Innhold 3 FORNYELSE AV FAGENE I SKOLEN 1 3.1 Begrunnelser for fornyelse av fagene 2 3.1.1 Relevans 2 3.1.2 Realisering av skolens samfunnsoppdrag 2 3.1.3 Tilrettelegging for dybdelæring og god progresjon 3 3.1.4 Realisering av sentrale kompetanser 4 3.2 Systematikk i arbeidet med fagfornyelse 9 3.2.1 Prinsipper for fagfornyelse 9 3.2.2 Ulike følger av å bruke prinsippene 10 3.3 Eksempler på fagfornyelse 12 3.3.1 Annen vektlegging for å styrke dybdelæring: matematikk og naturfag 12 3.3.2 Skolefaglig nydanning for å fremme folkehelse 15 3.3.3 Dybdelæring gjennom å vektlegge demokrati: RLE og samfunnsfag 17 3.3.4 Sterkere språkkompetansefokus i språkfag 18 3.3.5 Styrking av sosio-emosjonell læring og utvikling i musikkfaget 19 3.3.6 Synliggjøring av fagovergripende kompetanser i kunst og håndverk 19 3.4 Fagenes funksjon og innhold i fremtidens skole 19 3.4.1 Konsekvenser for utforming av læreplaner 19 3.5 Utvalgets anbefalinger 19 Referanseliste 20 3 Fornyelse av fagene i skolen Innholdet i skolefagene trenger fornyelse for å møte fremtidige kompetansebehov i arbeidsog samfunnslivet og for å legge bedre til rette for forståelse og læring som varer hos elevene. Kunnskapsgrunnlaget i delutredningen peker på at læring som varer og som elevene kan overføre til andre sammenhenger blir enda viktigere i fremtiden. Kapitlet tar utgangspunkt i spørsmålene: Hvordan kan fagene se ut for å realisere sentrale kompetanser for fremtiden som er beskrevet i utredningen? Hvordan kan fagene Kap 3 utkast 2. februar 2015 1
videreutvikles for å legge bedre til rette for dybdelæring og god progresjon i elevenes læringsforløp? Utvalget skal ikke lage nye læreplaner, men anbefaler prinsipper for fornyelse av fagene i skolen. Hensikten er å legge premisser for at fremtidig valg av innhold i fagene foregår på en systematisk og kunnskapsbasert måte. I kapitlet foreslås noen prinsipper, som så prøves ut i en rekke eksempler i ulike fag. Målet med eksemplene er å vise fram mulige måter den prinsipielle tenkningen kan tas i bruk i læreplanutvikling og fagfornyelse. Til sist i kapitlet skisseres hvilke konsekvenser den prinsipielle tenkningen har for fornyelse av fagene. 3.1 Begrunnelser for fornyelse av fagene Hvordan kan fagene se ut for å realisere sentrale kompetanser for fremtiden? Innholdet i skolefagene må fornyes for å møte fremtidige kompetansebehov i arbeids- og samfunnslivet og for å legge bedre til rette for forståelse og læring som varer hos elevene. De tre viktigste hensynene når det gjelder fornyelse av fag er at de (1) realiserer de sentrale kompetansene for fremtiden, (2) legger bedre til rette for dybdelæring og god progresjon i elevenes læringsforløp og (3) samlet sett realiserer skolens samfunnsoppdrag. Denne tredelingen er en konsekvens av kunnskapsgrunnlaget i delutredningen NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole. De følgende avsnittene tar for seg hvert av de tre hensynene, men aller først behandles relevans som kriterium for fagfornyelse. 3.1.1 Relevans Relevans er et viktig kriterium for fornyelse av innholdet i fagene. Relevans er knyttet til gjennomtenkte og begrunnede argumenter fra de som lager læreplanene, for hvorfor et bestemt faginnhold skal være en del av et skolefag. Relevans i skolen handler om at grunnopplæringen ikke bare er et mål i seg selv, men at den innholdsmessig også skal imøtekomme en rekke samfunnsmessige behov. Fagenes innhold må være relevant i betydningen at det har verdi for samfunnet og arbeidslivet og at det samtidig er tilpasset elevenes erfaringer og forutsetninger. Å velge relevant innhold i skolen er uløselig knyttet til å prioritere faglig innhold og kompetanseområder som har betydning for elevenes personlige utvikling, fremtidige yrkesutøvelse og samfunnsdeltakelse. Relevans kan også knyttes til at læreplanene legger til rette for god progresjon i elevenes læring gjennom opplæringsløpet. Elever opplever relevans om de kan relatere det de lærer til kompetansebehov i samfunns- og arbeidslivet, og til det de selv er opptatt av og anser som verdifullt for seg selv. At skolens innhold tar utgangspunkt i elevenes forståelse, erfaringer og ferdigheter og det som gir dem mestring, kan bidra til at elevene motiveres i læringsarbeidet. Elevenes motivasjon for læring i fag og holdninger til fag bør ligge til grunn når relevant innhold velges ut i fagene. Relevans for høyere utdanning: Sammenheng mellom grunnopplæringen og høyere utdanning [Mer tekst kommer] 3.1.2 Realisering av skolens samfunnsoppdrag Hva innebærer det å begrunne fagenes innhold ut ifra at de skal bidra til å realiserer skolens samfunnsoppdrag? Kap 3 utkast 2. februar 2015 2
Fagene som allmenndannende og nyttige Skolefagene er knyttet til både allmenndanning og nytte, men med ulik vektlegging. 1 Nytteaspektet, så vel som allmenndanningsaspektet, kan gjøres relevant både i et individperspektiv og et samfunnsperspektiv. Naturfaget, for å ta et eksempel, kan begrunnes ut fra en rekke ulike hensyn: økonomi, samfunnsmessig lønnsomhet, personlig lønnsomhet, demokratiargumenter og kulturargumenter. 2 [Teksten skal videreutvikles] Allmenndanning i grunnopplæringen betyr at skolen skal ha gyldighet for alle, både de som skal jobbe med yrkesfag senere i livet og de som vil gå videre med akademiske fag på universitetet. I en skole for alle kan allmenndanning betraktes som et visst minstemål av allmennkunnskaper, tenkemåter og kompetanser som anses å være viktige for alle medlemmer av et samfunn. I Generell del beskrives allmenndanning som: Konkret kunnskap om menneske, samfunn og natur som kan gi overblikk og perspektiv Kyndighet og modenhet for å møte livet praktisk, sosialt og personlig Egenskaper og verdier som letter samvirket mellom mennesker og gjør det rikt og spennende for dem å leve sammen. 3 Skolen har tradisjonelt hatt en bred tilnærming til utvikling av elevens ulike sider og vært opptatt av både bredde i kompetanse og god faglig kunnskap. Fag og fagområder som over lang tid har vært sentrale i norsk skole er realfag, språkfag, samfunnsfag og praktiske og estetiske fag. Kompetanser innenfor alle disse fagområdene vil være sentrale også fremover, men alle områdene har behov for fornying. [Teksten skal videreutvikles] 3.1.3 Tilrettelegging for dybdelæring og god progresjon Dette avsnittet ser nærmere på hva dybdelæring og progresjon innebærer som begrunnelse for fagfornyelse. Dybdelæring og et bredt kompetansebegrep i fag Dybdelæring handler om at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag- eller kompetanseområde og skjer når elevene er i stand til å overføre det de har lært mellom fag og til nye situasjoner. Forskning på overføring av læring mellom fag indikerer at overføring krever forståelse for grunnleggende prinsipper i fagene og ferdigheter i å kunne bruke denne kunnskapen. 4 Hovedpoenget med kompetanse er anvendelse, det vil si at elevene utvikler evne ta i bruk kunnskaper og ferdigheter til å løse problemer og oppgaver kognitivt, praktisk og i kommunikasjon med andre. Kunnskap om når en kan bruke det en har lært og ferdigheter i hvordan en skal gjøre det, er et resultat av dybdelæring. På denne måten er dybdelæring og utvikling av kompetanse tett forbundet med hverandre. Kompetanseoppnåelse forutsetter dybdelæring. 1 Aase 2005 2 Sjøberg 2009 3 L93, Generell del av læreplanen 4 Pellegrino og Hilton 2012 Kap 3 utkast 2. februar 2015 3
