Kva sanningar finn vi om praksisopplæring i førskulelærarutdanninga?

Kva sanningar finn vi om praksisopplæring i førskulelærarutdanninga? Liv Torunn Grindheim og Randi Moe Praksisopplæring har ein sentral plass i utdanninga til førskulelærarstudentane. Kva studentane lærer i praksis, og korleis dei skal lære der, er spørsmål som gir ulike svar. I denne artikkelen prøver vi å vise ulike og motsetnadsfylte syn på praksisopplæring. Dette gjeld både i mellom ulike barnehagar og mellom ulike personar og fagmiljø på høgskulen. Vi vil utfordre tenkinga om at høgskulen og praksisfeltet representerer to diametrale motsetnader. For å få ei breiare forståing av praksis i førskulelærarutdanninga, gjer vi ein analyse inspirert av diskursanalytisk tenking. Vi meiner å skimte eit mangfald av ulike sanningar om korleis studentane lærer i praksis, og korleis samarbeidet mellom barnehagar og høgskule skal vere. Vi vil utfordre sanningar om praksisopplæring ved å stille spørsmål. Liv Torunn Grindheim Høgskolen i Bergen liv.torunn.grindheim @hib.no Randi Moe Høgskolen i Bergen randi.moe@hib.no Innleiing Vi vil sjå nærare på praksisopplæringa som er ein sentral del av førskulelærarutdanninga. Rettleidd praksis har alltid hatt ein sentral plass i førskulelærarutdanninga. Vi brukar omgrepet praksisopplæring om dei periodane i studiet når læringsarenaen hovudsakleg er i barnehage. Ifølgje Rammeplan for førskulelærarutdanning (UFD, 2003) er dei overordna måla for praksisopplæringa at studentane skal bli kjende med utfordringar og krav som blir stilte til dei som førskulelærarar, og medverke til utvikling av fagleg kompetanse, didaktisk kompetanse, sosial kompetanse, endrings- og utviklingskompetanse og yrkesetisk kompetanse. Leiinga ved høgskule og praksisbarnehagar, faglærarar og øvingslærarar i barnehage skal samarbeide om tilrettelegging og gjennomføring av praksisopplæringa i barnehagen. Prak- Grindheim, L. T. og Moe, R. (2008). Kva sanningar finn vi om praksisopplæring i førskulelærarutdanninga? Tidsskriftet FoU i praksis, 2(2), 43 60 43

FoU i praksis nr. 2 2008 sisperiodane omfattar førebuing og etterarbeid på høgskule og/eller i praksisbarnehage. Som tidlegare førskulelærarar, øvingslærarar og noverande førskulelærarutdannarar er vi ein del av praksisopplæringsdiskursen, og høgskulen som utdanningsinstitusjon. Korleis kan vi då «sjå» diskursen; han er ofte ein umedveten del av oss sjølve og vi av han. Ved hjelp av forståinga vår av Foucault sine omgrep sanning, makt og diskursiv praksis, prøver vi å skape avstand til kvardagen vår, gjere han «eksotisk» ved å diskutere, reflektere og stille spørsmål til oss sjølve og dei rundt oss. Spørsmåla vi stiller, er meinte som grep for å utfordre vante tankar, eller for å forurolige (Foucault, 1999). Vi vil sjå nærare på praksisopplæringsdiskursen og «yttranden» det vil seie korleis han kjem til uttrykk. Vi vil utfordre tanken om at høgskule og praksisfeltet representerer to diametrale motsetnader som læringsarenaer for studentane. Vi erfarer kor lett det er å skape slike motsetnader eller store, homogene kategoriar og dikotomiar ved hjelp av språket. Slik kategorisering kan vi til dømes sjå når ein øvingslærar ytrar ei meining om kven som skal avgjere kva studenten skal gjere i praksis, og dette blir generalisert til å gjelde alle øvingslærarane, og står i opposisjon til det faglærarane på høgskulen måtte meine. På denne måten blir lærarane på høgskulen og øvingslærarane i praksisbarnehagane delt i gruppene «vi» kontra «dei andre». Vi prøver å få fram noko av det samansette og mangfaldige, og vi antyder også at møte mellom ulike diskursar kan utfordre vante tankar og innforståtte sanningar. Dersom vi greier å sjå ulike sanningar om praksisopplæring, kan vi kanskje få eit større og betre grunnlag for å møte ulike barnehagar og utvikle samarbeid om praksisopplæring. Kva viten og kunnskap knyter vi analysearbeidet vårt til? Vi byggjer drøftingane våre på forståinga vår av diskursomgrepet til Foucault. Vi brukar diskurs som «namn på hela den praktik som frambringar en viss typ av yttranden» (Foucault, 1993, s. 57). Diskursen endrar seg etter kven som deltek der, korleis ein deltek, kven sine meiningar som tel, og kva som blir rekna for sant eller rett. Makt blir sentralt i denne tenkinga. «Makt er overalt. Dette skyldes ikke at den omfatter alt, det skyldes at den kommer fra alle steder.» (Foucault, 1999, s. 104). Ulleberg (2007) forklarar diskursen på denne måten: Foucault mener at det er en sammenheng mellom krefter i samfunnet slik de materialiserer seg i institusjoner, i språket, og i individets erkjennelse. Det er nettopp denne sammenhengen som hos ham er diskursen: et sett 44

