken. Vi har i denne oppgaven sett for oss at matlagingen skal finne sted på skolen. 3.3. Mulige læringsutbytte for deltakerne i aktiviteten Skolen er en viktig arena for gutten, fordi det er et sted man lærer og utvikles, og et sted hvor han ferdes store deler av uken. Derfor har vi valgt at denne aktiviteten skal foregå innenfor denne arenaen. Målet er å skape en forutsigbar timeplanen for gutten. Det er planlagt at denne aktiviteten foregår to ganger i uken, hver tirsdag og torsdag. Aktivitetene gjennomføres 6
sammen med miljøarbeider på skolen. Grunnen til at vi velger samme person til å gjennomføre denne aktiviteten er at det bidrar til å skape forutsigbarhet for gutten. Forutsigbarhet er som nevnt viktig for mennesker med autismespekterforstyrrelser, og rutiner og planer bør opprettholdes så langt det lar seg gjøre (Grøholt et al., 2015). Når gutten opplever denne aktiviteten som forutsigbar over tid, vil han også kunne bli tryggere nettopp på grunn av at han vet hva som kommer til å skje. Det er også ønskelig å skape samarbeid mellom miljøarbeideren og gutten, der han lærer å samhandle med enkeltpersoner. I tillegg er det også et mål at gutten skal være med fra start til slutt ved at han også er med på å ta oppvasken og å rydde opp, i tillegg til at han lærer seg å lage mat. Dette kan være med på å forberede ham litt på fremtiden, og det kan være med på å gjøre han mer selvstendig. Gutten kan også, som vi nevnte, lære seg å bruke matematikk i hverdagslige situasjoner, noe som kan bidra til at han får mer forståelse for faget. Han vil få muligheten til å regne ut hvor mye penger han trenger, hvor mye han skal få igjen, hvor mange desiliter melk han må måle opp og lignende. 3.4. Planlegging og gjennomføring av aktiviteten Som nevnt tidligere i oppgaven har vi også i denne aktiviteten valgt å ha med en miljøarbeider. Grunnen til dette er at fordi en utdannet sosialarbeider kan ha mer kunnskap om diagnosen og hva som kan gjøre skoledagen lettest mulig for gutten gjennom systematisk miljøarbeid. I tillegg er det vanlig at noen miljøarbeidere er med i timene og hjelper enkeltelever som elever med autisme med skolearbeid. Miljøarbeideren kan derfor ha god kjennskap til hvordan denne eleven får best mulig læringsutbytte. Dette vil igjen føre til at barnet kan få en bedre og tryggere skolegang, med eventuell tilrettelegging. Dagsformen til et autistisk barn vil også ha mye å si for hvordan skoledagen blir, og for eksempel hvor mye arbeid som blir gjort. Den ene dagen kan barnet være veldig motivert og få gjort masse arbeid, mens neste dag kan det være helt motsatt. Andre utfordringer barnet kan ha i skolesammenheng, er at det blir kognitivt overbelastet. Når man blir kognitiv overbelastet, er hjernen rett og slett sliten. Dette kan skje alle mennesker, men mennesker med autisme er spesielt utsatt (SOR, 2015). Grunnen til at autistiske barn kan bli kognitiv overbelastet er fordi de ikke har muligheten til å filtrere bort den informasjonen som er uvesentlig. Det som skjer da er at de kan sitte igjen med mye informasjon som kan ha blitt oppfattet på feil måte, noe som oppleves som veldig slitsomt. Barn som har en normalt utviklet hjerne er i stand til å filtrere bort den informasjonen som ikke er vesentlig. [HTH, 7