Dybdelæring har like stor betydning for kognitivt krevende og teoretiske kunnskapsområder som for praktisk krevende ferdighetsområder, og er like viktig for utvikling av kompetanse i alle fag, grunnskolefag så vel som fellesfag og programfag. Fagene må utvikles på måter som gjør at de legger til rette for dybdelæring, og dette har konsekvenser for spørsmålet om omfang og om relevant innhold. Fra forskningen vet vi at elevenes utvikling av forståelse tar tid. Dette reiser spørsmålet om hvor mange fag- eller kompetanseområder det er realistisk at skolefagene skal bestå av for at elevenes skal få sjansen til å utvikle varig forståelse i løpet av et gitt opplæringsløp. For at læreplanene skal være gode styringsdokumenter og arbeidsredskap for lærerkollegiene, bør innholdet være knyttet til sentrale byggesteiner i fagene: Hvilke er de sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i faget elevene trenger å lære for å utvikle en kompetanse som gjør at de får til å bruke det de har lært? Progresjon i fag Progresjon i elevenes læring er nært knyttet til dybdelæring. Didaktisk sett handler det om hva som er hensiktsmessig tilrettelegging for elevenes ulike læringsforløp. Med læringsforløp menes hvordan elevers forståelse utvikler seg over tid innenfor et bestemt fag- eller kompetanseområde. Progresjon i læring dreier seg om at elever utvikler seg fra å kunne gjøre lite av det de møter av mål for læring i skolen, til at de over tid vet og kan stadig mer, og forstår begreper og sammenhenger på stadig mer komplekse måter. Tradisjonelt har utvikling av læreplaner vært orientert mot begrunnede valg av hvilke ferdigheter som skal trenes, hvilken kunnskap som skal undervises og på hvilke trinn det skal skje. Læreplanutvikling har i perioder fokusert mindre på hvordan kunnskapene og ferdighetene faktisk blir lært av elevene. Et tettere samvirke mellom læringspsykologien og fagdidaktikken vil være positivt for å tydeliggjøre ønsket progresjon for elevenes læring. Læringsprogresjon vil da handle om å knytte utviklings- og læringspsykologi til de sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i et fag (byggesteinene), som fagdidaktikken bygger på. Ambisjonen må være at progresjon i læringsforløp gjøres tydelig. Hvordan utvikler elevers forståelse seg over tid innenfor et fagområde, og hvordan kan byggesteinene i faget beskrives med en progresjon fra ett trinn med målbeskrivelser til det neste? 3.1.4 Realisering av sentrale kompetanser [Hele 3.2.3 skal videreutvikles] Skolefagene er i dag de viktigste arenaene for læring og utvikling i skolen. For at det brede kompetansebegrepet skal prioriteres i skolehverdagen, kreves en tydeliggjøring i fagene. Dette avsnittet tar for seg spørsmålene: Hvordan kan de sentrale kompetansene fra kapittel 2 tydeliggjøres som kompetanser i fag? Hva innebærer det for det skolefaglige innholdet å innlemme disse kompetansene? Å inkludere en rekke sentrale kompetanser i læreplanene kan tilføre faget bredde dersom ikke noe annet tas ut. Dette peker på at sammenhengen mellom bredde og dybde i skolens innhold ikke er uten problemer. En konsekvens av ønsket om horisontal sammenheng mellom læreplaner kan gå på bekostning av elevens muligheter for dybdelæring. Samtidig kan en ikke uten videre sette likhetstegn mellom bredde i fag og overflatisk læring i fag. Innsikt i bredden på et kunnskapsområde kan være en forutsetning for forståelse og fordypning. Læringsforskningen legger vekt på at elevene bør møte konkret kunnskap i fagene, men samtidig også utvikle fagovergripende kompetanser. Slik vil de lære seg å gå i dybden i det Kap 3 utkast 2. februar 2015 4
emnespesifikke og i tillegg lære seg å arbeide i henhold til tematiske overgripende kunnskap. 5 Et viktig spørsmål blir hvordan sentrale kompetanser kan synliggjøres i fagene, uten at det tilfører fagene en ikke ønsket økning i bredde. Et argument for å tydeliggjøre noen kompetanser i alle fag, kan være at de er sentrale forutsetninger for læring. Et annet arguement kan være at kompetansene er så relevante og viktige i samfunn og arbeidsliv at elevene bør arbeide med dem på ulike måter gjennom hele opplæringsløpet. Kompetanser i å lære Dybdelæring og kompetanse i å lære henger nøye sammen. Dybdelæring er ikke en kompetanse i seg selv, men for å kunne tilegne seg relevant kunnskap i fagene, må elevene ha strategier for hvordan de kan lære noe grundig og med god forståelse. Å kunne bruke ulike læringsstrategier er en viktige forutsetning for at dybdelæring skal skje, anvendelse av læringsstrategier støtter læreprosesser som fører til forståelse og kunnskap som varer. 6 Vi vet at elevenes utholdenhet, planleggings- og gjennomføringsevne og motivasjon har betydning for skoleprestasjonene deres. I andre lands læreplaner er utholdenhet en del av kompetansemål i fag, for eksempel skal finske elever på 4. trinn i matematikk öva sig i att observera matematiska problem som dyker upp och som känns betydelsefulla och utmanande för eleven. 7 Elevenes utvikling av bevissthet om egen læring i faget er en sentral del av matematikklæringen, sier didaktisk forskning innenfor dette faget. 