Kvalitet i opplæringa om tilpassa opplæring

Kvalitet i opplæringa om tilpassa opplæring Søknad frå Høgskulen i Volda, revidert 31. august 2006 Bakgrunn Tilpassa opplæring er aktuelt og er ein del av den utdanningspolitiske diskursen rundt Kunnskapsløftet (St.meld. nr. 30 (2003-2004)). Omgrepet har ei mykje lenger historie i Noreg enn dette (Haug, 2004). I den internasjonale litteraturen er tilpassa opplæring mindre i bruk, der finn ein i staden omgrep som differensiering, individualisering og inkludering med liknande tydingar. Pedagogisk er omgrepet brukt på to måtar (Bachmann & Haug, 2006; Håstein & Werner, 2003). Begge gjeld dei individuelle vilkåra for læring i skulen, og rammene for det. Den smale forståinga er nytta om reine metodiske forhold med ei spesifikk individorientering. Då set ein fokus på konkret organisering og tilrettelegging for læring, sett i verk for å nå bestemte elevar. I det vide perspektivet kan omgrepet oppfattast som eit uttrykk for generelle kvalitetar ved opplæringa. Då handlar tilpassa opplæring om grunnleggjande haldningar til undervisning og læring og til forståing og gjennomføring av undervisning og læring. Målgruppa er alle elevane, eller så mange elevar som mogleg. Det er ein bestemt relasjon mellom dei to perspektiva. Når kvaliteten på opplæringa er høg, fører det til at behovet for spesielle tiltak blir mindre (Nordahl, 2005; Skaalvik, 1999). Det tyder at når kvalitetane i det vide perspektivet er gode, er det med på å redusere behovet for særlege tiltak som i den smale orienteringa. Dei generelle kvalitetane er viktige, det er t.d. lita hjelp i tilpassa opplæring, dersom læring i seg sjølv ikkje er oppfatta som ein viktig del av omgrepet. Med det som bakgrunn kan ein reise følgjande generelle og innleiande forskingsspørsmål for dette prosjektet: Korleis er kvalitet i undervisninga forstått, praktisert og opplevd i skulen? Problemstillinga legg vekt på fleire forhold, og føreset studiar av så vel formuleringsplanet som av realiseringa (Lindensjö & Lundgren, 2000). Det første handlar om korleis arbeidet i skulen er forstått og planlagt. Det andre gjeld korleis det er utført, og med kva resultat. Informantane er skulefolk, sentrale interessentar som elevar og foreldre i kombinasjon med observasjonar av arbeidet i skulen. Ved å analysere desse elementa saman vil vi kunne kome med forklaringar på, og vurderingar av dei tilstandane som er funne. Studien vil bli gjennomført parallelt med innføringa av Kunnskapsløftet, som på fleire område står for nye perspektiv på arbeidet i skulen. Vi studerer korleis det blir tenkt og handla når feltet står overfor nye utfordringar, og korleis endringane feltet står over for i samband med ei ny reform vert opplevde og gjort greie for. Vi skal studere korleis forståinga og tilnærminga til kvalitet i skule og opplæring blir operasjonalisert i forhold til dei ulike føresetnader og forventningar som er å finne i ulike skulekulturar og opplæringssituasjonar. Vi vil studere tre hovudspørsmål, både kvantitativt og kvalitativt. Ambisjonen er at på dette grunnlaget skal vi kunne utvikle eit betre grunnlag for å registrere tilpassa opplæring: 1. Korleis prioriterer og arbeider kommunar og skular med tanke på å utvikle kvaliteten på opplæringa innanfor tilpassa opplæring? 2. Korleis planlegg, gjennomfører og evaluerer lærarane opplæringa i utvalde grupper 1 innanfor dei kommunane og skulane som er omtala i punkt 1? 1 Etter at klasseomgrepet vart oppheva som eining for gruppering av elevar, er det vanskeleg å vite korleis ein skal omtale det som tidlegare var klassar. Her brukar vi årssteg, eining, eller grupper av elevar. 1

3. Korleis erfarer og vurderer elevar og foreldre den opplæringa som går føre seg? Sett i høve til utlysinga fell prosjektet mest inn under område 1: Læringsprosesser og læringsutbytte, og den omtalen som gjeld tilpassa og differensiert opplæring inkludert elevvurdering og fagdidaktiske utfordringar. Prosjektet er også relevant for det utlyste område nr. 2: Organisering for læring og punkta om organisering av opplæring, leiingsformer og samarbeid heim-skule. Det fell også inn under område 3: Yrkespraksis og lærerutdanning og underpunkta lærarstudentar si deltaking i FoU-arbeid og samanhengen mellom skulefag og lærarutdanningsfag. Perspektiv på arbeidet i skulen Vi har gått gjennom forskinga om tilpassa opplæring nokså nøye (Bachmann & Haug, 2006), og vil løfte fram nokre få hovudfunn som sentrale premissar for dette prosjektet. Forskinga om tilpassa opplæring legg i stor grad til grunn ei bestemt ideologisk og normativ oppfatning og kan kallast pedagogisk progressiv. Den legg vekt på at den pedagogiske verksemda skal vere prega av elevaktivitet, elevmedverknad og elevfridom, og det skal vere lite lærarstyring og lærardominans. Til dømes er stort omfang av elevaktivitet, individuelt arbeid, elevmedbestemming og lite lærardominans og fellesaktivitet nytta som kriterium på tilpassa opplæring. Mykje frontalundervisning og lite individuelt arbeid osv. er teikn på liten grad av tilpassa opplæring. Med dette som bakgrunn blir det i dei fleste undersøkingane konkludert med at omfanget av tilpassa opplæring er relativt lite, fordi lærardominansen og fellesaktivitetane dominerer prosentvis. Det kan stillast