2015]. Et autistisk barn vil ofte oppleve at begeret renner over når det blir utsatt for stress, endringer i rutiner og planer og lignende. Barnet kan da oppleve å få et sammenbrudd, og da er det ofte ikke mye annet som hjelper enn å la barnet få roet seg ned, slik at hjernen blir frigjort fra stresset [HTH, 2015]. Dette er viktig å ha i bakhodet når man jobber sammen med autistiske barn for å få opplevelsen til å bli best mulig for begge parter. Barnet kan være utsatt for endringer av planer og rutiner resten av tiden i skolen, fordi da det er flere man må ta hensyn til, enn bare det ene barnet. Vi tenker derfor at planene for disse matlagingsdagene vil bli opprettholdt, fordi det ikke omfatter så mange personer som i en skoleklasse. Derfor håper vi at disse to dagene i uken kan bli en positiv og lærerik opplevelse for barnet. I følge Helsedirektoratet (2006, 01.11) har mange foreldre opplevd at barnets autistiske trekk/atferd blir dempet når barnet legger om til et gluten- og kaseinfritt kosthold. Det har ikke blitt gjort så mange studier på dette området, og det trengs flere og mer omfattende studier på dette før vi med sikkerhet kan si at dette har en effekt. Det er også vanlig med fordøyelsesplager hos barn med autisme, noe som både erfaringer fra foreldre og kliniske undersøkelser påviser. Mange opplever at disse fordøyelsesplagene blir mindre ved et glutenog kaseinfritt kosthold. Det kan derfor være et alternativ å lage mat som er gluten- og kaseinfritt når barnet og miljøarbeideren har matlaging på skolen, dersom dette er klarert og godkjent av foreldrene (og barnets fastlege). 4. Avslutning Vi har i denne oppgaven tatt for oss to ulike aktiviteter: en fjelltur som gruppeaktivitet og matlaging som individuell aktivitet. Vi valgte å vinkle disse aktivitetene inn mot to målgrupper, nemlig en 8. klasse og et autistisk barn. Dette gjorde vi, som nevnt innledningsvis, for å avgrense oppgaven. I denne oppgaven har vi beskrevet aktivitetene, hvilke mulige læringsutbytter som finnes, og vi har tatt med hva som er nødvendig med tanke på planlegging og gjennomføring av aktivitetene, med utgangspunkt i de målgruppene vi har valgt. 5. Litteraturliste Erdal, B. (2014). Ute/inne. Oppsøkende sosialt arbeid med ungdom. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag 8
Grøholt, B., Garløv, I., Weidle, B. & Sommerschild, H. (2015). Lærebok i barnepsykiatri. Oslo: Universitetsforlaget AS Helsedirektoratet (2006, 01.11). Hva du bør vite om gluten- og kaseinfri kost til barn med autisme. Lokalisert på: https://helsedirektoratet.no/publikasjoner/hva-du-bor-vite-om-glutenog-kaseinfri-kost-til-barn-med-autisme Hjelp til hjelp (2015). Barnet med Asperger: Basiskunnskaper for foreldre, skoler og barnehager. Lokalisert på: http://www.hjelptilhjelp.no/autisme-og-aspergerssyndrom/asperger-i-klasserommet-stresskildene-alle-laerere-ma-vite-om http://www.hjelptilhjelp.no/autisme-og-aspergers-syndrom/asperger-i-klasserommetstresskildene-alle-laerere-ma-vite-om Midtsundstad, A. (2015). Fritid med bistand. Bergen: Fagbokforlaget Misund, B.I. (2005). Miljøarbeid i skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Rønhovde, L. I. & Ekevik, E. (2013) Sosiale antenner har mange frekvenser. Tomter: InfolitenBOK Säfvenbom, R. (2005) Fritid og aktivitet i en moderne oppvekst. Oslo: Universitetsforlaget. Schiefloe, P. M. (2013) Mennesker og samfunn. Innføring i sosiologisk forståelse. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS Stiftelsen SOR (2015). Sensoriske dysfunksjoner og kognitiv overbelastning hos mennesker med utviklingshemning. Lokalisert på: http://www.samordningsradet.no/?particleid=43908&particlecollectionid=4205 9