8 Det samme gjelder for andre fag. Tradisjonelt sett har fagene vært de viktigste arenaene for læring og utvikling av kompetanse i skolen, og slik er det også i dag. Siden kompetanser knyttet til metakognisjon og selvregulert læring er integrerte deler av all læring, bør de synliggjøres i alle skolefag. Det bør utredes prinsipper for hvordan mål for metakognisjon, holdninger til fag, og eventuelt andre sider ved selvregulert læring, kan integreres systematisk i skolefagene. [Dette kan utredes mer] Kompetanser i å utforske og skape Skal kompetanser knyttet til å utforske og skape prioriteres i opplæringen, må læreplaner tydelig vise hvordan det enkelte skolefag kan stimulere kreativitet og utforsking. I dagens læreplaner er hovedområdene Forskerspiren i naturfag og Utforskaren i samfunnsfag eksempler på hvordan fagenes vitenskapelige metoder kan inngå som kompetanseområder i læreplanene. I et fremtidsperspektiv er det viktig at forståelse for og evne til å anvende fagenes vitenskapelige metoder styrkes i læreplanverket, men samtidig at dette trolig mer relevant i noen fag enn andre. Det bør lages kompetanseområder for fagenes metoder etter modell fra naturfag og samfunnsfag i fag der det er gode fagdidaktiske begrunnelser for det. Kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse Lese- og skrivekompetanse: Lese- og skriveopplæringen i skolen har som mål å utvikle elevenes tekstkompetanse, slik at de kan forholde seg til og bruke de tekstene de møter, og selv produsere tekster med ulike formål. De ulike skriverollene elevene vil møte senere i livet, 5 Håkansson og Sundberg 2012 6 Pellegrino og Hilton 2012 7 Utbildningsstyrelsen 2014 8 Valenta m.fl. 2015 Kap 3 utkast 2. februar 2015 5
utenfor skolen, reflekteres på ulikt vis i skolefagene. For eksempel innebærer skriving i samfunnsfag å uttrykke, begrunne og argumentere for standpunkter. Det innebærer også å sammenligne og drøfte samfunnsmessige årsaker, virkninger og sammenhenger, og ikke minst innebærer det kildekritikk. 9 I leseopplæringen gjennom grunnopplæringen skal elevene møte og bruke et mangfold av tekster i ulike sjangre. Lesing i RLE, for eksempel, innebærer på ungdomstrinnet befatning med alt fra moralfilosofiske tekster fra filosofihistorien, hellige tekster som den troende holder for sanne og sekulære livssynshumanetiske tekster. Å utvikle gode språklige ferdigheter i RLE er knyttet til å oppleve, forstå, tolke, reflektere over og forholde seg kritisk til det tekstlige mangfoldet i faget. 10 Lese- og skrivekompetanse er avgjørende for å kunne kommunisere og samhandle med andre, utvikle ny kunnskap og delta i arbeidslivet. Ikke minst er de en forutsetning for å delta som kritisk og reflektert samfunnsborger. Lese- og skrivekompetanser må fortsatt inkluderes i læreplaner for alle fag, og videreutvikles på måter som gjør at det å kunne kommunisere i ulike sammenhenger forsterkes. Muntlig kommunikasjon: Muntlighet er et sentralt verktøy for å forstå, vurdere og bruke informasjon fra ulike kilder og kunne gjøre informasjonen om til relevant kunnskap. Muntlig kommunikasjon er forutsetning for å delta i arbeidslivet og for å orientere seg i, ytre seg og delta i samfunnet. Muntlig kommunikasjon er også en sentral forutsetning for å lære i alle fag. Muntlig kommunikasjon bør videreføres og videreutvikles i læreplaner for alle fag. Videreutviklingen kan handle om å vektlegge enda sterkere enn i dag de reseptive og produktive, lyttende og talende og retoriske sidene som hører med til muntlig kommunikasjon. Elevene bør i enda større grad enn i dag lære å kommunisere muntlig. Det betyr at situasjonene elevene skal kommunisere i bør være varierte og ha relevans utenfor skolen. Det bør bli tydeligere kompetansemål for muntlig kommunikasjon i læreplanene. Digital kompetanse: Mange digitale verktøy og ressurser er relevante i et eller flere av skolefagene, og er viktige faktorer for å kunne utnytte teknologi i læringsarbeidet i skolen. Derfor bør opplæringen i bruk av de digitale verktøyene og ressursene i det enkelte fag være tett integrert i undervisningen i faget. Digitale verktøykompetanse bør bygges opp i en sterk fagsammenheng, gjennom undervisningen i det enkelte fag. En forutsetning for at det skal skje på en god måte er at den digitale verktøykompetansen blir eksplisitt synliggjort i kompetansemålene i læreplanene for fag. 11 Digital kompetanse må integreres i innholdet i alle fag og må læres som del av det å kunne lese, skrive og uttrykke seg muntlig i fagene, fordi dette vil være avgjørende i arbeids-, samfunns- og hverdagslivet. Lesekompetanse, skrivekompetanse, muntlig kompetanse og digital kompetanse bør alle fortsatt inkluderes i læreplaner for alle fag. Fremtidig utvikling av læreplaner bør legge vekt på å synliggjøre enda tydeligere enn i dag sider ved språkferdighetene lesing, skriving og muntlighet som er sentrale deler av kompetansen i de ulike fagene. Skolen har et ansvar for å forberede elevene på de ulike kommunikasjonssituasjonene de vil møte senere i livet, utenfor skolen. Dette bør komme enda tydeligere fram i læreplanene for fag. 9 Utdanningsdirektoratet 2013 10 Utdanningsdirektoratet 2008, Utdanningsdirektoratet: Ungdomstrinn i utvikling, lesing URL http://www.udir.no/utvikling/ungdomstrinnet/lesing/ 11 Hultin m.fl. 2014 Kap 3 utkast 2. februar 2015 6
Samarbeidskompetanse: Jobber som krever samarbeid og kommunikasjon vil øke fremover og elevene vil ha behov for å lære og samarbeide faglig og utvikle positive holdninger til å arbeide sammen med andre. Kompetanser i å samarbeide bør derfor styrkes i læreplanverket og inkluderes i alle fag. Kompetanser i demokratisk deltakelse og sosialt ansvar: Demokratisk deltakelse kan bety en rekke ting. For det ene kan det bety å forstå og delta i det representative demokratiske systemet, for eksempel ved å stemme ved valg. For det andre vil det si å ha evne til å engasjere seg og vilje til å delta i lokale sammenslutninger som borettslag, idrettsforeninger og korps. Og for det tredje kan demokratisk deltakelse handle om å skjønne og anerkjenne hva det vil si å delta med en stemme i offentligheten, digital eller ikke, på en sivilisert måte. I kjølvannet av demografiske endringer lokalt og globalt, med etnisk, kulturelt og religiøst mangfold, blir det å kunne leve sammen i et samfunn og en verden med forskjellighet spesielt viktig fremover. Til alle disse sidene ved demokratiet knytter det seg kompetanser som er viktige for fremtiden. Kompetanser knyttet til demokratisk medborgerskap, ulike former for demokratiske deltakelse og sosialt ansvar må styrkes i læreplanverket og inkluderes i de fagene hvor det er mest relevant og hensiktsmessig. Kompetanser innenfor fag og fagområder Tidstypiske nøkkelproblemer: Flere taler for flerfaglig organisering av innhold og knytter argumentet til relevans: Læreplaner bør ta opp i seg det som til enhver tid er sentrale nøkkelproblemer i verden. 