spørsmål ved konklusjonen. For det første er det til dels store variasjonar mellom klassar i korleis det vert arbeidd. Avgjerande er også om dei valde kategoriane er valide. Eit par undersøkingar (Haug, 2006; Klette, 2003) konkluderer med at det a priori ikkje er grunnlag for å hevde at bestemte arbeidsformer eller måtar å organisere opplæring på, er meir tilpassa eller betre enn andre. Det avgjerande synest å vere korleis dei ulike tilnærmingane blir arbeidd med, til kva slags formål, og i forhold til kva slags føresetnadar og behov. Dette kan det også argumenterast for med utgangspunkt i konstruktivistisk teori som legg stor vekt på det subjektive i erfaring, forståing og oppleving (Rasmussen, 2004). Tilsvarande ligg til grunn for das Aarauer Lehrplannormal (Hopmann & Künzli, 1994). Denne modellen knyter læreplanarbeid til tre ulike nivå: samfunnsnivået, det programmatiske nivået og skulen. Dei samfunnsmessige danningsideala er formidla gjennom politiske vedtak. Utviklinga av læreplanar og læreplanbaserte formidlingstiltak er programmatiske avgjerder, og formidlar skulens mål og innhald. På skulenivået er det lærarane si planlegging og kommunikasjonen lærar elev som bestemmer den danninga skulen representerer. Dei utdanningsrelaterte vala er tekne på ulikt grunnlag, og avhengig av dei oppgåvene og dei funksjonane som gjeld på kvart av nivåa. Dei er å oppfatte som differensierte delsystem knytt til utdanning og skule. Følgja er at relasjonane mellom tilrådingane på kvart enkelt nivå blir problematiske, fordi vedtaka er meir bestemte av vedtakshistoria på kvart nivå, enn av relasjonane til dei andre nivåa. Korleis skulenivået t.d. relaterer seg til det programmatiske nivået (dvs. til mellom anna læreplanen) vil vere påverka av den historia, dei føresetnadene og dei vilkåra som eksisterer i skulen. Meining i dei ulike systema blir avgrensa av dei rammene som eksisterer på kvart nivå, og av det spesifikke erfarings- og forventningsgrunnlaget som er knytt opp til verksemda der (jamfør Luhmann, 2000). Konsekvensen for forskinga er at tilpassa opplæring må studerast og forståast ut frå dei individa og vilkåra som eksisterer på den enkelte staden, og ut frå korleis ein der kan tilpasse og omforme overordna rammer til dei føresetnadene som gjeld. Difor kan ein heller ikkje på førehand definere tilpassa opplæring i form av bestemte kategoriar eller metodar for handling, utan å risikere å miste av syne det som likevel er sentrale tilnærmingar til tilpassa opplæring i ein bestemt praksis (Bachmann & Haug 2006). I staden må ein nærme seg feltet med 2

teoretiske kategoriar som er opne nok til å fylle dei med val og perspektiv frå praksisfeltet, og som avspeglar feltet sine eigne vurderingar, grunngjevingar og forståingar av det arbeidet som blir gjort. Ein må kartlegge praksis, korleis han er grunngjeven og opplevd, og på denne bakgrunnen drøfte kvalitet i opplæringa, forstått som tilpassa opplæring. Det er først på denne måten ein kan studere korleis tilpassa opplæring opptrer i kraft av avtalar og forlik mellom lærar og elev, eventuelt mellom lærar og foreldre. Ein tidlegare studie viste korleis tilpassing er nært relatert nettopp til dei spesifikke, differensierte lærar og elevrelasjonane, og dei avtalane som blir lagt på grunnlag av deira felles undervisningshistorie. Få andre enn dei involverte kjenner til det, og avtalane er truleg resultatet av relasjonar gjennom lang tid (Haug, 2006). Den didaktiske trekanten kan fungere som ein open reiskap for systematikk og analyse av ulike undervisningshistorier og forventningar. Opphavet til den didaktiske trekanten er ukjent, men den er mykje nytta for å analysere og drøfte relasjonane mellom dei tre elementa i undervisning: innhald, lærar og elev, og dei kontekstane desse står i (sjå t.d. (Hopmann, 1997; Hopmann & Künzli, 1998; Künzli, 1998, 2000; Rasmussen, 2004; Westbury, 1998, 2000). I hjørna på trekanten finn vi lærar, elev og innhald. Aksane i trekanten gjer greie for forholdet mellom høvesvis lærar innhald (representasjonsaksen), innhald - elev (læringsaksen) og elev lærar (interaksjonsaksen). Representasjonsaksen handlar om læraren si tilnærming til innhaldet. Det kan vere gjennom læreboka, læreplanen, læraren sin eigen kunnskap eller andre kjelder til innhaldet i kommunikasjonen lærar elev. Ytterpunkta er representerte med dei statlege styringssignala på ei side, og på lærarautonomien på den andre. Læringsaksen gjeld eleven si tilnærming til lærestoffet. Eit ytterpunkt er at innhaldet dominerer i form av fag og lærebøker (den materielle danninga), eit anna ytterpunkt er at elevinteressene og elevaktiviteten vert lagt mest vekt på (den formale danninga). Interaksjonsaksen handlar om læraren og elevane sine avgjerder om undervisninga, med lærarformidling som eit ytterpunkt, og elevens sjølvverksemd som eit anna. På denne aksen finn vi også relasjonane mellom elevar og mellom skule og heim. Kvar av aksane representerer dermed spenningar som gjeld relasjonen mellom ytterpunkta på kvar akse, men som også får konsekvensar for dei andre aksane. Den didaktiske trekanten gir slik ein deskriptiv analysereiskap for karakteristika i vurderingane og dei valde løysingane. Det som er gjort av forsking på tilpassa opplæring har i all hovudsak