Pedagogisk tilrettelegging og opplæring for elever med behov for ASK

Pedagogisk tilrettelegging og opplæring for elever med behov for ASK Når vi skal tilrettelegge for opplæring av elever med behov for ASK, er det viktig å kjenne deres nåværende kompetanse, slik at dette blir tatt hensyn til ved valg av mål, tiltak og metodikk. ARTIKKEL SIST ENDRET: 08.06.2016 Kommunikasjons- og språkutvikling hos elever med behov for ASK Kunnskap om vanlig kommunikasjons- og språkutvikling har betydning for hva vi tenker rundt tilrettelegging for elever med behov for ASK. Kommunikasjonsutviklingen beveger seg langs en tidslinje som starter der barnet som nyfødt ikke har noen bevisst hensikt om å kommunisere, og ender der det selvstendig kan uttrykke hva det vil. Det kan være vanskelig for nærpersoner å vite hva barnet forstår og tenker, når det ikke kan snakke. Dette kan redusere forventningene til hvilke utviklingsmuligheter barnet har. Om dette er tilfelle, bør skolen og nærpersonene kontakte PPT for å få hjelp til å finne ut hvordan barnets forståelse kan kartlegges. Elevene med behov for ASK kan deles inn i grupper på to ulike måter etter hvor de er i språkutviklingen etter hvilken funksjon den alternative kommunikasjonen skal ha (funksjonelle hovedgrupper, om de trenger et uttrykksmiddel, et støttespråk eller et alternativt språk for å gjøre seg forstått) Tre grupper etter hvor de er i språkutviklingen 1. Den førspråklige perioden Barn er fra fødselen disponert for menneskelig kontakt, og er oppmerksomme på menneskelige ansikter, Side 1 av 13

stemmer og hender. Den nyfødte har ikke forståelse for at hun eller han kan påvirke verden omkring seg. Etter hvert blir handlingene til barnet mer bevisste, og det får en forståelse for årsak-virkning. Det kan kjenne igjen personer og for eksempel vise forventning i kjente lekesituasjoner. Likevel er det vi som kommunikasjonspartnere som tolker og gir mening til barnets handlinger. De er avhengig av det vi kaller partnerfortolket kommunikasjon. Det at vi tolker barnets signal som kommunikasjon, og reagerer i forhold til barnet som om det vil «si» oss noe, er et godt fundament for barnets videre utvikling. Noen av elevene med behov for ASK, både elever i grunnskolen eller som deltakere i voksenopplæringen, befinner seg utviklingsmessig fortsatt i den førspråklige perioden. Mot slutten av det første leveåret kan et barn og en annen person ha felles oppmerksomhet mot noe utenfor dem selv. Barnet kan veksle mellom å se på f.eks. en leke og personen. Det innebærer at barnet er klar over at begge er oppmerksomme på det samme. Felles oppmerksomhet gjør det mulig å dele en opplevelse, en erfaring, noe en ser, hører eller tar på, og er grunnlaget for videre kommunikasjonsutvikling. Bevisst kommunikasjon handler om å påvirke andre eller å la seg påvirke. Da må en kunne lede oppmerksomheten til den andre eller rette egen oppmerksomhet mot det den andre ønsker å ha oppmerksomhet på. Noen elever med behov for ASK vil befinne seg på dette utviklingstrinnet. For dem vil ekstra tilrettelegging for å fremme felles oppmerksomhet og bevisst kommunikasjon være sentralt i opplæringen. Pedagogisk tilrettelegging for elever som har en førspråklig kommunikasjon Skolens oppgave i møte med elever som i hovedsak formidler seg førsymbolsk, er å skape et pedagogisk innhold som ivaretar elevens behov for læring og livskvalitet. Det pedagogiske innholdet må være tilpasset elevens kommunikative, kognitive og helsemessige forutsetninger. For det pedagogiske personalet blir det viktig å være samstemte i hvordan de skal tolke elevens kroppslige uttrykksformer. De må også utvikle kunnskap om hvordan de selv kan være gode kommunikasjonspartnere og hvordan aktiviteter kan gjennomføres og utvikles slik at de fremmer læring. Skolen bør både tenke over hva som er mulig å få til her og nå og hva som er mulig å få til av utvikling over tid. Pedagogen bør være opptatt av det som gir kvalitet i øyeblikket og det som hjelper eleven til å forstå hvordan andre mennesker kan påvirkes.. Deltagelse Det pedagogiske personalet må legge til rette for at eleven kan være involvert og deltagende i et bredt spekter av planlagte og ikke-planlagte situasjoner gjennom dagen. Det er gjennom deltagelse i aktiviteter som interesserer at eleven kan få repeterte erfaringer som leder til læring og utvikling. For denne gruppen elever vil vi ha et bredt perspektiv på hva deltagelse kan dreie seg om. Målrettede handlinger, forventningsreaksjoner og kroppslige reaksjoner kan alle sees på som deltagelsesformer i en gitt situasjon. Samtidig som disse handlingene innebærer verdifull delaktighet kan de også sees på som kommunikative uttrykk som pedagogen kan forstå og som kan inngå som komponenter i samspill med eleven. Side 2 av 13