12 I dag kan slike store temaer for eksempel handle om utfordringer knyttet til flerkulturalitet og bærekraftig utvikling. Didaktisk sett kan hensikten med flerfaglighet være å utvikle elevenes måloppnåelse knyttet til store problemområder som går igjen på tvers av fag, og dette er samtidig en måte å ivareta dybdelæring i betydningen forståelse av sammenhenger. Et stort tema som bærekraftig utvikling bør styrkes i læreplanverket og integreres i flere fag. Språkkompetanse: I lys av økt globalisering bør språkfag styrkes. [Utfylles] Matematisk kompetanse: For mange fag er matematikk en del av kompetansen i faget, som for eksempel statistikk i samfunnsfagene. Matematikk bør styrkes i fag hvor det å kunne anvende matematikk er en viktig del av kompetansen. I dagens skolefag gjelder dette kanskje særskilt for naturfag, samfunnsfag, mat og helse og kunst og hånverk. Matematisk kompetanse bør styrkes som del av kompetansen i disse fagene, på fagenes premisser. Kompetanse i å programmere: Den økende digitaliseringen i samfunnet medfører endringer i arbeidslivets behov. Digiutvalget uttrykte i sin NOU Hindre for digital verdiskapning 13 bekymring for befolkningens digitale kompetanse. De mente at digitale ferdigheter er definert med for stor vekt på kommunikasjon, tekst og humanistiske fag, og med for liten vekt på algoritmer, tall, matematikk og teknologi. I England er informatikk nå etablert som et eget fag, og fra og med høsten 2014 inngår programmering i læreplanene for alle klassetrinn i offentlig engelsk grunnskole. Det er ikke bare i England at ideen om programmering i skolen har fått gjennomslag. 14 En studie fra European Schoolnet 15 viser at programmering finnes i de nasjonale læreplanene for 12 Klafki 200, Karseth og Engelsen 2013 13 NOU 2013: 2 Hindre for digital verdiskapning 14 MERKNAD: Litt uklart om dette i England er valgfag eller obligatorisk fag. Må sjekkes Kap 3 utkast 2. februar 2015 7
grunnutdanningen i 12 av de 20 europeiske landene som deltok i undersøkelsen, og at sju av de resterende landene har planer om å innføre å innføre informatikk. Informatikk har en beskjeden plass i det norske læreplanverket i dag. Programmering kan inngå i valgfaget teknologi i praksis i ungdomsskolen. I videregående opplæring inngår programmering i ulike fag og utdanningsprogram. Samfunnets behov for arbeidskraft med IKT-kompetanse og styrking av rekrutteringen til teknologifagene i høyere utdanning, gjør informatikk relevant for grunnopplæringen. I tillegg er mange av omgivelsene vi beveger oss i teknologirike. Kunnskap om informatikk-siden ved IKT er viktig fordi det belyser rollen den enkelte har som konsument og produsent, hvilken makt og muligheter som finnes for å påvirke omgivelsene og det åpner opp et mulighetsrom for kreativitet. Informatikksiden ved IKT-kompetanse må styrkes i norsk skole i lys av hva elevene trenger å kunne og vite nå og i fremtiden, og programmering bør få en plass gjennom hele skoleløpet. Samtidig vil det å etablere programmering som et eget fag gjennom hele grunnskolen, slik som i England, være et noe ambisiøst skritt på kort sikt, gitt stofftrengselen i skolen. Informatikkrelatert innhold er historisk tett knyttet til matematikk og naturfag. Enkel programmering tas inn som en del av matematikkfaget. 16 Kompetanseområder som organiserende struktur for innholdet i skolen Fagene strukturerer innholdet i skolen i dag, men det finnes alternative måter å organisere og strukturerer innholdet i skolen på. 17 Ved innføring av Kunnskapsløftet ble det ikke drøftet hvorvidt andre organiseringsmodeller enn inndeling i fag kunne være hensiktsmessig for innholdet i skolen. Med Kunnskapsløftet ble kompetansemålene styrende for skolens arbeid med elevenes læring. Likevel er ikke kompetanse det organiserende prinsippet for innholdet i opplæringen. Kompetansen elevene skal oppnå er formulert som kompetansemål innenfor rammen av hovedområder i læreplaner for fag. Det er gjennom å arbeide med fagene, og på tvers av fagene, at elevene lærer og utvikler kompetanse, og det er læreren i faget som har ansvar for elevenes læring og utvikling av kompetanse innenfor sine fag. En alternativ måte å strukturere innholdet på kunne være å ta utgangspunkt i et utvalg overordnende kompetanser eller kompetanseområder/-kategorier. En mer rendyrket kompetansebasert læreplanmodell kunne bestått av kun kompetansemål, uten at de var knyttet til fag. Dette kunne bidratt til at kompetanse ble enda mer sentralt i opplæringen enn i dag, og relevansen av læreplanmålene kunne økt i et samfunn der oppgaver i større grad krever kompetanser fra flere områder. Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring som modell for fremtidige læreplaner må utredes, det vil si inndelingen av læreplanmål i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse, se også omtale under 4.1.2. 18 [Her utredes det nærmere. Punkter som må diskuteres: kompetanser/kompetansekategorier som organiserende struktur vil være et brudd med lang tradisjon i norsk skole, men kan være 15 European Schoolnet 2014 16 Se Hultin m.fl. 2014 for IKT-senterets utredning av spørsmålet 17 Se for eksempel Fadel 2014 18 Kunnskapsdepartementet 2011 Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) Kap 3 utkast 2. februar 2015 8
fordelaktig for elevenes utvikling av kompetanse og kanskje et mål å strekke seg og arbeide planmessig mot. Forutsetninger for å få det til: Implementeringstakt, lærerrolle, lærersamarbeid, profesjonsutvikling, støttestrukturer, kontinuerlig utviklingsarbeid etc.] 3.2 Systematikk i arbeidet med fagfornyelse Det ligger ikke til utvalgets mandat å foreslå nye læreplaner, men utredningen anbefaler noen prinsipper for fornyelse av fagene i skolen. Hensikten er å legge premisser for at fornyelse av fagene foregår på en systematisk og kunnskapsbasert måte. 3.2.1 Prinsipper for fagfornyelse En konsekvens av kunnskapgrunnlaget i delutredningen er at en i fornyelse av fagene må legge særlig vekt på dybdelæring og progresjon og sentrale kompetanser for fremtiden. Samtidig må fagfornyelse ha et robust og holdbart utgangspunkt, noe som innebærer at fremtidsbehov og funn fra læringsforskningen ikke kan stå alene som begrunnelser for valg av innhold i fag. Spesielt interessant i en læreplanutviklingsprosess vil det være å kombinere læringspsykologisk og fagdidaktisk forskning tettere enn det som ofte har vært tilfelle