hatt eit fokus som kan plasserast i lærar og elevhjørna i den didaktiske trekanten (Bachmann & Haug 2006). Det inneber til dømes at lokalt lærestoff og at læraren sjølv planlegg innhaldet a priori blir kategorisert som meir tilpassa enn dersom læraren føljer eit sentralt gitt lærestoff. Det kan vere ein indikasjon på at forskinga ikkje har vore oppteken av å fange opp det faglege i opplæringa. Forskjellen i tid nytta til arbeid med det faglege i skulen kan tyde på at det faglege er prioritert ulikt. Det som konkurrerer med det faglege er sosiale aktivitetar (som ofte er vanskelege å skilje frå faglege). Eit anna resultat frå denne forskinga er at når det vert arbeidd fagleg, varierer måten det vert gjort på svært mykje. Det gjeld t.d. motiveringa, læringstrykket, systematikken, krava og oppfølginga. Tendensen til at elevane får styre og legge premissane for si eiga verksemd synest å vere veksande, og det favoriserer nokre elevgrupper (Dale & Wærness, 2003; Dale, Wærness, & Lindvig, 2005; Grønmo, Bergem, Kjærnsli, Lie, & Turmo, 2004; Haug, 2006; Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe, & Turmo, 2004; Klette, 2003; Lie, Kjærnsli, Roe, & Turmo, 2001). Sentrale tema i prosjektet I dette prosjektet er vi opptekne av korleis det vert arbeidd med kvalitet i skulen, i tydinga tilpassa opplæring. Dette vil bli gjort ved å legge fleire forskingsmessige perspektiv til grunn, for å kunne dekke feltet best mogleg. Prosjektet har som intensjon å sjå samanhengar mellom fleire av elementa som er med på å bestemme og å karakterisere den opplæringa som blir gitt. 3

Det kompliserer sjølve forskinga, men gevinsten vil vere at ein unngår den faren som ligg i å redusere dei samansette fenomena for mykje. Det er eit mål at med tilnærmingane som er gjort greie for nedanfor skal kunne utvikle enklare måtar å registrere tilpassa opplæring på, og som ei erstatning for dei formale kategoriane som er omtala tidlegare. Vi vil studere følgjande element kvar for seg og i samanheng: Tilpassa opplæring i skuleutvikling. Tilpassa opplæring i undervisning. Utbyte av tilpassa opplæring. Det skjer med eit særleg tyngdepunkt i faga norsk, engelsk og matematikk. Fokus er på alle elevar og med ei særleg merksemd retta inn mot elevar som får spesialundervisning og på elevar frå språklege minoritetar. På det viset vil vi også få fram det spesielle innanfor ramma av det generelle, og slik få fram både kontrastane innom feltet så vel som det som er felles. Vi får jamført spesielle grupper av elevar med alle andre elevar, vi får samanlikna forholda til nokre fag med andre, vi får sett ulike aldersgrupper i relasjon til kvarandre og korleis ulike aktørar opptrer. Det første perspektivet vårt er skulane sin interne kultur, ideologi eller koder når det gjeld spørsmål knytt til kor viktig tilpassa opplæring er og korleis skulen oppfattar at desse oppgåvene best kan leggast til rette for og gjennomførast. Når ein skal forklare skilnadene som er omtala ovanfor, er det for snevert berre å sjå aktiviteten i klasseromma, og på elevane og lærarane. Skular med utvikla kollektive kulturar på dei områda det gjeld, har andre og ofte betre kvalitetar ved undervisninga enn andre (Blichfeldt, 2003; Dahl, Klewe, & Skov, 2004; Nordahl, 2005; Senge, 2000). Det tyder at sjølve skulekulturen, eller skulekoden som nokre vel å omtale det som, (Arfwedson, 1985) er eit viktig element. Skuleleiarane har ein viktig funksjon i å legge grunnlaget for, utvikle og vedlikehalde skulekulturen, difor har vi valt å ta utgangspunktet for studien av den kollektive kulturen der. I evalueringa av Reform 97 går det fram at både lærebøker og læreplanen er viktige og mykje brukte hjelpemiddel i lærarane si planlegging. Lærebøkene er også viktige hjelpemiddel i undervisninga. Læreplanen kan beskrivast som eit overordna rammegjevande program, lærebøkene som eit operasjonalisert praktisk-pedagogisk program, legitimert av læreplanen (Bachmann, Sivesind, Afsar, & Hopmann, 2004; Bachmann, 2005). Spørsmålet er om dette grunnlaget endrar seg innanfor Kunnskapsløftet og med innføringa av ein ny læreplan som er konstruert ut frå heilt andre prinsipp enn L97. L06 legg langt færre føringar for prosessane i utdanninga, samanlikna med L97. L06 gir meir lokalt ansvar for utforminga av innhald, læringsmål og arbeidsformer i skulen. Grunngjevinga er at det vil gje større rom for lokal og individuell tilpassing (Bachmann & Haug, 2006; Telhaug, 2005). Eit spørsmål i denne samanhengen er korleis og kor vidt skulen nyttar dette handlingsrommet, eller om han i staden gjev ulike læremiddel større definisjonsmakt i utforminga av mål og innhald i opplæringa. Relevansen av spørsmålet er stor, fordi intensjonen i den komande reforma er å gje skular og lærarar større høve til lokal tilpassing både innhaldsmessig og metodisk.dei generelle forskingsspørsmåla som blir aktualiserte ved dette er kva slags planar og hjelpemiddel som er viktige for lærarar, elevar og foreldre i planlegging og gjennomføring av undervisning, både når det gjeld formulering av mål, innhald, arbeidsmåtar og vurdering, og kva som så karakteriserer dei. I andre omgang aktualiserer det spørsmålet om desse aktørane sine erfaringar frå og forventningar til læringsopplevingar knytt til dei ulike læremidla. Fleire undersøkingar som det er peika på ovanfor tyder på at arbeidet med fag kan vere nedprioritert i skulen, og at arbeidet med det faglege kan verke tilfeldig og usystematisk (Haug, 2006; Klette, 2003). Dette kan indikere at omgrepet tilpassa opplæring har fått ei sosialpedagogisk tyding, meir enn ei fagleg-pedagogisk tyding. I prosjektet ønskjer vi å gå inn på desse forholda, ved dels å kartlegge dei nærare og ved dels å studere bakgrunnen for den praksisen vi finn i skulen gjennom dei informantgruppene vi har valt ut. Vi sit inne med relativt sparsame opplysningar om det som skjer i klasseroma, registrert ut frå tidsbruk og innhald. Difor er det interessant å få fram svar på spørsmål som: Kva gjer ein i skulen? Kva 4