Tilrettelegging av samspill Skal en elev tilegne seg kunnskap om hvordan han eller hun skal kunne formidle seg gjennom signaler eller bevisste ytringer, bør han eller hun inviteres inn i samspill hvor pedagogene etterstreber delt oppmerksomhet og turtaking. Samspill kan skapes innenfor rammer av lek, sosialt samvær eller rutiner. Aktiviteter som inviterer til stopp og igangsettelse, eller enkel peking er ofte velegnet for å utvikle enkle signaler som «mer», «ja» eller «få». I arbeidet med denne elevgruppa vil en alltid ha for øye om det også finnes muligheter for om eleven kan tilegne seg informasjon eller kunne uttrykke seg ved hjelp av symboler. For de elevene der dette kan være aktuelt, må man gjøre nødvendige kartlegginger og skape pedagogiske opplegg hvor bruk av symboler har en plass. 8A har orienteringsløp. Løypa er i ulendt terreng. Frode sitter i rullestol, og kan ikke være med rundt løypa. Assistenten til Frode tar fram taleboksen hans. Når elevene står på startstreken, trykker Frode på taleboksen, og med et «klar, ferdig, gå» fra taleboksen, setter han i gang orienteringsløpet. Mens medelevene løper, forflytter Frode og assistenten seg til et annet sted. Å finne fram til hvor Frode og assistenten nå befinner seg, er den siste posten for elevene. Etter hvert som de finner Frode og kommer bort til han, trykker han på taleboksen som roper «mål!», til stor jubel for alle som er med. Forutsigbare dager Skal dagen bli forutsigbar for eleven, er det viktig at skolen skaper enkelhet i omgivelser og rutiner, og i den informasjonen en ønsker å gi eleven. For noen elever vil bruk av konkreter som «informasjonsbærere» tydeliggjøre overganger mellom aktiviteter. Regelmessigheter i hverdagen vil ha kommunikativ betydning og hjelpe eleven til å få oversikt over hva som skal skje. IOP for elever med en førspråklig kommunikasjon Elever som har en førspråklig kommunikasjon er avhengige av mye hjelp og tett oppfølging i alle hverdagslivets situasjoner. Skolens pedagogiske opplegg vil i stor grad handle om å utvikle elevenes muligheter for å ta del i aktiviteter og situasjoner i hverdagslivet. Økt delaktighet i en situasjon, kan i en IOP for eksempel konkretiseres til å dreie seg om at eleven trenger mindre hjelp, har større utholdenhet, eller handler på nye og mer avanserte måter. IOP-en kan også rette seg inn mot ferdigheter relatert til kommunikasjon, sosial deltagelse og dagliglivsaktiviteter, for å «utvide barn, unges og voksnes evner til erkjennelse, og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltagelse» (Kunnskapsløftet). Mål og virkemidler kan for disse elevene knyttes til mestring, deltagelse og påvirkningskraft i dagligdagse situasjoner. Det er mulig å knytte forbindelseslinjer mellom det man setter Side 3 av 13

opp som mål for elevene, og de fagene som hører til trinnet. 2. Begynnende språklig kommunikasjon hos elever med behov for ASK Når barnet for eksempel peker på melken og så ser på oss, oppfatter vi at det vil «fortelle» oss noe om melken. Det viser direkte til melken her og nå. Når barnet sier ordet «melk», bruker det språk. Det talte ordet «melk» er et symbol det står for noe annet; det har en referansefunksjon. Symbolet representerer det det viser til. Ord er symboler som refererer til noe annet enn seg selv, og krever abstraksjonsevne. I vanlig språkutvikling uttrykker barnet ordet «melk» ved hjelp av tale, men ord kan også uttrykkes som håndtegn, grafiske symbol, skrift, eller taktile tegn. I det første leveåret forstår ikke barnet hva vi mener med ordene vi sier. Dette kalles for den førspråklige perioden. Små barn begynner å kjenne igjen, og forstå meningen med, noen ord de har hørt mange ganger, og begynner selv å si ord først enkeltord, og etter hvert kombinasjoner av to og flere ord. Tidspunktet for når barn begynner å snakke varierer likevel mye. Noen elever vil både kognitivt og kommunikativt