tidligere. Å utforme en læreplan vil da handle om å knytte utviklings- og læringspsykologi til de sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i et fag, som fagdidaktikken bygger på. Under presenteres en liste over hvilke hensyn som må legges i skålen og veies opp mot hverandre når skolefag skal fornyes og læreplaner lages. a. Forutsetninger for læring: Innholdet i skolen må være tilpasset elevenes kognitive, psykologiske, sosiale, kulturelle og faglige forutsetninger. Det generelle poenget med dette prinsippet er at innholdsutvikling i skolefagene forutsetter at de ulike fagfeltene og aktørene er oppdatert på forskningsbasert kunnskap om elevenes læring og utvikling. Utvalget legge i denne NOUen særlig vekt på forutsetninger for dybdelæring og progresjon i elevenes læringsforløp. Fra forskningen vet vi at elevenes utvikling av forståelse tar tid. Valg av innhold og planlegging for progresjon må ta hensyn til dette. b. Sentrale utviklingstrekk ved samfunns- og arbeidsliv: Utviklingstrekk i samfunnsog arbeidsliv må tas med i vurderingene når det skolefaglige innholdet skal velges ut. I denne utredningen er dette hensynet ivaretatt ved understrekning av sentrale temaer i fag og valget av noen sentrale kompetanser. Det viktige spørsmålet blir her blant annet hva som er konsekvensen for fagene av at det brede kompetansebegrepet og de sentrale kompetansene skal integreres i dem. c. Pedagogiske, didaktiske og fagdidaktiske argumenter: Som fagfelt tar didaktikken for seg undervisningens hva (innhold hva elevene skal lære), hvordan (undervisningsformer hvordan læringsarbeidet skal foregå) og hvorfor (mål og begrunnelser hvorfor de skal lære det). I tillegg føyes spørsmål som når og hvor gjerne til for å fremheve kontekstperspektiver som er sentrale for læring. Fagdidaktikken, for eksempel matematikkdidaktikk og samfunnsfagdidaktikk, Kap 3 utkast 2. februar 2015 9
arbeider med didaktiske spørsmål innenfor skolefagene, og forholder seg også til vitenskapstradisjonen(e) som ligger bak det aktuelle skolefaget. 19 I valg av innhold i skolen kan fagdidaktiske argumenter knyttes til spørsmål om hva som er de mest sentrale begrepene, prinsippene og sammenhengene i det elevene skal lære. Er det for eksempel deler av et skolefag som er mer grunnleggende andre? Hva er hensiktsmessig progresjon i faget sett i lys av hvordan elevene lærer? Er det deler av faget som er særlig nyttige å se i sammenheng med andre skolefag? Ordninger og former for elevvurdering i fag er også en del av fagdidaktikken. d. Horisontal og vertikal sammenheng i læreplanverket: 20 Dette handler om å styrke sammenhengen mellom de ulike delene av læreplanverket, slik at det fremstår helhetlig og koherent. Vertikal sammenheng kan blant annet bety at planen for progresjon i elevenes læring er tydelig mellom de ulike trinnene i læreplaner for fag. Horisontal sammenheng betyr sammenhenger på tvers av læreplanene, for eksempel ved at flerfaglige temaer og problemstillinger har mål i flere fag, noe som kan bygge bro mellom ulike fag eller kompetanseområder slik at de kan forsterke hverandre på viktige områder. For elevene og lærerne handler dette om hvordan kompetanse utvikles gjennom opplæringsløpet, både innad i og på tvers av fag. e. Utvikling i fagene og deres relevans for skolen: Skolefagene er stabile, men ikke statiske størrelser. Digitaliseringen av samfunnet er et nærliggende eksempel på et utviklingstrekk som krever at innholdet i skolefagene fornyes. Eksempelvis må språkfagene ta opp i seg nye digitale tekstformer, sjangre og formål med skriving. 21 Et annet eksempel er at digitale beregningsverktøy medfører betydelige endringer i innholdet i skolefaget matematikk 22 og andre realfag. Kobles matematikk tettere til fag som trenger matematisk kompetanse når problemstillinger skal studeres og oppgaver skal løses, som for eksempel realfagene, oppstår interessante skjæringsfelt hvor reell tverrfaglighet kan utvikles. 23 f. Bredden i skolens formålsparagraf: Å velge ut relevant innhold i skolefagene må gjøres i lys av bredden i skolens formålsparagraf. 3.2.2 Ulike følger av å bruke prinsippene Å gå i gang med en fagfornyelsesprosess på en systematisk måte, der de ulike hensynene som ligger til grunn for prinsippene a-f over ses i sammenheng, vil trolig ha ulike konklusjoner og følger. Å gjøre fagene mer relevante for fremtiden, kan innebære å vurdere fagene ut ifra ulike 19 Referanse 20 Muller 2009 21 Hultin m.fl. 2014 22 Matematikk i norsk skole anno 2014 23 Ref. Morten Dæhlens blogginnlegg 18.03.2014 Kap 3 utkast 2. februar 2015 10
typer utfordringer. Ulike vurderinger må gjøres i forskjellige fag, basert på undervisningsfagenes egenart. Følgene av vurderingene vil variere. Under er en liste over hva fornying av fagene kan bety, med konkrete eksempler knyttet til hvert punkt. I en fagfornyelse må disse punktene ses i sammenheng med prinsippene. Nytt innhold inn i eksisterende fag: En systematisk gjennomgang av et fag kan føre til en konklusjon om at nytt innhold må inn i faget. Grunnen kan for eksempel være at faget må svare på utfordringer ved samfunnsutviklingen, eller at resultatet av forskning endrer faget. Eksempelvis har fagfeltet musikk endret innhold betydelig som følge av teknologiutviklingen. 24 Faget er utvidet med det nye fagområdet musikkteknologi. 25 Dette utfordrer rammene for innholdet i undervisningsfaget musikk; digital kompetanse får sin naturlige plass i faget, 26 noe som ganske sikkert utløser behov for fagdidaktisk utviklingsarbeid. Annen vektlegging av temaer/emner i eksisterende fag: Både fagene og samfunnet endrer seg over tid. Hva som er viktigst for barn og unge å lære i et fag behøver ikke å være det samme i dag som for 10 eller 20 år siden. Læreplanene er ofte resultatet av faglige og politiske kompromisser, og representerer på mange måter en oppsummering av lange fagdidaktiske tradisjoner og utvikling. Kanskje har en latt være å velge noe ut hver gang noe annet faginnhold har kommet til. Behov for annen vektlegging kan stille krav til fagmiljøer og læreplanutviklere om å velge. 