blir tida nytta til i skulen? Kor sentralt er læring i skulen? Kva slags læring er sentralt, og på kva område? Kor sentralt er læring på den enkelte elevs premissar? Kva kultur eksisterer for læring og tilpassing på dei einskilde skulane? Tilpassa opplæring og læring kan studerast generelt, og i høve til bestemte fag. Kvart fag representerer eigne utfordringar for undervisning og læring. Fagdidaktisk orientering er eit uttrykk for dette. Ved å knyte undersøkinga nærare til tre sentrale skulefag (engelsk, norsk og matematikk), vil vi også kunne studere i kva grad og korleis kvalitet i opplæringa er eller kan vere avhengig av dei ulike faga sine særpreg. Her går ein djupare inn i dei faglege premissane for undervisninga, med utgangspunkt i forskinga som er gjort i dei tre faga i den aller siste tida. For matematikk gjeld det t.d. Alseth, Breiteig og Brekke, (2003), Cobb & Bauersfeld (1995), Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe & Turmo (2004), (English & Bussi, 2002; Lester, 2006). For engelsk gjeld dette t.d. Apelgren (2001), Drew (2004), Eikrem (2006), Ibsen (2004), Lund (2004) og Simensen (2005). For norskfaget gjeld dette t.d. Berge & al (2005) og Klette (red. 2004). For alle tre faga vil vi studere relasjonane lærar-lærestoff, lærar-elev og elev-lærestoff og korleis desse relasjonane påverkar kvarandre i arbeidet. Det vil til dømes innebere å studere korleis læraren sine kunnskapar og haldningar påverkar utval av lærestoff og arbeidsformer, og korleis det igjen verkar inn på elevane si læring og haldning til lærestoffet. Særskilt viktig vil det vere å studere kommunikasjonen mellom lærar og elev og elevar imellom, og korleis dette vert påverka av og påverkar relasjonen til lærestoffet. Vi vil gå inn på kva delar av faget som blir lagt vekt på, kva slags fagomgrep som blir nytta, haldningar til faget, kvar kjeldene til faget er, elevane si interesse for stoffet, korleis det vert arbeidd med faget osv. Tilpassa opplæring kan studerast i høve til alle elevar. I prinsippet skal idealet om tilpassing kunne gjelde alle, sjølv om det ikkje er nokon juridisk rett (NOU 1995:18). Vi vil studere tilpassa opplæring i det perspektivet, men vil også vere opptekne av to utvalde elevgrupper som skulen har vanskar med å få til å fungere godt. Det er elevane som får spesialundervisning og elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn. Elevar som ikkje har nytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning ( 5.1 i opplæringslova). Spesialundervisning er med andre ord ein måte å sikre ei gruppe elevar tilpassa opplæring på. Omfanget av slik undervisning varierer frå kommunar der ingen får spesialundervisning, til kommunar der rundt 20 % av elevane får det. Bakgrunnen for ulikskapane og kva slags prosessar som ligg til grunn for dei er ikkje særleg godt kartlagde (Solli, 2005). Det finst også relativt sparsamt med kunnskap om korleis spesialundervisninga er organisert, i mindre grad kva innhaldet i undervisninga er, kva slags arbeidsmåtar som vert nytta og kva resultat ein når (Solli, 2005). Dette er døme på spørsmål vi vil vere opptekne av. Elevar med minoritetsspråkleg bakgrunn har sviktande utbyte av opplæringa i grunnskulen, fleire forskarar hevdar skuleprestasjonane er ourovekkjande svake (Kulbrandstad, 2003; Øzerk, 2003). Det blir ofte vist til Thomas og Colliers (2002) longitudenelle studie av skulegangen til meir enn 200 000 minoritetsspråklege elevar. Dei finn at det er behov for tospråklege undervisningstilbod over tid, og at lærarkompetansen i å utvikle elevane sitt andrespråk er ein suksessfaktor. Dei finn også at i fjerde årssteget i grunnskulen slår forskjellar i læringsmiljøet ut i store prestasjonsskilnader mellom elevar (Thomas & Collier, 2002). Elevar som strevar med å forstå undervisning på norsk, har rett til særskilt norskopplæring, til morsmålsopplæring og til tospråkleg fagopplæring. Om lag 5 % av elevane i grunnskulen får ei form for tilrettelagt norksopplæring, medan berre litt over 3 % får morsmålsopplæring eller tospråkleg opplæring. Det er lite kunskap om omfanget av og innhaldet i denne opplæringa (Aasen & Mønness, 2005). Det er dermed også lite forsking på 2 Representativitet i rein statistisk forstand er praktisk mogleg, men vil vere nokså kostbart, uhandterleg og upraktisk. Difor vil vi måtte gjere som mange andre (Imsen, 2003; Solstad, 5