Liv Torunn Grindheim og Randi Moe: Kva sanningar finn vi om praksisopplæring i førskulelærarutdanninga? med begrep, problemstillinger og formuleringer som ligger nedfelt i språket. Diskursene er med på å forme våre holdninger til en sak eller vårt syn på historien. (Ulleberg, 2007, s. 68) Slik vi forstår diskursen, er det både handling og språk, det vil seie alle kommunikasjonsformer knytt til ein diskursiv praksis. Diskursen gir føringar for kva som blir sagt, og kva det blir tagt stilt om, i kva samanheng ein bør uttale seg, og kva som eignar seg å seie og gjere på ulike arena (Jørgensen & Phillips, 1999). Det som blir «ytra», tenkjer vi heng tett saman med det som blir rekna som sant. Sanningsomgrepet hjå Foucault er nært knytt til makt og viten. Makt og viten ligg innbakt i dei sanningane som blir skapte, samtidig som sanningane blir skapte av makt og viten (Sunde, 2006). Ifølgje Foucault er det umogeleg å kome fram til Sanninga, fordi ein uttalar seg ut frå ein posisjon innanfor diskursen. Sanningane blir skapte innan diskursen. Det sentrale blir dermed å fokusere på korleis sanningane blir skapte, framfor å fokusere på om det deltakarane i dei ulike diskursane ytrar som sant, gir falske eller sanne bilete av røyndomen (Foucault, 1999; Jørgensen & Phillips, 1999). Makt og sanning heng tett saman, og viten heng dermed tett saman med slike sanningar. Ifølgje Foucault handlar ikkje makt om at éin eig makta, og ein annan blir utsett for ho. Makt er konstruktiv og dynamisk og er innskriven i all sosial praksis, er i alle relasjonar og overalt (Krüger, 2001). Makt opptrer både umedvete, medvete, verbalt og nonverbalt. Når vi presenterer dei ulike sanningane vi meiner kjem til uttrykk, viser vi også til teori som underbyggjer desse sanningane, og dermed har vi vore / er vi med på å gjere dei til sanningar. Samtidig er tilknytinga vår til Foucault ein maktfaktor i analysearbeidet, presentasjonane og tolkingane våre. Gjennom analysearbeidet vårt oppfattar vi at synet på praksisopplæringa er variert og motstridande, og vi tolkar det som om det lever ulike diskursar og dermed ulike sanningar side om side. Studentane er kanskje dei som møter flest motstridane sanningar. Dei deltek både i undervisning på høgskulen, i ulike fag, med ulike lærarar og i ulike praksisbarnehagar. Vi kan også sjå det varierte og motstridande som særtrekk i samtida, der omgrepet postmodernisme ofte blir bruka for å uttrykke at vi er på veg bort frå modernismen. Vi er kritiske til ideen om likskap og homogenitet, som har stått sterkt i modernistisk tenking og innanfor utdanningsinstitusjonar (Foucault, 1993; Gjervan, Andersen, & Bleka, 2006). Postmodernisme som samfunntilstand er kjenneteikna av at ein ser på verda som motsetnadsfull, fragmentert, ambivalent, kompleks og kaotisk. Det er rom for fleire og motsetnadsfylte perspektiv (Gjervan et al., 2006). Ser vi på oppfatningar om praksisopplæring med postmodernistiske briller, kan det forklare kvifor det eksisterer fleire og motsetnadsfylte oppfatningar blant lærarutdannarar og øvingslærarar. Med postmodernistiske briller på er det legitimt å ha ulike faglege meiningar og oppfatningar. Det kan være fruktbart at det eksisterer 45

FoU i praksis nr. 2 2008 fleire perspektiv på god praksisopplæring sidan usemje og disharmoni kan utfordre eksisterande diskursar. Det fragmenterte og det postmoderne gir føringar for at det kontekstuelle blir særs viktig. I takt med samfunnsånda og som ein del av den eksisterande førskulelærarutdanningsdiskursen knyter vi oss til sosiokulturelt perspektiv på læring. Vi ser læring, kunnskap og språk i samanheng med kontekst. Kunnskap og læring er situert i ein kontekst, og ein lærer ved å delta i samhandling med andre (Säljö, 2000). Å kunna er knytt opp mot praksisfellesskapet og det som trengst for å delta i produksjonen der. Kunnskapen er distribuert mellom dei ulike deltakarane; difor er det ulike måtar og grader å delta på (Grindheim, 2003; Wenger, 1998). «Korleis ein person lærer og situasjonen der han lærer, er altså ein fundamental del av det som blir lært.» (Dysthe, 2001, s. 43). Også hjå Foucault blir det diskursive knytt til sosiale praksisar; i utdanningsinstitusjonar, psykiatriske institusjonar og fengsel (Foucault, 1973, 1993, 1994). Praksisopplæring blir som all anna læring kontekstavhengig og knytt til barnehage og høgskule som institusjonar. Førskulelærarutdanningsdiskursen er også kontekstavhengig, historieavhengig, kulturavhengig og personavhengig. I vår samanheng betyr dette både den lokale barnehagekonteksten, men også den større, kulturelle konteksten barnehagar og førskulelærarutdanninga er ein del av. Det kan eksistere ulike sosiale praksisar i ulike barnehagar (Sunde & Fuglestad, 2006), og etter våre erfaringar i ulike miljø på høgskulen også. Deltaking i fellesskapet på høgskulen og deltaking i fellesskapet i barnehagen er to læringsarenaer med mange læringssituasjonar der studentane får forskjellige erfaringar og dermed ulik læring. Både barnehagane og høgskulen er medkonstruktørar for studentane som lærande deltakarar både i desse kontekstane og i komande yrkesrolle. Korleis kan vi få auge på vedtekne sanningar om praksisopplæring? Med Foucault som bakteppe er analysen vår inspirert av diskursanalytisk tenking. Krüger (2001) foreslår diskurs-teoretiske grep som eit av fleire som kan bidra til å «gripe kompleksiteten i lærerens livsverden [ ] og om hvordan danning skjer i praksis» (Krüger, 2001, s. 81). Dette perspektivet kan bidra til å «overkomme problematiske dikotomier» (Krüger, s. 81); i vårt tilfelle dikotomiane mellom praksisbarnehagar og høgskule som læringsarena. Grunnlaget for analysen vår hentar vi mellom anna frå delar av ei undersøking blant øvingslærarar: Kva kjenneteiknar god praksisopplæring, 2006. Heretter vist til som «Øvingslærarar, 2006» Undersøkinga blei gjennomført i fagforum for lærarutdanning i Utdanningsforbundet i Hor- 46