befinne seg på dette førspråklige nivået. For dem er tilrettelegging for begynnende bruk av alternative språkuttrykk, og å komme fra ettordsytringer til en kombinasjon med håndtegn eller grafiske symbol, et helt sentralt opplæringsområde. Barn utvikler språk ved å ta språket i bruk, og ved å snakke med alle rundt seg som også snakker. Når de snakker, får de sagt hva de tenker og hva de er opptatt av, og de får svar når det er noe de lurer på. Barn som ikke bruker tale, og er avhengig av andre måter å uttrykke seg på, kan likevel ha forutsetninger for å utvikle et godt språk, og kan bli flinke til å uttrykke seg. Dersom det ikke blir satt i gang tiltak med å gi dem egnete alternative kommunikasjonsformer, vil de i hovedsak fortsette med å være avhengig å bruke ansiktsuttrykk, gester, kroppsspråk og lyder. Barn med behov for ASK vil dermed ofte være på etterskudd sammenlignet med talende barn i det å ta språk i bruk. Pedagogisk tilrettelegging for elever med begynnende språklig kommunikasjon Pedagogene og andre nærpersoner på skolen må legge til rette undervisningen på en slik måte at elevene får tatt i bruk de første språklige uttrykksformene. Dette gjelder for elever enten de tilhører uttrykksmiddelgruppen, språkalternativgruppen eller støttespråkgruppen. Kommunikasjonspartneren kan da ta i bruk håndtegn, taktile tegn, grafiske eller materielle symbol i kommunikasjon med eleven slik at eleven på en naturlig måte lærer seg disse språkuttrykkene og etter hvert selv tar dem i bruk. Kommunikasjonspartneren bruker først de aktuelle alternative uttrykksformene for å presentere noe og/eller gi informasjon til barna gjennom nøkkelord. Kommunikasjonspartneren bør også komme i gang med å kommentere: «Det var godt», «dette liker du», «det var morsomt!» Kristin har akkurat startet i klasse 2 D. Hun har en alvorlig utviklingshemming og kan ikke snakke. Hun kan gå og bruke hendene sine. Nærpersonene hennes bruker norsk med tegnstøtte når de kommuniserer med henne. Kristin bruker enkelte håndtegn om ting hun er opptatt av. Hun har Side 4 av 13

en hund som hun er veldig glad i. Hun kan fortelle om hunden sin til de som kjenner henne godt på skolen. Det gjør hun ved å bruke tegnet for «Santo».Læreren utvider det Kristin sier ved å gjøre håndtegn og si: "Du tenker på «Santo». «Santo» er en hund". I samspillet framhever kommunikasjonspartneren enkelte ord framfor andre, og uttrykker de også på relevant alternativ måte. Å lære kommunikasjon og språk handler ikke bare om å lære enkeltord i spesielle situasjoner, men også om å generalisere og å bli i stand til å forstå og bruke de samme ordene i ulike sammenhenger og med ulike kommunikasjonspartnere. Etter hvert må en også utvide kommunikasjonen utover her og nå-situasjonene. Det kan personalet gjøre ved for eksempel å kommunisere om hva en «tenker på», og innføre et alternativt symbol på dette. 3. Språkutvikling hos elever med behov for ASK Mennesket utvikler og lærer språk hele livet. De fleste barn vokser opp i et språkmiljø som bidrar til at de blir kompetente språkbrukere på sitt eget morsmål, uten at dette fordrer en planlagt talespråklig opplæring. Elever med behov for ASK vokser også opp i talespråklige miljø. De hører språk på linje med andre barn, men hva de forstår av det som blir sagt, vil variere. Det er viktig at det, for alle som har mulighet for dette, legges til rette for en utvikling av det verbale språket. Elever vil ha behov for å uttrykke seg på måter som samsvarer med den enkeltes språkforståelse og som fremmer en videre utvikling av språklige ferdigheter. Det stiller store krav til oppbygning av et alternativt symbolsystem som kan kompensere for manglende tale. Elever med behov for ASK er i stor grad avhengig av at skole og nærpersoner legger til rette for en planlagt språkutvikling. Å bygge opp et språkmiljø der eleven har tilgang til ordforråd og kommunikasjonsmåter som fremmer deres språkutvikling, krever både kunnskap og kompetanse. En ASK-brukers språkmiljø må synliggjøre ASK-brukerens kommunikasjonsform og det må bestå av kommunikasjonspartnere som mestrer og modellerer kommunikasjonen som det er forventet at eleven skal bruke. Det er krevende, men mulig, å lage en hverdag for eleven slik at han ser den alternative kommunikasjonen i bruk, og selv får bruke den i alle situasjoner der andre elever