Rønning, & Karlsen, 2003), velje ut nokre få fylke, velje kommunar innanfor desse, og skular innanfor dei att ut frå ei målsetting om å få eit utval med stor spreiing, og der ein kan kontrollere for sentrale variablar når ein gjer utvalet. praksis i klasserommet og om implementeringa av dei ulike pedagogiske løysingane for minoritetsspråklege barn. Vi vil studere nærare undervisningstilbodet til denne gruppa elevar. Design Vi legg opp til ein relativt omfattande studie av arbeidet i skulen, med tilnærma representativitet 2 i utvalet av informantar kombinert med djupnestudiar av sentrale problemstillingar omtala ovanfor. Argumentet for å gjere begge deler er eit ønske både om å få oversikt over landskapet, og å få grundig innsikt i viktige område. Dei to delane av prosjektet har fokus på dei same sentrale perspektiva, og vil difor gje innsikt både når det gjeld breidde og djupne på dei forskingsspørsmåla og tema som vi reiser. I begge delane av prosjektet blir det samla inn informasjon frå tre temaområde, jf tabell nr. 1. Tabell nr. 1: Korleis er kvalitet i undervisninga forstått og praktisert i skulen? Temaområde Problemstilling Informant / aktørar Tilpassa opplæring i skuleutvikling: Korleis kommunar og skular arbeider og prioriterer med tanke på å utvikle kvaliteten på opplæringa innafor tilpassa opplæring Tilpassa opplæring i undervisning: Lærarane si planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa Utbytte av tilpassa opplæring: Foreldre og elevar sine erfaringar og vurderingar av opplæringa Kva rolle har skuleeigarane og skuleleiarane hatt for å utvikle tilpassa opplæring som del av den kollektive kulturen i skulen? På kva grunnlag blir mål, innhald og arbeidsmåtar utforma? Korleis vurderer lærarane sjølv denne utforminga? Kva karakteriserer innhald og arbeidsmåtar i undervisninga? Kva syn har elevar og foreldre på mål, innhald og arbeidsmåtar i opplæringa i skulen? Skuleeigar Skuleleiarar Lærarar 3., 6. og 9. trinn. Elevar Foreldre 3., 6. og 9. trinn Metodiske tilnærmingar/ fokusområde I: Representativ studie: Spørjeskjema, intervju II: Nærstudie: Intervju og observasjon: 1) Kollektive kulturar og tilpassa opplæring i skulane I: Representativ studie: Spørjeskjema, intervju og observasjon II: Nærstudie: Intervju og observasjon: 2) Læreplan og læremidla sin plass i tilpassa opplæring 3) Undervisninga i norsk, matematikk og engelsk I: Representativ studie: Spørjeskjema, intervju og observasjon II: Nærstudie: Intervju og observasjon: Alle elvar og utvalde elevgrupper: 4) Elevar som får spesialundervisning 5) Elevar som er språklig minoritet 2 Representativitet i rein statistisk forstand er praktisk mogleg, men vil vere nokså kostbart, uhandterleg og upraktisk. Derfor vil vi måtte gjere som mange andre (Imen, 2003; Solstad, Rønning & Karlsen 2003), velje ut nokre få fylke, velje kommunar innanfor desse, og skular innanfor dei att ut frå ei målsetting om å få eit utval med stor spreiing, og der ein kan kontrollere for sentrale variablar når ein gjer utvalet. 6

Første del av prosjektet vert lagt opp for å samle inn meir generell informasjon om arbeidet i skulen, gjennom standardiserte instrument som strukturerte intervju, spørjeskjema og observasjonar. Andre del av prosjektet skal studere meir inngåande det vi kan kalle nære kvalitetar ved arbeidet i skulane og i klasseromma. Vi vel ut nokre skular frå utvalet i første del av studien, og går vidare inn på korleis det vert arbeidd ut frå dei interessene som forskargruppa har formulert ovanfor. Denne delen av studien skal ta opp dei same tema som i den første delen av prosjektet, men basert på ei kvalitativ forskingstilnærming i form av intervju og kvalitative observasjonar. Poenget er her å studere nærare dei individuelle vilkåra for kvalitet i opplæringa forstått som tilpassa opplæring, og kva dei heng saman med. Det er ein føresetnad at det er eit nært samarbeid mellom delprosjekta, slik at vi kan analysere data både i høve til informantgruppene kvar for seg, og informantgruppene sett i samanheng med kvarandre. Den didaktiske trekanten vil vere ei felles referanseramme. Det er sannsynleg og dokumentert at arbeidet i skulen vil vere forskjellig avhengig av kva klassesteg det handlar om. Difor vil det vere nødvendig å studere eit tverrsnitt av heile grunnskulen. Vi har valt å studere aldersstega 3., 6. og 9. som typiske representantar for sine deler av skulen. Valet er gjort ut frå den gamle tredelinga i alderssteg (småskulesteget, mellomsteget og ungdomssteget). I den første delen av undersøkinga som blir gjennomført i løpet av eit år, må kvar aldersgruppe vere representert med minst 15 grupper/einingar med til saman om lag 300 elevar, i alt 45 grupperingar og 900 elevar. 