27 Restrukturering av faginndelingen: Restrukturering av fag kan bety andre sammensetninger av fagområder enn i dag, sammenslåing av fag eller nydanning av fag. I kapittel 2 fremheves det at hverdagskompetanser knyttet til fysisk helse, psykisk helse, kosthold, livsstil, personlig økonomi og forbruk er viktige for å mestre livet i dagens samfunn. Flere av disse temaene er til stede i gjeldende læreplaner, men spørsmålet er om ikke slike temaer bør løftes fram og gjøres mer synlige. Systematisk bruk av alternative læringsarenaer: Elevenes læring på ulike arenaer, spesielt arenaer utenfor klasserommet eller skolen, kan gis oppmerksomhet i fag av læringsmessige grunner. Det kan øke skolens relevans for elevene. Sosial og emosjonell kompetanse utvikles på mange arenaer, også utenfor skolen. 28 Et godt samarbeid mellom skolen og andre læringsarenaer kan derfor ha betydning for elevenes forståelse for fag og positiv innvirkning på motivasjonen deres for å lære. På dette området er det gjort en del utviklingsarbeid de senere årene det går an å lære av, se boks 3.1. Systematisk bruk av alternative læringsarenaer kan gjøres mer tydelig i læreplanene enn det som er tilfellet i dag. Boks 3.1 Systematisk bruk av alternative læringsarenaer Hensikten med Lektor2-ordningen var å styrke deler av realfagsopplæringen og øke elevenes motivasjon for realfagene på ungdomstrinnet og i videregående skole. Dette skjedde ved gjennomføring av undervisningsopplegg som ble utviklet i samarbeid mellom lærere ved skoler og fagpersoner fra industri og øvrig arbeidsliv utenfor skolen. Ved å involvere 24 Hultin m.fl. 2014 25 Kvidal 2009 26 Savage 2005 27 Jf. Espeland 2014 28 NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremdidens skole Kap 3 utkast 2. februar 2015 11
fagpersoner fra arbeidslivet direkte i undervisningen som en lektor2 var hensikten å gi elevene innblikk i hvordan det de lærer på skolen kommer til nytte i yrkeslivet. I evaluering av ordningen vurderte elevene undervisningen med Lektor2 som mer positiv og interessant enn annen undervisning i realfagene. Lærerne ved skolene fikk bedre innsikt i bedriftenes kompetansebehov, mens bedriftene fikk bedre innsikt i skolens hverdag og hva slags kompetanse som trengs der, samlet sett styrket dette relasjoner mellom skole og arbeidsliv. 29 Den naturlige skolesekken er en nasjonal satsing som skal bidra til å utvikle nysgjerrighet og kunnskap om natur og samfunn, bevissthet om bærekraftig utvikling og økt miljøengasjement hos elever og lærere i grunnopplæringen. Evalueringen av satsingen viste at både elever og lærere i stor grad opplevde at praktisk undervisning på utendørs læringsarenaer motiverer til læring. Elevene i videregående skole ble i større grad enn yngre elever motivert av mer utforskende arbeidsmåter, som å lete etter svar på spørsmål de selv har stilt. Skolene understreket den fagdidaktiske gevinsten av deltagelsen, det vil si kompetanseheving for lærerne i bruk av mer praktisk, variert og utforskende undervisning på nye læringsarenaer. 30 [Boks slutt] 3.3 Eksempler på fagfornyelse Hvordan fungerer prinsippene for fagfornyelse i praksis? I dette avsnittet prøves prinsippene a til f i punkt 3.2.1 ut i en rekke eksempler i ulike fag. Utvalget skal ikke lage/foreslå nye læreplaner. Men utredningen anbefaler noen prinsipper for fornyelse av fagene i skolen. Hensikten er å legge noen premisser for at læreplanutvikling skal foregå på en systematisk og kunnskapsbasert måte. Eksemplenes rolle i kapitlet er å vise fram mulige måter prinsippene kan tas i bruk på i en fagfornyelse, og hvilke følger det kan få. Det vil altså si at i eksemplene brukes prinsippene a- f sammen med listen i 3.2.2 over mulige følger av systematisk gjennomgang av fag. Eksemplene prøver ut prinsippene for å undersøke hvordan de fungerer i praksis og viser fram mulige måter å bruke prinsippene på i fagfornyelsessammenheng Eksemplene må ikke forstås som utvalgets anbefalinger for hvordan fagene faktisk bør fornyes. Hensikten med eksemplene er å vise hvordan prinsippene kan tas i bruk. Alle grunnskolefagene og fellesfagene er på en eller annen måte involvert i et eksempel. [Mange av eksemplene er under utarbeiding og var ikke klare til dette kapittelutkastet] 3.3.1 Annen vektlegging for å styrke dybdelæring: matematikk og naturfag Eksemplene for skolefagene matematikk og naturfag har det til felles at de undersøker hvordan byggesteinene i fagene kan se ut slik at de legger bedre til rette for dybdelæring. Det vil si at eksemplene viser annen vektlegging av sentrale temaer/emner enn i gjeldende læreplaner. Hensikten er å skissere læreplaner med en sterkere dybdeorientering enn i dagens planer. 29 Sjaastad m.fl. 2014b 30 Sjaastad m.fl. 2014a Kap 3 utkast 2. februar 2015 12
Matematikk Utvalgets ambisjon for matematikkfaget fra delutredningen 31 var å se nærmere på hvordan fremtidige læreplanprosesser rundt dette faget kan se ut, og hvordan faget kan videreutvikles med mer dybdeorientering. Matematikksenteret ble gitt i oppdrag av utvalget å utforme et eksempel på dybdeorientering og progresjonsbeskrivelse for utvalgte trinn i læreplan i matematikk. Senterets skisse av den ideelle læreplanen 32 i et dybdelæringsperspektiv er basert på fagdidaktisk og annen relevant forskning. Eksemplet Viser fram sentrale byggesteiner i faget Viser hvordan en sosio-emosjonell kompetanse som engasjement er blant byggesteinene Viser hvordan undersøkende matematikk (Inquiry Based Learning) og metakognisjon kan utgjøre et grunnlag for forståelse og dybdelæring i faget I skissen er matematikkfagets relevans knyttet til et arbeidslivsperspektiv: Faget griper inn i mange vitale samfunnsområder som medisin, økonomi, teknologi, kommunikasjon, energiforvalting og byggevirksomhet. Solid kompetanse i matematikk er derfor viktig for å kvalifisere elevene for yrkeslivet og for å styrke Norges konkurransekraft. Relevansen ses også i et samfunnsperspektiv: Et vitalt demokrati trenger borgere som kan sette seg inn i, forstå og kritisk vurdere kvantitativ informasjon, statistiske analyser og økonomiske prognoser. Se boks 3.2 for Matematikksenterets forslag til sentrale byggesteiner i faget. Boks 3.2 Eksempel på byggesteiner i matematikk I skissen fra Matematikksenteret er matematisk kompetanse sammensatt og kan beskrives ved hjelp av fem komponenter eller tråder : 33 31 NOU 2014: 7 Elevenes læring i fremtidens skole 32 Valenta m.fl. 2014, Valenta m.fl 2015 33 Kilpatrick, Swafford & Findell (red.) (2001). Kap 3 utkast 2. februar 2015 13