kommuniserer med tale. Det er kommunikasjonspartneren som er den viktigste ressursen for å muliggjøre dette. Pedagogisk tilrettelegging og opplæring av elever som kommuniserer språklig De fleste elevene vil ha behov for å utvikle kommunikative ferdigheter på ulike måter. Uttrykket kommunikativ kompetanse kan deles inn i fem områder. Ferdigheter innen disse områdene må utvikles for at ASK-brukeren skal kunne kommunisere på en god måte. Ved at ferdighetsområdene er delt opp på denne måten, blir det lettere å få oversikt over og sikre nødvendig opplæring og utvikling. Språklig (lingvistisk) kompetanse Dette er kompetanse som dreier seg om språkutvikling og symbolforståelse. Språkutviklingen knyttes til Side 5 av 13

elevens vokabular og grammatikalske ferdigheter. Aktuelle opplæringsområder er blant annet utvidelse av ordforrådet, og det å gi innhold til begreper. Grammatikalsk kunnskap og ferdigheter trenger ofte spesiell oppmerksomhet. For en som bruker et kommunikasjonsmiddel vil muligheten for bøyning av ord og riktig setningsbygning være avhengig av hva kommunikasjonsmidlene gir mulighet for. Sosial kompetanse Sosial kompetanse henger sammen med bruk av språk. Eksempler på viktige sosiale ferdigheter er å gi øyekontakt, ta turer i en dialog, kunne signalisere «ja» og «nei» og svare på henvendelser. Det samme kan sies om å vite hva som passer å si i ulike situasjoner, og evne i å lytte og vise interesse for samtalepartneren. Elever som bruker ASK utvikler sin sosiale kompetanse gjennom daglig samhandling med andre, eller i spesielle øvingsøkter der nettopp dette blir arbeidet med. Ferdighetene utvikles ved å bruke språket, ved å gjøre erfaringer og få tid til samtaler. Kommentere og småprate med andre er like viktig å kunne som å kunne be om noe eller gi og få informasjon. Å kunne starte og avslutte en dialog er også noe som må læres. Operasjonell kompetanse Dette kompetanseområdet handler om ferdigheter knyttet til bruk av alternative kommunikasjonsformer og kommunikasjonsmidler. De som bruker håndtegn og taktile tegn må utføre tegnene så presist som mulig, kunne bruke dem når de trenger det og på eget initiativ. Elever som bruker hjulpet kommunikasjon må lære å betjene og finne fram i kommunikasjonsmiddelet. Strategier for å øke tempoet i kommunikasjonen, er et viktig læringsområde for mange av elevene som bruker hjulpet kommunikasjon. En utvidelse av mulighetene for å kommunisere f.eks. gjennom opplæring i bruk av epost og internett, bør prioriteres for noen elever. Det kan gjøres tilpasninger for dem som ikke kan lese og skrive. Strategisk kompetanse For å lykkes godt i kommunikasjon, må man ha strategier for å nå fram med det man ønsker å formidle. Å kunne signalisere at en har noe å si, og ta initiativ til å snakke, er viktige ferdigheter som noen elever med behov for ASK trenger spesielt tilrettelagt opplæring i. Å kunne gi utfyllende kommentarer, oppklare misforståelser og opplyse samtalepartneren om hvordan han bør forholde seg i samtalen, er også noe som må læres. For elever som skal snakke med personer de ikke kjenner så godt, er dette særlig aktuelt. Det kan for eksempel være i kantinen, på bussen, i biblioteket eller butikken. Psykososial kompetanse Psykososiale faktorer som motivasjon, holdning, selvtillit og resiliens har også betydning for kommunikativ utvikling. Kommunikasjon ved hjelp av ASK kan være komplisert, og elever med høy motivasjon og godt selvbilde vil lettere kunne takle det å stå i de ofte langvarige og vanskelige prosessene som skal til for å gi dem en måte å kommunisere på. Elevens holdning eller syn på eget kommunikasjonsmiddel og kommunikasjonsform vil hatilsvarende betydning. Å jobbe med psykososiale faktorer som dette, vil være svært viktig for kommunikasjonsutviklingen. Side 6 av 13