3 Talet på skular avheng av kor mange klassar vi kan få tilgang til ved kvar skule. Vi vel å minimere talet på skular så mykje som mogleg, og vil prøve å redusere talet til om lag 30. Skulane vil verte valde ut mest mogleg representativt, på dei mest vanlege variablane som blir nytta for dette, men på ein slik måte at vi kan gjennomføre datainnsamlinga enklast mogleg (jf fotnote nr. 2). Det vil bli samla inn data frå gruppene som er omtala ovanfor, og arbeidet i kvar gruppe/eining/klasse blir observert av ein uavhengig observatør i ei veke i samanheng, ut frå eit standardisert observasjonsskjema 4. I den andre delen av studien vel vi ut skular og grupper strategisk frå det representative materialet, og slik at utvalet er best mogleg tilpassa dei ulike problemstillingane vi har reist. Innanfor dei tre temaområda har vi definert fem delprosjekt (nummererte frå 1 5 i tabell nr. 1). For å kunne utnytte verdien av replikasjon i kvalitativ forsking, må vi gå inn i fleire klassar/grupper/einingar i alle delprosjekta. Som eit utgangspunkt tenkjer vi oss tre skular, og innanfor desse skulane ei gruppe/eining på kvart steg, til saman 9. Vi har god erfaring med å observere arbeidet i grupper samanhengande i ei til to veker. Når utgangspunktet er undervisninga i bestemte fag, eller korleis tilbodet til bestemte elevgrupper er lagt opp, må vi vege kontinureleg observasjon i kort tid opp mot punktobservasjonar over lengre tid for å få fram data om progresjon i arbeidet. Organisering I prosjektet inngår ei relativt stor gruppe forskarar, med ulik fagleg bakgrunn og med ulik erfaring i frå forsking. Prosjektet er organisert med ei felles overordna fagleg ramme og interesse. Den første delen av prosjektet er felles for alle. Alle prosjektdeltakarane skal vere med på å utvikle instrumenta, å gjennomføre observasjonar i klasseromma og å analysere resultata. I den 3 Intensjonen vår er å studere eit elevtal pr årssteg som ligg nært opp til det som tidlegare tilsvara 15 klassar, dvs i snitt om lag 300 elevar. 4 Skjemaet vi skal nytte vil vere ei tilpassa utgåve av det som har vore brukt i prosjektet Begynnaropplæring og tilpassa undervisning, (Haug, 2006). 7

andre delen av prosjektet deler vi forskargruppa inn i tre, og med ein erfaren forskar som leiar for kvart team. På dette viset vil det samla prosjektet verte ein god basis for vidare kvalifisering for ei relativt stor gruppe tilsette ved Høgskulen i Volda. Det er eit mål at fleirtalet forskarane som ikkje har førstekompetanse, skal kunne søkje om dette på grunnlag av forskingsarbeidet i prosjektet. Det vert knytt to stipendiatstillingar til prosjektet, ei innanfor matematikk og ei innanfor tilpassa opplæring (generelt). To av prosjektmedarbeidarane i den opphavlege søknaden er tilsette. Ein av prosjektmedarbeidarane har i tillegg blitt teken opp på doktorgradsstudiet i matematikkdidaktikk, og har fått vilkår for å fullføre doktorgrad innanfor stilling ved høgskulen. Konsekvensen er at gruppa som er avhengig av ekstern finansiering er blitt mindre enn i den første søknaden, samstundes som omfanget av den interne finansieringa vert halden ved lag. Studentar frå masterstudia i spesialpedagogikk og norsk ved Høgskulen i Volda vil ha tilgang til data frå prosjektet som grunnlag for deira masteravhandlingar. Vi ønsker også å engasjere studentar frå denne gruppa i datainnsamlingsarbeidet. Prosjektet vert organisert med ei styringsgruppe med prosjektleiar Peder Haug, leiarane for delprosjekta Arne Kåre Topphol, Irene Bele og Roy Andreassen og ein representant for skuleeigar: Bård Fløde, Selje kommune. Formidling og nettverk Programplanen stiller relativt omfattande krav til formidling i prosjekta som får løyving. Nettverk Vi planlegg følgjande bruk og spreiing av resultata i prosjektet knytt til nettverk. - Tilbakemelding til alle skulane som har vore med i prosjektet. Skulane som er med i den første delen av prosjektet vil få ein eigen tilstandsrapport, der resultata frå skulen saman med hovudresultata blir lagde fram. I del 2 vil skulane få munnleg tilbakemelding i form av kurs og seminar frå dei delprosjekta dei er med på. - Presentasjon og drøfting av resultata i to lærarutdanningar som vi samarbeider med (Høgskulen i Vestfold og Universitetet i Stavanger). Drøftingane inkluderer både dei tilsette i lærarutdanninga og øvingsapparatet. På denne måten vil mange studentar kunne få del i resultata på ein god og effektiv måte. Planlagt til vår 2009. - Høgskulen i Volda driv eit nokså aktivt arbeid innan Kunnskapsløftet. Det vil bli lagt opp til eit samarbeid med prosjektskulane i Kunnskapsløftet om resultatformidling og drøfting av konsekvensar av dei funna som blir gjort. Dette vil bli gjort årleg. - Fagmiljøet er med i eit Nordplussnettverk innanfor inkluderande skule, med samarbeidspartar ved Universitet i København, Reykjavik, Göteborg og Stavanger. I mange samanhengar er inkludering og tilpassa opplæring nokså sysnonyme. Difor vil den forskinga vi her omtalar vere svært interessant for dette nettverket, som vil få høve til å diskutere den inngåande. - Høgskulen i Volda har delt leiaransvar med Høgskulen i Hedmark når det gjeld Nasjonalt nettverk for tilpassa opplæring i Utdanningsdirektoratet. Det vil vere naturleg å ta opp og presentere både prosjektideane og resultata der. 8