Forståelse innebærer å bygge opp begrepsmessige strukturer og se sammenhenger mellom ulike begreper, ideer og prosedyrer. Forståelse handler også om å tolke, forstå og benytte ulike representasjoner, og veksle mellom ulike representasjoner ut fra hva som kan være nyttig for et gitt formål. Beregning handler om å kunne utføre ulike matematiske prosedyrer nøyaktig, fleksibelt og hensiktsmessig. Elever som utfører prosedyrer fleksibelt, kan veksle mellom forskjellige prosedyrer og velge prosedyren(e) som er mest hensiktsmessig i en gitt situasjon, og de forstår hvorfor den er gyldig. Anvendelse (strategisk tankegang) innebærer å kunne gjenkjenne og formulere matematiske problem, representere dem på ulike vis, utvikle en løsningsstrategi og vurdere hvor rimelig løsningen er. Med matematiske problemer menes både problemer fra hverdagen/samfunnet der matematikk kan anvendes, og abstrakte matematiske problem og spørsmål. Resonnering handler om å kunne forklare hvordan man tenker, kunne følge med i et logisk resonnement og kunne vurdere gyldigheten av resonnementet. Videre innebærer resonnering å kunne se og begrunne sammenhenger mellom ulike begreper, egenskaper, framgangsmåter, kunne argumentere for gyldigheten av hypotese ved å utforme et resonnement ved å ta utgangspunkt i noe som er kjent og bygge opp veien mot det som er ukjent og skal undersøkes. Engasjement handler om å se matematikk som fornuftig, nyttig og verdifull, og inkluderer å ha tro på at det er mulig bli kompetent i matematikk og at innsats bidrar til læring. Disse fem komponentene et tett sammenflettet og avhengige av hverandre. De støtter hverandre, og elevene må utvikle alle fem samtidig. Forbindelsen mellom de ulike komponentene blir da forsterket, og elevene utvikler en matematisk kompetanse som er varig, fleksibel, nyttig og relevant. Det anbefales et samspill mellom komponentene i matematisk kompetanse og temaer i faget: Tall og algebra måling geometri statistikk. Dette gir denne modellen: Forståelse Beregning Anvendelse Resonnering Engasjement Tall og algebra Måling Geometri Statistikk Modellen fremhever det spesielle for hvert av temaene og hver av de fem komponentene, men hvor det også er et mål å knytte tette forbindelser mellom dem. Det bør arbeides eksplisitt med de ulike komponentene og temaene, men det er i tillegg viktig å arbeide med sammenhenger mellom dem. [Boks slutt] Argumentet for å utvikle fremtidens matematikkplan som vist i boks 3.2 hentes fra matematikkdidaktikk som bygger på undersøkende matematikk (Inquiry Based Learning) og Kap 3 utkast 2. februar 2015 14
metakognisjon som grunnlag for forståelse og dybdelæring i faget. 34 Elevene bør utvikle bevissthet om utviklingen av egen matematisk kompetanse, og være med på å diskutere og reflektere over hvorfor og på hvilke måter egen kompetanse kan være nettopp varig, fleksibel, nyttig og relevant. Metakognisjon er sentrale deler av matematikklæring. Disse delene utvikles gjennom arbeid med faget, og de kan samtidig bidra til økt motivasjon og bedre prestasjon i faget. En analyse av gjeldende læreplan i matematikk viser at den i sterk grad vektlegger kritisk tenkning og problemløsning. 35 Matematikkdidaktisk kunnskap peker på at det er gode grunner for at også holdninger til faget, motivasjon for å lære og bevissthet om hvordan en lærer bør integreres i kompetansen elevene skal utvikle i faget. 36 De undersøkende læringsformene som Matematikksenteret baserer eksempelt sitt på, aktualiserer spørsmålet om ikke læreplanmålene bør kunne inkludere arbeidsformer og metoder. Lærernes frihet til å løse didaktikkens hvordan-spørsmål ut fra profesjonelt skjønn i hverdagen må naturligvis holdes fast ved, men kanskje bør metodefriheten forlates som absolutt prinsipp, i den forstand at det ikke får stå alene, men må følges av et tilhørende metodeansvar. Dette åpner for at det er legitimt å si at bestemt kompetanse nås bedre gjennom bruk av noen arbeidsformer enn andre, det er ikke helt vilkårlig hvilke metoder som fører til læring. [Dette må utredes videre] Naturfag Om naturfag het det i delutredningen at den tematiske organiseringen av skolefaget i praksis kan dette gjøre det utfordrende å ivareta elevenes dybdelæring i fagdisiplinene fysikk, kjemi og biologi. Naturfageksemplet tar for seg hvordan fremtidens naturfag kan legge til rette for dybdelæring ved en annen vektlegging av disiplinene i faget enn i dag. Eksemplet viser også hvordan vertikal sammenheng i læreplanen kan styrkes og hvordan en kan se form seg sterkere horisontal sammenheng mellom læreplaner. [Eksempel kommer] 3.3.2 Skolefaglig nydanning for å fremme folkehelse Dette eksemplet, Mat og bevegelsesglede, tjener som eksempel på en faglig nydanning som springer ut fra et behov for å forsterke folkehelseperspektivet i skolens innhold. Eksemplet er tenkt som en sammenslåing av dagens skolefag mat og helse og kroppsøving. 37 Målet med eksemplet i boks 3.3: Gi et eksempel på skolefaglig nydanning motivert ut fra fremtidige kompetansebehov i et folkehelseperspektiv, der sentrale byggesteiner i to fag er slått sammen ved å bygge på det som forener dem Legge til rette for dybdelæring og vektlegge kompetanser for fremtiden 34 Nosrati og Wæge 2014 35 Björnsson og Hörnqvist 2014 36 Valenta m.fl. 2015 37 Eksemplet er basert på fagdidaktisk innspill fra en arbeidsgruppe satt sammen av utvalget. Gruppa ble bedt om å tenke kreativt og fritt rundt hvordan de to fagene kroppsøving og mat og helse kan videreutvikles i et folkehelseperspektiv for fremtiden Kap 3 utkast 2. februar 2015 15
Boks 3.3 Skolefaglig nydanning for å fremme folkehelse Begrunnelse for faget som skolefag: I faget settes sosio-emosjonelle kompetanser inn i et skolefag og gir skolen en god inngang til å arbeide ut fra et bredt kompetansebegrep som omfatter både kognitive, sosiale og emosjonelle kompetanser. Perspektivet i faget er å legge til rette for motivasjon for bevegelse, der bedre helse snarere er en konsekvens av elevenes læringsarbeid enn et primærmål med faget. Samtidig er det viktig at faget formidler kunnskapen som setter eleven i stand til å ta vare på egen helse og ta ansvar for eget liv. Fagets relevans er knyttet til økende helseutfordringer som overvekt og psykiske lidelser i befolkningen, det er da viktig at barn og unge lærer å ta vare på egen helse og har kunnskap om livsstil og mat. Bevegelseskultur i form av lek, idrett, dans og friluftsliv er hører med til felles danning og identitetsskaping i samfunnet, og er tenkt som en sentral del av faget. Faget er godt egnet til å ivareta viktige livsmestringskompetanser som å lære å bo, lære å lage mat og ta hånd om personlig økonomi og ta vare på fysisk og psykisk helse. Faget bidrar til individets personlige og sosiale utvikling ved å inkludere sosio-emosjonelle dimensjoner som selvfølelse, tilhørighet, inkludering, tillit og trygghet. Kompetanseområder i faget Felles begreper/byggesteiner: Mat, livsstil, livslang bevegelsesglede, motivasjon, trivsel og mestring ut i fra egne forutsetninger. Faget åpner opp for å ta i bruk et mangfold av læringsarenaer, for eksempel kjøkken, gymsal, svømmehall og naturen. Kompetanseområder: Å bruke naturen som ressurs/aktivitet: Stikkord: Friluftsliv, mat og matauk, kultur og opphold i naturen, entreprenørskap, mennesket som miljøbevisst individ (grenser også til naturfag), å mestre kroppen sin, motorisk utvikling, mestringsglede. Kap 3 utkast 2. februar 2015 16