Eksplisitt læring og opplæring Elever som forstår tale, kan ta et metaperspektiv på læringen. Det innebærer at læreren kan snakke med eleven om hvordan de kommuniserer. Da kan de for eksempel øve, rollespille, snakke om hva som passer å si i ulike situasjoner, og hvordan det kan sies. Grammatikk, setningsoppbygging og innhold i begreper kan forklares. Denne formen for språklæring samsvarer med måten vi lærer et nytt språk på. Hvilken funksjon skal den alternative kommunikasjonen ha? En inndeling i tre funksjonelle hovedgrupper Inndelingen er basert på om personen trenger et uttrykksmiddel, et støttespråk eller et alternativt språk. Selv om det er store individuelle variasjoner for elever innenfor hver gruppe, vil det i opplæringssammenheng være nyttig å ha oversikt over og kjennskap til de ulike gruppene. Noen vil etter hvert som de utvikler seg også kunne høre hjemme i en annen gruppe. For eksempel vil noen elever i språkalternativgruppen etter hvert «knekke koden» og forstå talespråk. Det er glidende overganger mellom de ulike gruppene. 1. Uttrykksmiddelgruppen Personer i uttrykksmiddelgruppen forstår langt mer av det andre sier enn det de selv kan si. De har behov for livsvarige alternative kommunikasjonsformer. I denne gruppen er personer både med og uten lærevansker, og utgangspunkt for forståelse av tale og opplæring i bruk av alternative kommunikasjonsformer vil derfor variere mye innenfor gruppen. Erik bruker talemaskin med øyestyring, og har et kommmunikasjonsoppsett på den som gjør at han uttrykker seg presist og i setninger, om han ønsker det. Talemaskinen er tilgjengelig på rullestolen hans, og han kan også bruke den når han står. I tillegg har han en reserveløsning i papir, til bruk f.eks. når han ligger, er i gymsalen eller i bassenget. Opplæring av de elevene i uttrykksmiddelgruppen som har store motoriske vansker Elever i uttrykksmiddelgruppen forstår mer enn det de kan uttrykke. Bruk av ASK skal derfor «tette gapet» mellom det de ønsker å si og det de greier å si. Mange elever i uttrykksmiddelgruppen har store motoriske begrensninger. Noen av dem vil være fullstendig hjelpetrengende i alle praktiske situasjoner. Dersom de motoriske vanskene i stor grad omfatter taleapparatet, vil det være umulig for eleven å produsere forståelig tale. Motoriske vansker sier imidlertid ikke noe om hvilke ressurser eleven har på andre områder. Noen elever kan ha god språkforståelse og gode kognitive ressurser, mens andre vil ha omfattende lærevansker. For å skape gode skoledager for eleven og for å få gitt god tilpasset undervisning er det viktig at skolen skaffer seg et godt bilde av hva eleven forstår. Det blir nødvendig å få gjennomført ulike former for kartlegging. Side 7 av 13

For noen elever ligger det et stort potensiale i å finne kommunikasjonsløsninger som er funksjonelle på tross av store motoriske utfordringer og som dermed åpner opp for at de kan utnytte sine mentale ressurser. Ved god tilrettelegging og undervisning kan de både kommunisere og lære. Elevens deltakelse i de forskjellige fagene i form av å svare på spørsmål, stille spørsmål, kommentere, protestere og lignende vil være avhengig av tilgang på vokabular som passer til det aktuelle faget og det aktuelle temaet. Det vil også være avhengig av at læreren lar dem slippe til. Mange elever trenger lenger tid enn andre, og dette må det skapes rom for. Motoriske begrensninger og manglende tale kan kreve at det det må legges særskilt til rette for deltagelse. Elevene kan trenge lang tid når de skal kommunisere og også når de skal gjøre oppgaver for eksempel ved hjelp av data. En tilpasning kan være at eleven har en støtteperson som kompenserer for de fysiske begrensningene. Støttepersonen utfører det praktiske, mens eleven gjør tenkearbeidet og kommuniserer hva som skal gjøres. Dette kalles «språk for handling». Alternative svarmåter, som blikkpeking, multiple choice svar eller partnerstøttet scanning, kan gi eleven mer øving og medvirke til at elven kan fokusere på hva han skal gjøre, heller enn hvordan det skal gjøres. 2. Støttespråkgruppen I støttespråkgruppen er det et mål å støtte personens utvikling av bruk og forståelse av tale. Støttespråkgruppen er delt i en utviklingsgruppe og en situasjonsgruppe. Utviklingsgruppen Personer i utviklingsgruppen har behov for alternative uttrykksmåter for å utvikle og forstå tale. De trenger ikke et varig alternativ til tale, men har behov for et alternativ eller et supplement til de har lært å snakke adekvat. Forståelse av tale kan variere. Jostein går på 1. trinn. Han bruker en grafisk kommunikasjonsbok, supplert med en del håndtegn når han skal kommunisere. Det siste året har Jostein begynt å snakke litt. Han kan mange enkeltord som han bruker adekvat. Noen ganger kombinerer han han flere ord og han kan si flere og flere setninger. Det er lettest for han når han samtidig supplerer