- Høgskulen i Volda er med i Nasjonalt nettverk for skuleutvikling i Utdanningsdirektoratet. Det vil vere naturleg å ta opp og presentere både prosjektideane og resultata der. - Dei ulike områda vi er innom i prosjektet har sine eigne nettverk og konferansar. Vi har som målsetting å presentere resultat frå prosjektet på slike. Publisering Resultata frå prosjektet vil verte publiserte gjennom både nasjonale og internasjonale kanalar. Vi tek sikte på å publisere minst ein artikkel frå den kvantitative undersøkinga, ein artikkel frå kvart av temaområda og ein artikkel som presenterer heilskapen i prosjektet i internasjonale tidsskrift med referee. Målet er at alle forskarane skal vere medforfattar på minst ein slik artikkel. Så tek vi sikte på å publisere artiklar i norske og nordiske vitskaplege samanhengar. Det kan gjerast gjennom tidsskrift, men også i antologiar og bøker. Kvar enkelt av deltakarane skal vere medforfattar på minst ein artikkel eller publikasjon innanfor denne kategorien. Prosjektet vil også ha som mål å presentere resultata i populariserte versjonar i tidsskrift, aviser osv. Alle deltakarane i prosjektet skal ha skrive slike artiklar, individuelt eller saman med andre. Tidsplan Prosjektet tek til vårsemesteret 2007, med førebuing. Datainnsamlinga del 1 skal skje i haustsemesteret 2007. Rapportering til skulane i løpet av vårsemesteret 2008. Datainnsamlinga del 2 skal skje i haustsemesteret 2008, med tilbakemelding til skulane vårsemesteret 2009. Prosjektet blir avslutta med rapportering hausten 2009. Økonomi Samla kostnad for heile prosjektet er kr 20.860.000, sjå søknadsskjema for spesifikasjon. Eigenfinansieringa er høg, den summerer seg til kr 14.860.000 og utgjer altså bortimot to tredelar av totalbudsjettet. Driftsbudsjettet er litt over kr 700.000, noko som kjem av at forskarane skal reise ut i praksisfeltet og opphalde seg der lenge. Deltakarar Professor Peder Haug (pedagogikk), prosjektleiar Førsteamanuensis Kari Bachmann (pedagogikk) Førsteamanuensis Irene Bele (spesialpedagogikk), ansvarleg temaområde utvalde elevgrupper Førsteamanuensis Lidveig Bøe (pedagogikk) Førsteamanuensis Kjell-Arild Madssen (norsk) Førsteamanuensis Arne Kåre Topphol (matematikk), ansvarleg temaområde undervisning Høgskulelektor Bjørg Eikrem (engelsk), disputerer i april Høgskulelektor Roy Andreassen (pedagogikk), ansvarleg temaområde skulekultur Høgskulelektor Grete D. Berg (pedagogikk) Høgskulelektor Siv M. Gamlem (pedagogikk) Høgskulelektor Birgitte F. Grimstad (norsk) Høgskulelektor Randi Myklebust (pedagogikk) Høgskulelektor Hilde Opsal (matematikk) Høgskulelektor Frode Opsvik (matematikk) Høgskulelektor Leif Bjørn Skorpen (matematikk) Høgskulelektor Bjørnar Sæterås (matematikk) 9

Litteratur Aasen, J., & Mønness, E. (2005). Elever fra språklige minoriteter i grunn- og videregående skole: en studie av ressurssituasjonen i norsk-som-andrespråkundervisningen. Oppdragsrapport/Høgskolen i Hedmark; nr. 3-2005. Alseth, B., Breiteig, T & Brekke, G. (2003) Endringer og utvikling ved R97 som bakgrunn for videre planlegging og justering matematikkfaget som kasus. Notodden: Telemarksforsking. Apelgren, B. M. (2001). Foreign Language Teachers Voices: Personal Theories and Experiences of Change in Teaching English as a Foreign Language. Gothenburg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Arfwedson, G. (1985). Scool Codes and Teacher's Work. Malmö: CWK Gleerup. Bachmann, K. E. (2005). Læreplanens differens. Formidling av læreplanen til skolepraksis. Trondheim, doktoravhandling: NTNU, Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, Pedagogisk institutt. Bachmann, K. E., & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskulen i Volda. Bachmann, K., Sivesind, K., Afsar, A., & Hopmann, S. (2004). Hvordan formidles læreplanen? En komparatv evaluering av læreplanbaserte virkemidler - deres utforming, konsistens og betydning for læreres praksis. Kristiansand: Høskolen i Agder, Høyskoleforlaget. Berge, K.L., Evensen, L.S., Hertzberg, F., & Vagle, W. (red. 2005). Ungdommers skrivekompetanse, bind I og II. Oslo: Universitetsforlaget. Blichfeldt, J. F. (2003). Lære for livet? Skolen som møteplass for mening og mestring. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet, Rapport 7/2003. Cobb, P. & Bauersfeld, H (1995). The Emergence of Mathematical Meaning: Interaction in Classroom Cultures. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Dahl, T., Klewe, L., & Skov, P. (2004). En skole i bevegelse. Evaluering af satsningen på kvalitetsudvikling i den norske grundskole. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Dale, E. L., & Wærness, J. I. (2003). Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen. Rom for alle - blikk for den enkelte. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Dale, E. L., Wærness, J. I., & Lindvig, Y. (2005). Tilpasset og differensiert opplæring i lys av Kunnskapsløftet. Oslo: Læringslabbens publikasjon 10, 2005. Drew, I. (2004). Survey of English Teaching in Norwegian Primary Schools. Stavanger: Stavanger University College. Eikrem, B. O. (Kjem) Between 'filling up hard disks' and 'looking for talents and creativity'. Teaching English as a foreign language in the 21st century: Perceptions, attitudes, dilemmas, types of talk and educational needs. Avhandling (dr. polit.) levert ved UiO, ILS/UV-fakultetet. Forventa disputas i april 2006. English, L. D., & Bussi, M. G. B. (Eds.). (2002). Handbook of international research in mathematics education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Grønmo, L. S., Bergem, O. K., Kjærnsli, M., Lie, S., & Turmo, A. (2004). Hva i all verden har skjedd i realfagene? Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo. Håstein, H., & Werner, S. (2003). Men de er jo så forskjellige. Tilpasset opplæring i vanlig undervisning. Oslo: Abstrakt forlag. Haug, P. (2004). 