Liv Torunn Grindheim og Randi Moe: Kva sanningar finn vi om praksisopplæring i førskulelærarutdanninga? daland. Dette er ei kvalitativ undersøking, bygd på opne spørsmål sende til øvingslærarane knytte til lærarutdanningsinstitusjonane Universitetet i Bergen og Høgskulen i Bergen. Vi refererer til svara frå øvingslærarane ved førskulelærarutdanninga. Diverre var svarprosenten svært låg; 19 av ca. 150 øvingslærarar i førskulelærarutdanninga kom med tilbakemeldingar. Vi meiner likevel at svara vi har fått, gir innspel til vidare refleksjon. Saman med medlemmane i Fagforum for lærarutdanning i Utdanningsforbundet i Hordaland har vi kategorisert og diskutert svara frå øvingslærarane (sjå s. 48). Dette blei utgangpunkt for det vidare arbeidet med analysen. Vi har også bruka tilbakemeldingar på presentasjonen av undersøkinga på utdanningsmøte i førskulelærarutdanninga ved høgskulen i Bergen, februar 2007. Rammeplan for førskulelærarutdanning (UFD, 2003) og høgskulen sin plan for praksisopplæring i førskulelærarutdanninga (HiB, 2007) er uttrykk for førskulelærarutdanningsdiskursen og har vore nyttig materiale i analysen. Oppfatningar og teori som kjem til uttrykk i fagtekstar og debattinnlegg, har også vore nyttig analysemateriale for oss. Eigne erfaringar som deltakarar i kommunikasjon og samarbeid med øvingslærarar, styrarar i praksisbarnehagar og leiinga og lærarar ved høgskulen, kan gi eit innblikk i ulike sider ved denne diskursen. Som praksisrettleiarar følgjer vi også med på korleis studentane opplever praksisoppgåver, og korleis dei deltek i utforminga av desse oppgåvene. Vi får også eit visst innblikk i oppfatningar som ikkje alltid blir sett ord på i offisielle og formelle samanhengar, men som kjem til uttrykk i telefonen, i korridorar og i lunsjen. Det kan vere motstridande oppfatningar som går på tvers av det som ofte blir uttrykt i offisielle samanhengar, og kan vere uttrykk for mindre dominerande diskursar. Ved gjennomgåande eksemplifisering prøver vi å vise korleis diskursen ytrar seg. På denne måten ynskjer vi å få fram eit grunnlag for at lesaren kan vurdere om refleksjonane våre er truverdige og gyldige. Vi er meir opptekne av å få fram fleire perspektiv på praksisopplæringa enn eit representativt syn på kva som kjenneteiknar god praksisopplæring. Kven skal definere praksisarbeid, oppgåver og utfordringar studentane skal få i praksis? Etter å ha lese og analysert svara i «Øvingslærarar, 2006» meiner vi at praksisopplæringsdiskursen ytrar seg blant anna som kamp mellom motstridande syn og retten til å definere kva god praksisopplæring handlar om. Då øvingslærarane svara på spørsmåla: Kva synes du kjenneteiknar ei god praksisopplæring? Kva synes du fungerte som det skulle denne perioden? Kva ynskjer du kunne vore annleis i forhold til slik du har opplevd det i dette semesteret?, skreiv alle om oppgåvene studentane skulle gjennomføre i 47

FoU i praksis nr. 2 2008 praksis. Vi definerer oppgåver som skriftleg og munnleg formulerte oppgåver, uttalte og ikkje uttalte forventningar og krav til studentane, som dei arbeider med i praksisopplæring. Det kan vere planlagde og ikkje planlagde oppgåver som enten er initierte av faglærarar, øvingslærarar eller studentar. Oppgåvene kan omfatte både førebuing, handling og etterarbeid. Oppgåvene skal medverke til kompetanseutvikling og til at studentane blir kjende med krav som blir stilte til førskulelærarar. Vi kategoriserte svara som omhandla oppgåvene i praksisopplæringa i tre grupper: 1 Det er øvingslærarane i praksisbarnehagane som skal gi studentane oppgåver i barnehagepraksis. Vi kallar kategorien: Praksisbarnehagane eig praksis. 2 Det er faglærarar og praksisrettleiarar på høgskulen som skal avgjere praksisoppgåvene til studentane. Vi kallar kategorien: Utdanningsinstitusjonen eig praksis. 3 Det skal vere eit samarbeid mellom høgskule, barnehagar og studentar om praksisoppgåvene til studentane. Vi kallar kategorien: Utdanningsinstitusjon, praksisbarnehage og studentane samarbeider. Diskusjonar om ansvaret for praksisoppgåvene har også vore tema på ulike samarbeidsmøte mellom høgskule og barnehagar, som vi har delteke på. Vi vil konkretisere og reflektere over desse tre ulike oppfatningane om kven som skal fastsetje oppgåver studentane skal arbeide med i praksis. Vi viser til «Øvingslærarar, 2006», førande dokument i førskulelærarutdanninga om praksisopplæring (HiB, 2005, 2007), eigne erfaringar og teori som underbyggjer dei ulike tenkjemåtane. Praksisbarnehagane eig praksis Praksisopplæringa må ta utgangspunkt i praksis og i praksisbarnehagen mer enn i oppgaver fra høgskolen. Det må vere mindre fokus på oppgaver fra skolen. Studentene må få prøve seg på alt som skjer i barnehagen. («Øvingslærarar, 2006») Dette oppfattar vi som uttrykk for eit situert perspektiv på praksisopplæring (Lave & Wenger, 1991; Säljö, 2000). Det er øvingslærarar som kjenner konteksten i barnehagen, og som har kompetanse til å gje oppgåver i tråd med dei ulike føresetnadene i barnehagen. Dermed kan studentane få oppgåver som går inn som ein del av kvardagen til barnehagen. Studentane får ei meir yrkesnær praksisopplæring der dei får lære ved å vere deltakarar i praksisfellesskapet i barnehagen. 48

Liv Torunn Grindheim og Randi Moe: Kva sanningar finn vi om praksisopplæring i førskulelærarutdanninga? Dette byggjer på eit syn på kunnskap som vektlegg den praktiske kunnskapen. Mange oppgåver og utfordringar i praksisopplæringa kan berre bli formulerte med utgangspunkt i barnehagekonteksten. På denne læringsarenaen får studentane tilgang til den kunnskapen som praksisbarnehagen og øvingslærarar har utvikla. Det kan til dømes vere normer og reglar for konflikthandtering, korleis ein skal vise fysisk og psykisk omsorg for barn i ulike situasjonar, eller gode metodegrep for å fange merksemda til barn i ei samlingsstund. Den praktiske kunnskapen er vove inn i situasjonskonteksten. Kunnskapen er levande og i prosess og kan ikkje automatisk overførast til andre situasjonskontekstar. Dette kunnskapssynet rettar fokus mot kroppslege, sanselege og fysiske opplevingar. Studentane lærer gjennom eigne erfaringar, øving, prøving og feiling i fellesskap med andre (Molander, 1993). Kunnskap som blir utvikla gjennom praktisk erfaring sit i kroppen, i det rette handlaget, i blikket, i den rette kjensla, i det pedagogiske skjønnet og viser seg i yrkesutøvinga (Boge, Markhus, Moe & Ødegaard, 2005; Molander, 1993; Polanyi, 2000). Den erfarne førskulelæraren handlar umiddelbart i ein situasjon og har evne til ei adekvat situasjonstilpassa handling. Ein sansar og erfarer gjennom kroppen ofte før ein har reflektert omkring erfaringa, og det er gjennom kroppen vi uttrykker at vi kan (Merleau-Ponty, 1994). Difor er det viktig at studentane får erfaring og øving på vegen mot å bli ein dyktig førskulelærar. Delar av den praktiske kunnskapen er taus, umedveten og kan ikkje bli formidla gjennom verbalspråket. Vi kan vite meir enn vi kan seie. Den tause kunnskapen kan sitje i den materielle og immaterielle kulturen i barnehagen; i verdiar, normer og maktstrukturar (Foucault, 1993; Krüger, 2001; Polanyi, 1983; Säljö, 2000). Den praktiske kunnskapsforma har i dei siste 20 åra fått ei fornya interesse i lærarutdanninga (Boge et. al., 2005; Klages, 2000; Mathiesen, 2000). Ut i frå eit maktperspektiv kan dette synet på kunnskap og læring i reindyrka form uttrykke at praksisbarnehagane skal eige praksis. Den verkelege læringa i praksisopplæringa skjer gjennom kroppsleg erfaring, og det er den erfaringsbaserte kunnskapen som blir oppfatta som normal, sann og fornuftig. Øvingslærarane til studentane som er studentane sine lærarar i praksisopplæringa, sit inne med erfaringsbasert kunnskap. Dei kjenner barnehagekonteksten godt og er dei som har høgast kompetanse til å gi studentane relevante oppgåver og utfordringar. Eit slikt syn kallar Kvernbekk (2001) for erfaringstyranni; då må oppgåver og utfordringar studentane får i praksis, bli utforma i barnehagekonteksten. Utdanningsinstitusjonen eig praksis Studentene trenger flere individuelle oppgaver fra skolens side. Det er viktig med god avklaring fra høgskolens side i forhold til hva som forventes 49