Livsmestring: Livsmestring er en sentral søyle i faget. Stikkord: Rolleforståelse, selvregulering, fair play, evne å strukturere hverdagen, identitetsutvikling, livsstil og trivsel, selvrespekt. Å eksponere seg (sårbarhet), kjenne på følelser, trygghet, tillit, selvbilde, identitet. Ta vare på egen helse fysisk og psykisk. Trening og kunnskap om mat, lek og aktivitet. Kommunikasjon og samhandling: Stikkord: Gjensidig anerkjennelse, respekt, toleranse, håp, selvbilde, sosial ansvarlighet. Entreprenørskap: Stikkord: Kreativitet. [Boks slutt] Utfordringer ved fagsammenslåingen: Et tenkt eksempel som i boks 3.3 er langt fra uten dilemmaer. Sammenslåingen skal forene to forskjellige fagtradisjoner, og fag som i dag er ulikt dimensjonert og vektet. Det vil ligge praktiske utfordringer ved en slik sammenslåing og faget vil være avhengig av ivaretakelse på skolenivå ved prioritering av ressurser og tid fra skoleledelsen. Faget står i fare for å bli veldig bredt, og dette må ses i relasjon til timeantallet det er sannsynlig at et slikt fag kan få. Faget vil også kreve nye organisasjonsformer. Fagmiljøene i dag er trolig ikke robuste på skolene. Faget vil være avhengig av kompetanse både i lærerutdanningene og hos faglærerne. [Vurderingene kan bygges ut] Boks 3.4 Fremtidens kroppsøvingsfag Her kommer et eksempel på hvordan fagdidaktisk ekspertise ser for seg fornyelse av kroppsøvingsfaget. 38 Eksemplet løfter fram to områder hvor faget er særlig gyldig og relevant i et perspektiv av 30 år: A) Bidra at elever utvikler bevegelseskompetanse (individuell motorisk/fysisk kompetanse) og B) Bidra til at elevers kreativitet og medskaping ivaretas og ruster elevene til å ta kritisk stilling til samfunnstrender; herunder mangfoldet av bevegelseskulturer, kroppspress, kroppsidealer. [Boks slutt] 3.3.3 Dybdelæring gjennom å vektlegge demokrati: RLE og samfunnsfag I delutredningen la utvalget vekt på at gjeldende samfunnsfagplan har en innholdmessig bredde som kan gjøre det utfordrende å legge til rette for grunnleggende, varig forståelse hos elevene, sett i lys av timetallet i faget. Målet med å utforme et felles eksempel for samfunnsfag og RLE (se boks 3.5) er å 39 Undersøke hva som kan være felles byggesteiner i disse to læreplanene, og hvordan slike byggesteiner kan bidra til en tydelig(ere) arbeidsdeling mellom fagene Vise fram hvordan samfunnsfag og RLE sammen kan forsterke det sentrale kompetanseområdet demokratisk deltakelse og sosialt ansvar 38 Eksemplet er basert på en leveranse fra Norges idrettshøgskole 39 Eksemplet er basert på fagdidaktisk innspill fra en arbeidsgruppe satt sammen av utvalget. Gruppa ble bedt om å tenke fritt om hvordan RLE og samfunnsfag kan ses i sammenheng, vertikalt og horisontalt Kap 3 utkast 2. februar 2015 17
Boks 3.5 Dybdelæring gjennom felles ansvar: RLE og samfunnsfag Felles byggesteiner: Demokratisk medborgerskap prøves ut som felles byggestein for samfunnsfag og RLE, definert slik: I opplæringen skal elevene lære om, for og gjennom demokratisk medborgerskap. Det innebærer at elevene skal utvikle holdninger, kunnskap og ferdigheter som gjør de i stand til å forstå og handle i tråd med sine demokratiske rettigheter og plikter i samfunnet, til å gjenkjenne og respektere kulturelt og religiøst mangfold og til å delta aktivt i demokratisk samfunnsliv. 40 Dernest kunne en identifisert to tematisk beslektede kjerneområder i fagene, for eksempel: Hva er et samfunn? (samfunnsfag) og Ulike religioner og livssyn i samfunnet (RLE). Så kunne demokrati-relaterte kompetansemål i det enkelte fag sorteres under hvert kjerneområde. Det kompetansemålene har felles er at elevene skal lære om, for og gjennom demokratisk medborgerskap. Arbeidsdeling: En slik rydding og arbeidsdeling mellom overlappende fag kan fungere som et prinsipp for samkjøring av temaer og tydeliggjøring av progresjon på tvers av fag. I tillegg vil det kunne bidra til en prioritering av mål og innhold i fagene. [Boks slutt] Vurdering av eksemplet: I eksemplet i boks 3.5 kan det være en motsetning mellom dybdelæring i fag og det å vektlegge sentrale kompetanser på tvers av fag, men ikke med nødvendighet. Å knytte kompetansemål i samfunnsfag og RLE til kompetanseområder som elevene vil trenge i fremtiden, vil kunne være relevant for elevenes dybdelæring i begge fag. Ved å bruke demokratisk medborgerskap som en felles byggestein, kan temaer og progresjon potensielt koordineres bedre mellom to fag som etter alt å dømme er lite konsistente når det gjelder læringsforløp og tidspunkt for introduksjon av innhold. Både horisontal og vertikal sammenheng kan styrkes. Elevene vil for eksempel kunne jobbe med kompetansemål om majoritet- og minoritetsspørsmål i samfunnet fra ulike faglige ståsted med samme progresjon og økende kompleksitet innenfor demokratisk medborgerskap som ramme. Fordelen med en slik systematikk er at de felles byggesteinene vil kunne virke disiplinerende for læreplanutforming i begge fagene. Det berører for eksempel spørsmålet om omfang i samfunnsfagplanen alt må ikke lenger med. Løsrevne kompetansemål som ikke kan knyttes til de felles byggesteinene bør fjernes/reduseres, noe som potensielt kan styrke dybdorienteringen i planen og dybdelæringen for elevene. [Vurderingene kan bygges ut] 3.3.4 Sterkere språkkompetansefokus i språkfag I delutredningen sa utvalget at språkfagene ville bli sett nærmere i lys av hvor stor grad disse fagene overlapper hverandre og om de bør utvikles med mer dybdeorientering. Eksemplene for språkfagene undersøker hvordan gjeldende språkplaner kan utvikles med sterkere dybdeorientering i en literacyretning: Hva bør styrkes, kan noe tas ut? [Eksemplene kommer] 40 Basert på Europarådets definisjon av demokratisk medborgerskap (democratic citizenship) Kap 3 utkast 2. februar 2015 18