talen med håndtegn eller ved å peke i kommunikasjonsboka. Læreren til Jostein bruker også boka og håndtegn når hun kommuniserer med han. Når det er nye begrep og tema som de skal snakke om, blir boka og håndtegnene brukt veldig aktivt. Det vil de fortsette med. Pedagogisk tilrettelegging for elever i utviklingsgruppen Elever i denne gruppen vil i varierende grad og med ulik varighet i skoleløpet ha behov for et alternativ eller supplement for å utvikle og forstå tale. De vanligste kommunikasjonsformene som er aktuelle i tillegg til tale, vil være håndtegn og/eller grafisk kommunikasjon. Både papirbaserte og tekniske løsninger kan være Side 8 av 13

aktuelt. Et sentralt mål vil være å legge til rette for økt bruk av tale. Samtalepartneren eller læreren må derfor ha ekstra oppmerksomhet på å være en god talespråklig modell for til eleven. Noen elever vil lettere kunne bruke tale om de samtidig bruker støttende kommunikasjonsformer. Det er derfor viktig at denne støtten ikke blir tatt bort for tidlig. Det er ingen risiko for at bruk av ASK reduserer bruk av tale. Noen elever vil streve med å forstå fullt ut det andre uttrykker gjennom tale og de vil da ha behov for at talen suppleres med andre uttrykksformer. Situasjonsgruppen Mennesker i situasjonsgruppen kan snakke, men har artikulasjonsvansker som i noen situasjoner gjør det vanskelig å forstå hva de sier. De skiller seg fra uttrykksmiddelgruppen ved at de har tale som sin viktigste uttrykksmåte. De bruker den alternative kommunikasjonsformen som et supplement til eksisterende tale når de trenger det. Lise går på 4. trinn. Hun snakker, men talen kan være så utydelig at det kan være vanskelig å forstå for andre enn de som kjenner henne aller best. Når Lise skal si noe høyt i klassen, stiller kontaktlærer Grete seg ved siden av henne. Om det Lise sier blir vanskelig å forstå, peker Grete diskret på kommunikasjonsmidlet hennes. Da skriver Lise det eller de ordene som Grete ikke forstår på kommunikasjonsmidlet, og trykker på en knapp slik at det leses opp. Lise og Grete har på forhånd avtalt at Grete kan gi Lise et hint om når hun må bruke kommunikasjonsmidlet sitt. Dette er et skritt på vegen til at Lise selv etter hvert skal kunne vurdere når situasjonen er slik at hun trenger et supplement til talen. Pedagogisk tilrettelegging for elever i situasjonsgruppen Elever i situasjonsgruppen bruker tale, men har behov for å bruke en alternativ kommunikasjonsform som støtte i noen situasjoner. Bakgrunnen kan for eksempel være at de snakker utydelig, lavt eller sakte. En talemaskin kan være til god hjelp når de skal snakke høyt i klassen, eller når de skal snakke med ukjente. De kan også trenge et alternativ til tale når der er bakgrunnsstøy, når de snakker med en medelev som hører dårlig, eller når de er forkjølet. Eleven må få opplæring i å benytte et egnet kommunikasjonsmiddel til dette formålet. Noen vil bruke det for å tydeliggjøre enkeltord, men for andre vil det være en mer utvidet bruk. En viktig del av opplæringen er å lære dem å vurdere i hvilke situasjoner det er nødvendig at de bruker et supplement når de kommuniserer. Når elevene blir eldre vil mange av dem ha behov for digitale ferdigheter både til kommunikasjon og som støtte og kompensasjon for eksempel i muntlige skolefag. Digitale ferdigheter er et område som bør prioriteres for mange elever med behov for ASK. 3. Språkalternativgruppen Side 9 av 13

For personer i språkalternativgruppen, skal alternativ kommunikasjon brukes hele livet. De trenger et alternativ både for å forstå hva andre formidler, og for selv å uttrykke seg. De har liten eller ingen forståelse for tale. Et svært sentralt punkt blir derfor at de som skal kommunisere med personen, i hovedsak må benytte alternativ kommunikasjon for å bli forstått. Dette får konsekvenser for opplæringen. I veilederen har vi delt denne gruppen i to. Den ene gruppen er på et førspråklig utviklingstrinn, og kommuniserer med ikkespråklige uttrykk som blir tolket av nærpersonene rundt. Vegard går på 8. trinn. Klassen har dans i gymsalen. Medeleven Geir danser med Vegard, ved å svinge rullestolen hans. Når musikker øker, snurrer Geir rullestolen kraftig rundt. Så bråstopper han, ser på Vegard, og spør forventningsfullt: «Vil du snurre mer?» Vegard smiler, lager en lyd, og strekker armene fram. Geir tolker disse