FoU i praksis nr. 2 2008 av studentene både i forhold til aktivitet i praksis og hva som skal gjøres med oppgavene. Det må være klare og avklarte oppgaver fra høgskolens side. («Øvingslærarar, 2006») Dette oppfattar vi som eit uttrykk for at faglærarane på høgskulen skal ha ansvar for å utforme praksisoppgåvene. Dette kan henge saman med at når høgskulen har det faglege ansvaret for praksisopplæringa, ser nokre av øvingslærarane det som naturleg at faglærarar og pedagogikklærarar skal utforme praksisoppgåvene. Ut i frå eit slikt syn skal praksisbarnehagen leggje til rette for at studentane får gjennomført oppgåvene frå høgskulen. Arbeidsmåtane, metodane og teknikkane studentane skal øve seg på i praksis. blir avleidde frå teori og undervisning på høgskulen. Dette byggjer på eit syn der den praktiske kunnskapen kan bli verbalisert og generalisert. Dette synet på kunnskap kan vi knytte til ein skolastisk eller logosentrisk utdanningstradisjon der kunnskap eller viten er i ein fagdisiplin. Kunnskap er teoriar, forskingsresultat og fagstoff og er prega av system og samanheng. Kunnskap er noko studentane tileignar seg, har og utøver, lausrive frå praksis. Studentane brukar det dei har lært i undervisninga i praksisopplæringa. Teori kjem før praksis (Nielsen & Kvale, 1999). Teoretisk kunnskap er grunnlag for formulering av oppgåver og utfordringar studentane får i praksisopplæringa. I dette makt- og sanningsperspektivet er det fornuftig og normalt at oppgåver og utfordringar blir utleidde frå teori. Faglærarane sit med fagkompetanse, teori og metode, til å utforme oppgåver studentar skal øve seg på i praksisopplæringa. Faglærarar ved høgskulen får ei viktig rolle som rettleiarar for studentane, både før og undervegs i praksisopplæringa. I reindyrka form uttrykker dette eit maktperspektiv som handlar om at det er faglærarane på høgskulen som eig praksis. Dette er eit fag- og maktperspektiv som har lange tradisjonar i lærarutdanninga (Mathiesen, 2000). Kvernbekk (2001) snakkar om teorityranniet når det er teorien som seier kva vi skal gjere og ikkje gjere. Ut i frå dette teorisynet er det naturleg og sant at høgskulelærarane skal utforme praksisoppgåvene til studentane. Utdanningsinstitusjon, praksisbarnehage og studentane samarbeider Studenten må bli inkludert i et arbeidsteam i praksisbarnehagen, slik at praksis oppleves med relevante oppgaver i samsvar med barnehagens årsplaner og studentens arbeidsplaner. Student må få konkrete oppgaver utarbeidet av student, høgskole og øvingslærer. Det må være rom for oppgaver fra skolen og mine [øvingslærers] oppgaver. Som øvingslærer er det viktig at jeg tar utgangspunkt i studentens ståsted. («Øvingslærarar, 2006») 50

Liv Torunn Grindheim og Randi Moe: Kva sanningar finn vi om praksisopplæring i førskulelærarutdanninga? Vi oppfattar at desse øvingslærarane anerkjenner både den praktiske, kontekstuelle kunnskapen og den vitskaplege kunnskapen. Vi vil kome med eit døme som illustrerer dette synet. I tråd med plan for praksisopplæring har student Silje fått i oppgåve frå musikklæraren å planleggje og leie nokre musikksamlingar. Silje skal ta utgangspunkt i kva ho har lært i faget i undervisning og fagbøker, samtidig som ho skal tilpasse oppgåva til den lokale barnehagekonteksten. Det er viktig at ho i planleggingsfasen er open for innspel frå øvingslærar og assistentar i barnehagen. Øvingslærar ønskjer at musikksamlingane skal vere ein del av temaperioden i barnehagen. Assistent Knut, som har mykje kompetanse og erfaring med musikk, skal delta aktivt saman med henne i desse samlingane. Silje opplever det også som ei utfordring å ta omsyn til kompetansen til dei minste barna i planleggingsfasen. (Barnehagepraksis HiB, 2. studieår, vår 2008) Kunnskapssynet som kjem til uttrykk her, kan vi sjå i samanheng med sosiokulturelle perspektiv på læring. Vi ser læring som tett samanvove med kontekstar, der ein lærer saman med andre. Læring er situert og sosialt (Vygotsky, 2001). Det å kunna er knytt til praksisfellesskapet og det ein treng for å delta der. Kunnskapen er distribuert mellom ulike deltakarar, difor er det ulike måtar å delta på (Wenger, 1998). Dialogen er sentral (Bakthin, 1981). Vi kan i denne samanhengen sjå konteksten som både høgskule og praksisbarnehage. Dei har saman ansvar for å utforme praksisoppgåvene til studentane. Ut i frå dette synet er det naturleg og sant at kunnskap blir utvikla ved at både høgskulelærarar, studentar, øvingslærarar og personalet i barnehagane deltek i utforminga av praksisoppgåvene. Fagbøker, lover og retningslinjer, undervisning, rammer, reiskap i både praksisbarnehage og på høgskule er også ein del av den distribuerte kunnskapen. Studentane lærer ved at ulike personar deltek på ulike måtar i konteksten eller fellesskapet; kunnskap er distribuert mellom menneske og kulturelle artefakt. Den vide oppgåva frå høgskulen blir vidareutvikla i den lokale barnehagekonteksten, der meining og kunnskap blir konstruert gjennom forhandling og meiningsskaping i barnehagen sitt praksisfellesskap (Wenger, 1998). Tenkinga om at høgskulelærarar, øvingslærarar og studentar skal delta i utforminga av praksisarbeidet til studenten, finn vi i Rammeplan for førskulelærarutdanning (UFD, 2003, s. 15 16). Godt samarbeid mellom praksisbarnehagane og utdanningsinstitusjonen har stor verdi for den totale kvaliteten i utdanninga. Institusjonane lagar ein plan for praksisopplæringa som byggjer på måla for dei einskilde fagstudia og for utdanninga som heilskap, samtidig som han skal vere romsleg nok til å ta omsyn til planane som barnehagen arbeider etter. 51