65 år med tilpassa opplæring i grunnskulen. I Hamre, P., Langlo, O., Monsson, O. & Osdal, H. (red.), Fag og fagnad : festskrift til Kjell-Arild Madssen i høve 60-årsdagen 28. oktober 2004. Volda: Høgskulen i Volda. Haug, P. (red.). (2006). Begynnaropplæring og tilpassa undervisning. Volda: Høgskulen i Volda. Hopmann, S. (1997). Wolfgang Klafki och den tyska didaktiken. I Uljens, M. (red.), Didaktik. Lund: Studentlitteratur. Hopmann, S., & Künzli, R. (1994). Topik der Lehrplanung: Das Aarauer Lehrplannormal. Bildungsforschnung und Bildungspraxis(2). Hopmann, S., & Künzli, R. (1998). Entscheidungsfelder der Lehrplanung. I Hopmann, S. & Künzli, R. (red.), Lehrpläne: Wie sie entwickelt werden und was von ihnen erwartet wird. Nationales Forschungsprogramm 33, Wirksamkeit unserer Bildungssysteme. Chur: Rüegger. Ibsen, E. (2004). Engelsk i Europa - 2002. Acta Didactica 2, 2004. Institutt for lærarutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo Imsen, G. (2003). Skolemiljø, læringsmiljø og elevutbytte. En empirisk studie av grunnskolens 4., 7. og 10. trinn. Trondheim: Tapir akademisk forlag. Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., Roe, A., & Turmo, A. (2004). Rett spor eller ville veier. Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2003. Oslo: Universitetsforlaget. Klette, K. (red., 2003). Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo: Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultetet og Norges forskningsråd. Klette, K. (red., 2004). Fag og arbeidsmåter i endring. Tidsbilder fra norsk grunnskole. Oslo: Universitetsforlaget. 10

Kulbrandstad, L. I. (2003). Minoritetselevers skoleprestasjoner - dokumenterte prestasjonsforskjeller, hvordan går vi videre? I Aasen, J., Engen, T. O. & Nes, K. (red.), Ved nåløyet. Rapport fra konferansen "Hvordan klarer minoritetselevene seg i skolen?" Høgskolen i Hedmark, rapport nr. 14-2003. Künzli, R. (1998). The Common Frame and the Places of Didaktik. In Gundem, B. B. & Hopmann, S. (Eds.), Didaktik and/or Curriculum. An International Dialogue. New York: Peter Lang. Künzli, R. (2000). German Didaktik: Models of Re-presentation, of Intercourse, and of Experience. In Westbury, I., Hopmann, S. & Riquarts, K. (Eds.), Teaching as a Reflective Practice. The German Didaktik Tradition. Mahwah New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Lester, F. K. (Ed.). (2006). The handbook of research on mathematics education. London: Information Age. Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A., & Turmo, A. (2001). Godt rustet for framtida? Norske 15-åringers kompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv. Oslo: Programme for International Student Assessment og Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo. Lindensjö, B., & Lundgren, U. P. (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag. Luhmann, N. (2000). Sociale systemer. Grundrids til en almen teori. København: Hans Reitzels Forlag. Lund, A. (2004). The Teacher as Interface. Teachers of EFL in ICT-rich Environments: Beliefs, Practices, Appropriation. Doctoral dissertation, University of Oslo. http://www.ils.uio.no/forskning/doktoravhandlinger/docs/andreaslund Nordahl, T. (2005). Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LP-modellen. Oslo: NOVA Rapport 19/05. NOU 1995:18. Ny lovgivning om opplæring. Rasmussen, J. (2004). Undervisning i det refleksivt moderne. Politik, profesjon, pædagogik. København: Hans Reitzels Forlag. Senge, P. (2000). Schools that learn. London: Nicholas Brealey Publishing. Simensen, A. M. (2005). Fremmedspråklærerens nye rolle: Frigjort og med større faglig og undervisningsmetodisk myndighet ved målstyring? Språk og språkundervisning, 2: 4-7. Skaalvik, E. (1999). Faglige og sosiale støttetiltak. Skolens vurdering av behov og tilbud. Spesialpedagogikk, Spesialutgave: Artikler fra forskningsprogrammet "Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling (1993-1999). Solli, K.-A. (2005). Kunnskapsstatus om spesialundervisning i Norge. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Solstad, K. J., Rønning, W., & Karlsen, E. (red.). (2003). Tema- og prosjektarbeid og bruk av lokalt lærestoff etter L97. Sluttrapport fra prosjektet "Likeverdig skole i praksis". Bodø: Nordlandsforskning, NFrapport nr. 24-2004. St.meld. nr. 30 (2003-2004). Kultur for læring. Telhaug, A. O. (2005). Kunnskapsløftet - ny eller gammel skole. Beskrivelse og analyse av Kristin Clemets reformer i grunnopplæringen. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Thomas, W. P., & Collier, V. P. (2002). A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students Long-Term Academic Achivement. University of California, Santa Cruz,: Center for Research on Education, Diversity & Excellence (CREDE). Westbury, I. (1998). Teaching as a Reflective Practice: What might Didaktik Teach Curriculum? In Westbury, I., Hopmann, S. & Riquarts, K. (Eds.), Teaching as a Reflective Practice. The German Didaktik Tradition. Mahwah New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Westbury, I. (2000). Teaching as a Reflective Practice: What might Didaktik Teach Curriculum? In Westbury, I., Hopmann, S. & Riquarts, K. (Eds.), Teaching as a Reflective Practice. The German Didaktik Tradition. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Øzerk, K. (2003). Sampedagogikk. Vallset: Oplandske Bokforlag. 11