signalene og sier: «Ja, du vil mer», og fortsetter med å snurre Vegard rundt og rundt. Den andre gruppen lærer å nyttiggjøre seg alternative språkformer, det kan være håndtegn, taktile tegn eller grafiske symbol. Dette kan de lære selv om de ikke forstår tale. Eva skal lære det grafiske symbolet for å «hoppe». Hun liker godt å hoppe, og i gruppa gjør de mange morsomme hoppeaktiviteter. Læreren viser Eva det grafiske symbolet for å «hoppe» både når hun selv hopper, og når Eva hopper. Læreren planlegger mange situasjoner de neste dagene der de har behov for å uttrykke «hoppe». Det skjer i ulike aktiviteter, med forskjellige personer, med lekedyr, og på ulike steder. Implisitt læring og opplæring Implisitt læring og opplæring blir brukt for elever som forstår lite talespråk. Det er denne læringsformen som er virksom når små barn lærer morsmålet sitt. Når man ikke kan forklare eller instruere en elev i hvordan han eller hun skal kommunisere, må læring skje i naturlige situasjoner. Skal eleven lære å forstå og bruke et håndtegn, et taktilt tegn eller et grafisk symbol som betyr «danse», bør det skje i en situasjon der han danser. Fra den konkrete bruken av et uttrykk som betyr «jeg/vi danser» eller «jeg/vi skal danse», kan kanskje eleven etter hvert lære å bruke uttrykket som en kommentar når en ser andre danser, eller til å fortelle at en tenker på å danse. Skal eleven lære, er det nødvendig at læreren er en språkmodell som selv bruker de alternative kommunikasjonsformene i sin samhandling med eleven. Eleven vil trenge mange og gjentatte erfaringer knyttet til bruk av de alternative uttrykksformene før læring skjer. Lese- og skriveopplæringen for elever med behov for ASK Det å lære å lese og skrive vanlig tekst er vanskelig for mange elever med behov for ASK. Det er både Side 10 av 13

forhold hos eleven og ytre faktorer som er med på å forklare hvorfor det er slik. Elever uten talespråk er svært forskjellige. For de som har de nødvendige forutsetninger for å utvikle et skriftspråk, ser det ut til at det er noen aspekter som kan være særlig viktige å legge vekt på i opplæringen. Det dreier seg om å sette av tilstrekkelig tid gi eleven mulighet for aktiv deltagelse holde fast ved en metodisk tilnærming lenge nok til å kunne vurdere om den er hensiktsmessig møte eleven med positive forventninger Skolen bør derfor i utgangspunktet regne med at lese- og skriveopplæringen av eleven vil fordre både ekstra innsats og kanskje strekke seg over lengre tid enn for andre barn. Om det mot formodning skulle vise seg at eleven lærer dette til vanlig tid, vil det være lett å justere planene. Programvare som leser opp bokstavlyder Prosessen med å forstå at språklyder kan knyttes til bokstaver som igjen kan knyttes sammen til ord, blir ikke helt den samme for elever uten talespråk. For dem er det en utfordring at de ikke får «smakt» på lydene. Programvare der eleven hører bokstavlydene når han skriver bokstaven på tastaturet, og videre får høre hvordan disse trekkes sammen når han skriver flere bokstaver, kan være et godt hjelpemiddel for mange. Det kan være en viktig hjelp på vei mot en «indre stemme» som gjør at eleven «hører» lydene inne i seg. Noen elever vil ha nytte av å kunne skrive med ordprediksjon. Kunnskap og arbeidsmetoder fra leseinnlæring og arbeid med dysleksi er aktuelt, men vil kreve spesiell tilpassing. En del elever med behov for ASK vil ikke lære å lese og skrive, ved å lytte ut de enkelte lydene, men kan lære å lese og kanskje også å skrive noen helord. Det kan da være viktig å bygge opp et repertoar av sentrale og nyttige ord som raskt kan anvendes i praktiske sammenhenger. Vurderingen av hvem som ikke skal ha som mål å lære vanlig lesing og skriving, må være grundig vurdert av fagpersoner som har kompetanse på dette feltet. Nyttig med kompetanse om lese- og skrivevansker For mange elever vil det være nødvendig med en grundig kartlegging for å legge best mulig til rette for læring, både når det gjelder lesing, skriving og regning. Selve opplæringen fordrer en løpende vurdering av den enkeltes utvikling. Skoler som har elever uten talespråk bør dra nytte av den pedagogiske og spesialpedagogiske kompetansen de bruker i møte elever med lese- og skrivevansker. Denne kompetansen innebærer innsikt i sentrale delferdigheter som også er aktuelle for elever som trenger ASK, og som til sammen leder fram mot funksjonelle lese- og skriveferdigheter. Realistiske forventninger Side 11 av 13