FoU i praksis nr. 2 2008 Her blir det understreka at ein i praksisopplæringa må ta omsyn til barnehagekonteksten, samtidig som ein må ta omsyn til faglege mål og utdanningsmål. I førande avtalar om praksisopplæring (HiB, 2005) blir det også understreka at utdanningsinstitusjonane har det faglege ansvaret for praksisopplæringa, og at gjennomføring av praksisperiodane må skje i samarbeid mellom lærarar ved høgskulen, kommune/barnehageeigar og studentar. I eit slikt makt- og sanningsperspektiv er det naturleg og sant at både faglærarane på høgskulen og øvingslærarane i praksisbarnehagane saman med studentane medverkar til utforming av praksisoppgåver eller praksisarbeid. Dette makt- og samarbeidssynet kan anerkjenne profesjonskompetansen til både øvingslærarar og faglærarar. I tillegg får studentane medverknad i prosessen med å utforme praksisoppgåver. Dersom vi skal gå vidare i tråd med tenkinga til Kvernbekk (2001) om erfaringstyranni og teorityranni, vil vi kalle dette perspektivet for samarbeidstyranni. Dette «tyranniet» er som i alle andre diskursar prega av makt, knytt til sanning og viten. Korleis møte det motstridande og varierte? Som pedagogikklærarar, praksisrettleiarar i førskulelærarutdanninga og forfattarar av denne artikkelen deltek vi også i kampen om å definere praksisopplæringa. Vi har eit situert perspektiv på praksisopplæring og meiner at ulike kontekstar fordrar ulike samarbeidsmåtar. Dersom vi tek utgangspunkt i barnehagekonteksten og kompetansen til øvingslærar, ser vi det som naturleg at øvingslærar i samarbeid med studentane har hovudansvar for å utforme fleire oppgåver og utfordringar for studentane. Nokre oppgåver og utfordringar har fokus på den praktiske, kontekstuelle yrkeskunnskapen. Denne kunnskapen kan studentane berre lære som deltakarar i den diskursive praksisen i den særskilte barnehagen. Sjølv om denne kunnskapen er situert og kontekstuell, kan han medverke til nytenking, ny kunnskap for studentar og faglærarar, og vere med på å utfordre høgskuletradisjonen. Eksempel på dette kan vere studentar som har erfart kor utfordrande det kjennest å vere støttande stillas for ei barnegruppe. Dette kan utfordre individperspektiv på læring i fagbøker og på måten faglærarar underviser på høgskulen. Vi har også erfaringar med at enkelte oppgåver som faglærarar har utvikla, har ufordra barnehagetradisjonen og har medverka til læring og fornying for praksisbarnehagar: I ein barnehagepraksis fekk studentar i oppgåve å formidle «ny» litteratur for personalet og barna. Dette var bøker som skil seg frå tradisjonell barnelitteratur på ulike måtar, bøker som har eit anna syn på forholdet mellom barn og vaksne enn det tradisjonelle, bøker med ei ny oppbygging av forholdet mellom bilete og tekst, bøker som kan vere retta mot både barn og vaksne. Mange studentar melde frå om at øvingslærarar og tilsette 52

Liv Torunn Grindheim og Randi Moe: Kva sanningar finn vi om praksisopplæring i førskulelærarutdanninga? i barnehagen sette pris på ny kunnskap om barnelitteratur. (Barnehagepraksis HiB, 1. studieår, haust 2007) Her meiner vi at oppgåver studentane har fått frå høgskulen, utfordrar det som er sant i den diskursive praksisen i denne barnehagen. Ut i frå våre erfaringar kan samarbeidet om oppgåver i praksis skje på ulike måtar. Eksempel på dette kan vere at lærarane ved høgskulen lagar vide rammer som øvingslærar og praksisbarnehagen i samarbeid med studentane utformar vidare undervegs i praksisperioden i barnehagen. Ein annan variant av samarbeidet er at det er øvingslærarane i praksisbarnehagane som lagar eit forslag til ulike praksisoppgåver. Forslaga blir vidare utvikla i samarbeid med studentar og lærarar på høgskulen. Eit tredje alternativ er at lærarar har ansvar for utforming av nokre oppgåver, samtidig som det også er rom for at øvingslærar får utforme sine oppgåver. Vi ser ulike samarbeidsvegar til god praksisopplæring. Kjennskap til ulike og varierte perspektiv på god praksisopplæring kan ivareta eit samarbeid mellom lærarar, studentar og øvingslærarar, der læringa til studentane er i fokus. Det er ikkje snakk om at oppgåvene enten skal bli utforma med utgangspunkt i praksis, eller med utgangspunkt i faga og utdanningsinstitusjonen. Samarbeid er komplekst og utfordrande, og vi kan ikkje vise til enkle oppskrifter. Ein konsekvens av eit syn på kunnskap og læring som kontekstuelt er at ulike kontekstar fordrar ulike samarbeidsmåtar og utformingar av praksisarbeidet eller praksisoppgåver. Som ei oppsummering meiner vi å ha identifisert kjende og tradisjonelle perspektiv i spørsmålet om kven som skal eige praksis. Dette er ulike perspektiv vi kan sjå i ein historisk og kulturell samanheng, og som eksisterer side om side i samtida vår. Svara frå øvingslærarane viser at dei er ei samansett gruppe med ulike meiningar om kven som skal utforme studentane sine oppgåver og utfordringar i praksis. Vi opplever også at det er motsetnadsfylte og varierte oppfatningar blant høgskulelærarane, også innan dei same fagmiljøa og på tvers av ulike fagmiljø. Vi kan sjå dette i samanheng med det motsetnadsfylte og komplekse i postmodernismen (Gjervan et al., 2006). Møte mellom ulike arenaer som utfordring av sanningar om praksisopplæring Ein skil mellom yrkes- og profesjonsretta utdanningar. Ei yrkesretta utdanning rettar seg hovudsakleg mot eit utval av metodar og prosedyrar som erfaringsmessig er funne nyttige i praksisutøvinga. Ei slik utdanning gir grunnlag for praksisorientert refleksjon i og over yrket. Ei profesjonsorientert utdanning er også orientert mot opplæring i nyttige ferdigheiter, metodar og erfaringsbasert refleksjon. I tillegg er ei profesjonsutdanning 53

FoU i praksis nr. 2 2008 innretta på at studentar skaffar seg tilnærmingar for å kunne konstruere ny kunnskap (Dale, 2001). Vi har ein tanke om at læring i praksisbarnehagane og læring på høgskulen skal underbyggje førskulelæraryrket som profesjon. Tradisjonelt ser ein høgskulen sitt bidrag som viktigast for å etablere tilnærmingar for å konstruere ny kunnskap, medan praksisfeltet spesielt medverkar til opplæring i nyttige ferdigheiter, metodar og prosedyrar. Tanken vår er at både i praksisopplæringa i barnehagen og i undervisninga på høgskulen tileignar studentane seg nye ferdigheiter, metodar og erfaringsbasert refleksjon og tilnærmingar for å kunne konstruere ny kunnskap. Det er kanskje vanskeleg å skilje desse kunnskapsformene, kanskje dei ikkje er dikotomiar? Vi kan til dømes tenkje oss at organisering av dagsrytmen i barnehagen er metode og prosedyre som erfaringsmessig er funnen nyttig i praksisutøvinga. Samtidig kan organiseringa av dagsrytmen vere eit viktig refleksjonsreiskap om kva syn ein har på barn, og på kvar og korleis barn lærer. Dagsrytmen indikerer også større kontekstar og verdifulle erfaringar i den diskursive praksisen i barnehagen. Så snart ein er inne på slike refleksjonar, kan det vere tilnærmingar for å konstruere ny kunnskap. Skjer dette på høgskulen eller i barnehagen, begge stadar eller ingen av stadane? Er det naudsynt eller tenleg med ei slik deling av kunnskap; kva seier det om makt vove inn i denne inndelinga? Vi meiner at ny øvingslæraravtale (HiB, 2005) «ytrar» eit syn på læring som grunnleggjande sosialt, og at ein lærer ved å delta i sosiale praksisar. Ved å delta i sosiale praksisar lærer studentane å bli ein del av diskursane, kva som er naturleg og sant der ein deltek. Tidlegare var det høgskulen i samarbeid med den individuelle øvingslæraren som hadde ansvar for praksisopplæringa til studentane. No er det praksisbarnehagen som tek imot studentane. Styrar har ansvaret for praksisopplæringa i den enkelte barnehage, i tråd med høgskulen sine overordna og faglege målsetningar. Barnehagen som organisasjon er med andre ord læringsarena, og alt og alle i barnehagen verkar dermed inn på studentane si læring i praksis. Vi viser til utsegn frå øvingslærarar om kva som kjenneteiknar god praksisopplæring: Motiverte og engasjerte assistenter. Rom for at studenten får prøve seg i/på alt som skjer i barnehagen. En aktiv barnehage og godt øvingslærerteam. («Øvingslærarar, 2006») Desse utsegnene frå øvingslærarar strekar etter vår meining under at studentane lærer i barnehagen. Her blir det peika på fleire forhold som verkar inn på studentane si læring i praksis. I tillegg til øvingslærar med avdelinga si verkar barnehagen som heilskap (som organisasjon) inn på utviklinga og læringa til studentane. Som deltakar i ein diskursiv praksis kan studentane møte mange og sterke forventningar. 54

Liv Torunn Grindheim og Randi Moe: Kva sanningar finn vi om praksisopplæring i førskulelærarutdanninga? Kva forventningar til deltaking møter studentane i den enkelte barnehagen? Vi vil prøve å utforske diskursen i barnehagen ved å analysere forventningane til studentane. Foucault er oppteken av å analysere korleis makt opererer, og kva som medverkar til å leggje premiss for kulturelle praksisar (Krüger, 2001). Over tid er det skapt eit mønster for kommunikasjon som gir barnehagen sitt karakteristiske preg. Det oppstår eit sett med spelereglar som ein er blitt samde om, meir eller mindre medvete, og som regulerer samspelet (Sunde & Fuglestad, 2006). Ifølgje ei slik tenking ligg det som er sant om studentane si deltaking og læring, implisitt i kommunikasjonen. Ut frå dette finn vi det interessant at i ein barnehage i undersøkinga vår «Øvingslærarar, 2006» kom øvingslærarane med felles uttale om kva som kjenneteiknar god praksisopplæring. I møte med barnehagen er det kanskje forståeleg at studenten blir oppslukt av unisone forventningar i den diskursive praksisen, spesielt om desse blir kommuniserte som tilpassande forventningar. Studentane blir ein del av den diskursive praksisen og dei sanningane som er der. Vi viser til utsegn frå øvingslærarane om forventningar til studentane si deltaking i den diskursive praksisen i barnehagen: Studenten er godt forberedt, motivert, engasjert, tilstedeværende, tar initiativ, er positiv og villig til å øve seg som «pedagog», fleksibel og åpen for livet i barnehagen, er tilpasningsdyktig, blir raskt aktiv deltaker i gjøremål på avdelingen, vet hva som er forventet av seg og lever etter dette, og får kontinuerlig veiledning. («Øvingslærarar, 2006») Dette er varierte forventningar som er meir konserverande og viser fleire forventningar om tilpassing enn vi forventa. Ut i frå eit Foucault-perspektiv stimulerer makt til produktive, føyelege og veltilpassa samfunnsmedlemmar, som opplever måtar å oppføre seg på som naturlege og som det normale (Foucault, 1999; Hultqvist, 2004). Dette kan stå i motsetnad til måla og krava til ei profesjonsutdanning; mål om å skaffe seg tilnærmingar for å kunne konstruere ny kunnskap, og krav til førskulelærarprofesjonen og barnehagen om å vere i utvikling og endring og kunna møta eller imøtegå krav samfunnet stiller til barnehagen. Studentar som seinare skal utøve eit profesjonsyrke, må kanskje tilpasse seg til ein viss grad? Som tidlegare øvingslærarar veit vi at enkelte studentar må sosialiserast inn i arbeidslivet ved å få påpakning om å komme tidsnok på jobb, halde avtalar, gjennomføre avtalte plikter, ha med eigna klede til varierte aktivitetar både ute og inne og leggje mobilen igjen i garderoben. Dette kan handle om at studentar som deltakarar i den sosiale praksisen skal lære å respektere avtalar i arbeidslivet, og kunne fungere i eit forpliktande samarbeid med andre. Ved gjennomgang av undersøkinga «Øvings- 55