Vi vet også at mange elever med behov for ASK møtes med for lave forventninger. De har få mestringsopplevelser og mange sliter med lav motivasjon. Det er svært viktig at pedagogen klarer å møte eleven med entusiasme og realistiske forventninger. En viktig del av opplæringen er å gjøre eleven klar over at innlæring krever både tid og innsats, men at det er verdt strevet. Bruk tiden effektivt Mange elever uten talespråk har motoriske eller helsemessige tilleggsutfordringer som gjør at effektiv undervisningstid ofte blir svært begrenset. Det er derfor svært viktig å bruke tiden effektivt. Det kan være aktuelt å prioritere lese- og skriveopplæringen i perioder. Det er viktig å skreddersy et program for den enkelte, med daglige økter, og anvende dette over tid. Det er også viktig å sette avgrensede mål knyttet til de aktuelle delferdigheter, og å foreta jevnlige evalueringer og justeringer. Vurdering av hva elever med behov for ASK har lært Kunnskap om hva elevene har lært, er nødvendig for videre tilpassing og ny målsetting i opplæringen. Overfor elever i språkalternativgruppa med opplæring på et førspråklig nivå, vil det å dele opplæringen i små trinn, lette vurderingen. Målene kan for eksempel være gjenkjenning, forventning, økt deltakelse i form av blikk og bevegelser og økt utholdenhet, eller en positiv endring i oppmerksomhet. Å kunne bruke det som er lært i flere situasjoner og overfor flere personer kan også være en målsetting. Video kan i mange tilfelle være et godt hjelpemiddel for å vurdere kvalitet i samspillsituasjoner, og å vurdere på hvilke områder det er framgang. I forhold til elever i startfasen av den alternative språkopplæringen, vil observasjon og systematiske notater gi oversikt over framgangen. En skriftlig framstilling av hvilke ord (enten i form av tale, tegn eller grafiske symbol) eleven bruker i hvilke situasjoner, og hvilke ord eleven forstår, gir grunnlag for planlegging av opplæringen videre. Overfor elever som har nytte av eksplisitte opplæringsmetoder, kan man tilpasse ordinære prøver. Der det er svaralternativ, kan partnerstøttet scanning benyttes. Ja/nei spørsmål, eller vurdering av om utsagn er sanne eller usanne, kan også benyttes av mange. Det kan lettere bli feilkilder når eleven er avhengig av en støtteperson, enn når han eller hun gjør alt på egen hånd. Læreren må være veldig oppmerksom på at han selv uforvarende kan gi hjelp, og at få svaralternativ øker sjansen for tilfeldige rette svar. Noen elever kan gjennomføre prøver selvstendig. For alle elever med behov for ASK bør det også være vurdering av hva de har lært knyttet til kommunikative og sosiale mål. For å få tak i hva eleven selv mener, og hvorfor, må det settes av tid til samtale. Prinsipper for god underveisvurdering skal også brukes for elever med behov for ASK. For mange av elevene, kan en samtale rundt hvordan de arbeider og hva som kan bli bedre, ta tid. Dette må Side 12 av 13

også legges til rette med vokabular og måter å vurdere på. Pedagogisk tilrettelegging for voksne deltakerne med behov for ASK i grunnopplæringen Voksne deltakere med behov for ASK er en sammensatt gruppe. Det kan være personer med CP, utviklingshemming, autisme eller andre vansker som har gitt opphav til utfordringer knyttet til kommunikasjon. For noen har grunnskoleopplæringen, av ulike grunner, ikke gitt dem de kvalifikasjonene de trenger for voksenlivet. For andre er det nødvendig med ny grunnopplæring på grunn av funksjonstap etter skader i voksen alder. Siden elevgruppen er sammensatt, er det stor variasjon når det gjelder hvilke kommunikasjonsmål som kan være aktuelle for den enkelte deltaker og hvordan undervisningen skal gjennomføres. For lærerne blir det viktig å gjennomføre ASK-arbeid som et samarbeid med den voksne deltakerens nærpersoner fra andre livsarenaer. Det være seg familiemedlemmer, tjenesteytere i bolig eller dagaktivitetssenter eller støttespillere på arbeidsstedet. Opplæringen kan bidra til å etablere et arenaoverskridende kommunikasjonsteam som sørger for ASK-oppfølging på bred front. Fant du det du lette etter? JA NEI http://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskilte-behov/ask/pedagogisk-tilrettelegging/ Side 13 av 13