FoU i praksis nr. 2 2008 lærarar, 2006» var det kollegaer ved høgskulen som påpeikte at dei tilpassande utsegnene frå øvingslærarane kunne henge saman med krav om sosialisering til arbeidslivet. I møte med øvingslærarar har vi også møtt frustrasjonar over at dei må ta tak i denne type sosialisering. Slike forventningar uttrykker sanningar om korleis ein skal delta i arbeids- og samfunnslivet. Vi kan sjå desse sanningane som maktfaktorar og disiplineringsmåtar som gjer det lettare å kontrollere menneske i samfunnet vårt. Desse sanningane kan også utfordrast. Korleis kan møte mellom ulike diskursar utfordre sanningar? Læring som deltakar i diskursive praksisar gjennom praksisperiodar i førskulelærarutdanninga ser ut til å vere viktig for utforming av profesjonsrolla til studentane. Er det mogeleg, slik det blir forventa av ei profesjonsutdanning, å finne tilnærmingar for å kunne konstruere ny kunnskap gjennom praksisperiodane? Kjem studentane lengre i løpet av utdanninga enn å lære nyttige ferdigheiter, metodar og erfaringsbaserte refleksjonar? Lærer dei kanskje meir om å vere førskulelærarstudentar enn førskulelærarar? Fellesskapet i barnehagen er i stadig endring måten makt opererer i ein diskurs, er inga statisk eining; «Makt er konstruktiv og dynamisk. Den produserer, gir form til og opprettholder bestemte oppfatninger og praksiser» (Krüger, 2001, s. 70). I eit fellesskap blir makt både produsert og oppretthalde. Vi tenkjer at i ein barnehage der det er hyppig skifte av aktørar, både barn og vaksne byrjar og sluttar, blir det ofte endringar i maktrelasjonar og kunnskapsstrukturar. Kanskje barnehagen har tilnærmingar for korleis ein kan konstruere ny kunnskap i profesjonen, og som studentane kan få kjennskap til ved å delta i det bestemte praksisfellesskapet? Kven kan avgjere om denne konstruksjonen er meir eller mindre sann enn den som eksisterer på høgskule og universitet? Foucault (1993) skriv at «varje utbildningssystem är ett politiskt medel för att upprätthålla eller förändra tillägnelsen av diskurser och därmed också de kunskaper och den makt de bär med seg» (s. 31). Kanskje høgskulen er den mest konserverande arenaen studentane deltek på? Kanskje verken læring gjennom deltaking i praksisopplæringa i barnehagen eller deltaking i undervisning på høgskulen gir ballast for å konstruere ny kunnskap, eller utfordre førskulelærarutdanningsdiskursen? Fleire internasjonale undersøkingar har vist at både praktikarar, lærarstudentar og andre meiner at teori er abstrakt, unyttig, og at han ikkje «verkar» i praksis (Tisher & Qideen, 2001). Likevel har ferdigheiter og praktisk retta kunnskap tradisjonelt hatt lågare status enn teoretisk kunnskap (Lillejord, 2003). Her står førskulelærarutdanninga midt i eit spenningsfelt med motstridande sanningar. 1 Vi ser møtet mellom studentane og praksisbarnehagen som eit potensial for å utfordre eksisterande sanningar i den diskursive praksisen. 56

Side-43-60FOU 2-2008.fm Page 57 Monday, November 17, 2008 8:50 AM Liv Torunn Grindheim og Randi Moe: Kva sanningar finn vi om praksisopplæring i førskulelærarutdanninga? Vågar barnehagen å gi seg ut i det usikre, og dermed utfordre diskursen? I undersøkinga vår meiner vi å sjå modige øvingslærarar som meiner at i god praksisopplæring skal det vere: Anerkjennende kommunikasjon og anerkjennende holdning til studenten. Personale som er positive til nye ting studenten kommer med. («Øvingslærarar, 2006») Vi meiner at desse øvingslærarane vågar å møte studentane og kanskje også sjå nærare på vanane sine, og dermed utforske praksisen sin. Ei slik erfaring kan gi studentane ei eksemplarisk innføring i måtar å konstruere ny kunnskap. Vi vil illustrere eit slikt møte med eit døme: Det er teammøte i barnehagen, to øvingslærarar og fire studentar og ein representant frå høgskulen diskuterer oppgåve gitt av høgskulen som krev at studentane gjennomfører ei oppgåve i drama med utgangspunkt i ein bestemt metode og barnehagen sine didaktiske føresetnader. Den eine øvingslæraren sukkar og seier at ein kan ikkje gjennomføre ei slik oppgåve med små barn. Dette imøtegår den eine studenten, og etter ein diskusjon der studenten kjem med konkrete forslag til korleis dette kan gjerast, blir studentar og øvingslærarar samde om å prøve. (Teammøte i ein praksisbarnehage, 2007) Dette ser vi som eit møte mellom studentar og barnehage, der barnehagen let seg utfordre på kva dei meiner går an å gjere eller ikkje. På den måten har vi tru på at tidlegare erfaringar, og maktstrukturar som viser seg i kommunikasjon og i kva som er naturleg å gjere, blir utfordra. Høgskulen møter også utfordringar frå barnehagar. Frå samtalar i barnehagen opplever vi til tider at emne i undervisninga vår bør vere meir i tråd med samfunnsendringar; til dømes fleire yngre barn i barnehagane og større barnehagar. Når studentane ser at undervisninga også treng å vere i stadig endring, kan det vere med og vise verdien av livslang konstruksjon av kunnskap og vidareutvikling av førskulelærarprofesjonen. 1 Kanskje Søndenå (2004) sitt bidrag om kraftfull refleksjon kan vere ein innfallsvinkel for å konstruere ny kunnskap i profesjonen og dermed møte eksisterande sanningar? Ho skriv at kraftfull refleksjon kan nyttast i ulike analysesamanhengar i utdanninga så vel som i barnehagen, og kanskje den dermed kan vere overskridande i forhold til dikotomien mellom læring i barnehagen og i utdanningsinstitusjonen? 57

FoU i praksis nr. 2 2008 Avslutning Vi ser ulike og motstridande sanningar om praksisopplæring. Sanningane ser ut til å henge tett saman med konteksten. Grunnleggjande hjå Foucault er tanken om at røyndomen blir skapt av aktørar, at røyndomen ikkje er konstant, og at det ikkje finst ei global sanning eller ei sanning for vår epoke (Sunde, 2006) når det gjeld praksisopplæring. I eit større perspektiv er det likevel nokre diskursar som dominerer meir enn andre (Lenz Taguchi, 2004). Sosiokulturelle og diskursive perspektiv oppfattar vi som dominerande i førskulelærarutdanningsdiskursen. Vi er ein del av førskulelærarutdanningsdiskursen. Hadde vi vore ein del av ein annan diskurs, hadde det vore andre sanningar som utkrystalliserte seg. Korleis kan lærarar og studentar i barnehage og på høgskule vere medkonstruktørar med eit kritisk blikk på rådande diskursar? Vi er sjølve ein del av den kontekstuelle sanninga. Studentar er deltakarar både i praksisbarnehagar og på høgskule, og er dermed bindeleddet mellom dei ulike kontekstane i praksisopplæringa. Kan det vere eit potensial for å utfordre makt og vante tankar i diskursive praksisar både på høgskule og i barnehagar? Kanskje idealet må vere slik Kvernbekk (2001) påpeikar, å ha eit kritisk og medvete forhold både til common sense (sunn fornuft) og til vitskaplege idear. Slik vi forstår Foucault, er det umogeleg å finne Sanninga, ein må leve med at det eksisterer ulike sanningar side om side, og dermed «evige» maktkampar. Å utfordre common sense, vitskapleg kunnskap, vanar og sanningar representerer ei stor utfordring. Gjennom vår vesle analyse ser vi verdien av og vansken med å utforske eksisterande og godtekne sanningar. Refleksjon over temaet gir oss fleire spørsmål enn svar, og kanskje vi då er på veg mot å våge, og å møte det usikre? Litteratur Bakthin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four essays by M.M. Bakthin. (M. Holquist, red.). Austin, TX: University of Texas Press. Boge, M., Markhus, G., Moe, R., & Ødegaard, E. E. (2005). Læring gjennom veiledning. Meningsskaping i grupper. Bergen: Fagbokforlaget. Dale, E. L. (2001). Den profesjonelle læreren. I T. Bergem (red.), Slipp elevene løs! Artikler med søkelys på lærerrollen (s. 281 292). Oslo: Gyldendal norsk forlag. Dyste, O. (2001). Sosiokulturelle perspektiv på kunnskap og læring. I O. Dysthe (red.), Dialog, samspel og læring (s. 33 72). Oslo: Abstrakt forlag. Foucault, M. (1973). Galskapens historie. Oslo: Gyldendal. Foucault, M. (1993). Diskursens ordning. Installationsföreläsning vid College de France den 2. december 1970. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings bokförlag symposion. Foucault, M. (1994). Overvågning og straf. Fredriksberg: Det lille forlag. Foucault, M. (1999). Seksualitetens historie I. Viljen til viten. Valdres: Pax forlag. 58

Liv Torunn Grindheim og Randi Moe: Kva sanningar finn vi om praksisopplæring i førskulelærarutdanninga? Gjervan, M., Andersen, C. E., & Bleka, M. (2006). Se mangfold! Perspektiver på flerkulturelt arbeid i barnehagen. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Grindheim, L. T. (2003). Sosialisering mellom barn En studie av barnehagen som praksisfelleskap. Pedagogisk praksis, 5, 1 115. HiB (2005). Retningslinjer for avtale mellom lærerutdanninginstitusjon og kommune/ barnehageeiger om praksisopplæring i førskolelærerutdanning, 2002, justert i 2005. Lasta ned 2. mai 2007 frå http://student.hib.no/praksis/al/alu/planer/ documents/retningslinjerfou.pdf HiB (2007). Plan for praksis førskolelærerutdanning ved HiB 20062007. Lasta ned 2. mai 2007 frå http://student.hib.no/praksis/al/alu/planer/plan_for_praksisforskolelarer-hib.html Hultquist, K. (2004) Michel Foucault: Makten er det som viser seg mest og derfor skjuler seg best. I K. Steinsholt & L. Løvlie (red.), Pedagogikkens mange ansikter. Pedagogisk idèhistorie fra antikken til det postmoderne (s. 618 632). Oslo: Universitetsforlaget. Jørgensen, M. W., & Phillips, L. (1999). Diskursanalyse som teori og metode. Fredriksberg: Roskilde Universitetsforlag. Klages, W. (2000). Lære ved å arbeide sammen. Veiledet praksis i førskolelærerutdanning analysert som legitim perifer deltakelse. I K. Skagen (red.), Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning (s. 71 90). Bergen: Fagbokforlaget. Krüger, T. (2001). Spenning mellom utdanningsforskning og lærepraksis. Norsk pedagogisk tidsskrift, 1, 68 84. Kvernbekk, T. (2001). Introduksjon. I T. Kvernbekk (red.), Pedagogikk og lærerprofesjonalitet (s. 5 12). Oslo: Gyldendal Akademisk Forlag. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Lenz Taguchi, H. (2004). In på bara benet: en introduktion til feministisk poststrukturalism. Stockholm: HLS förlag. Lillejord, S. (2003). Ledelse i en lærende skole. Oslo: Universitetsforlaget. Mathisen, L.-K. (2000). Nye veier i praksisopplæringen: Situert læring et alternativ til refleksjon over handling. I K. Skagen (red.), Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning (s. 35 70). Bergen: Fagbokforlaget. Merleau-Ponty, M. (1994). Kroppens fenomenologi. Oslo: Pax. Molander, B. (1993). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos. Nielsen, K., & Kvale, S. (1999). Mesterlære. Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Polanyi, M. (1983). The tacit dimension. Glouchester, MA: Peter Smitt. Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Et sociokulturelt perspektiv. Stockholm: Bokförlaget Prisma. Sunde, J., & Fuglestad, O. (2006). Ledelse og beslutningstaking i et relasjonelt perpektiv. Norsk pedagogisk tidsskrift, 2, 133 144. Sunde, J. (2006). Makt- og sannhetsdiskurser i barnehagen. Barn, 3, 41 59. Søndenå, K. (2004). Kraftfull refleksjon i lærarutdanninga. Oslo: Abstrakt forlag. Thoresen, I. T. (2005). La småbarn komme til oss. Førskolelærarutdanning i fokus. Norsk pedagogisk tidsskrift, 2, 100 116. Tisher, R. P., & Wideen, M. F. (red.). (1990). Research in teacher education. International perspectives. London: The Falmer Press. 59

FoU i praksis nr. 2 2008 UFD (2003). Rammeplan for førskolelærerutdanninga. Lasta ned 7. august 2008 frå www.regjeringen.no/upload/kilde/kd/pla/2006/0002/ddd/pdfv/217 217-rammepl.foerskole.vasket.bm_opprettet_0704_ny.pdf Ulleberg, H. P. (2007). Diskursanalyse: Et mulig bidrag til utdanningshistorisk forskning. Barn, 1, 65 80. Vygotsky, L. (2001). Tenking og tale. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. 60