MASTEROPPGAVE Rehabilitering og habilitering November 2014

MASTEROPPGAVE Rehabilitering og habilitering November 2014 Barn med funksjonsnedsettelse i overgangen fra barnehage til skole En kvalitativ dokumentanalyse Jorunn Kristin Stenberg Fakultet for helsefag Institutt for fysioterapi

Sammendrag Bakgrunn og hensikt: Denne kvalitative dokumentanalysen omhandler overgangsprosessen fra barnehage til skole for barn med funksjonsnedsettelse. Skolestart er en betydningsfull fase i alle barns liv. For barn med funksjonsnedsettelse representerer overganger større utfordringer enn det som er vanlig. Skriftlig dokumentasjon som produseres i tilknytning til overgangen er en lite utforsket kilde. Dokumentene gir innblikk i sammenhengen i overgangsforløpet. De gir også informasjon om hvordan barn med funksjonsnedsettelse i denne livsfasen framstilles i skriftlige kilder. Kunnskap om dette vil kunne ha betydning for arbeidet med å skape gode overganger for barn med funksjonsnedsettelse innenfor rammen av en inkluderende skole. Formålet med prosjektet er å få kunnskap om hvilken informasjon som finnes i elevmappene til barn med funksjonsnedsettelse, og hvordan informasjonen er utformet. Problemstilling: Barn med funksjonsnedsettelse i overgang fra barnehage til skole; Hvordan gjenspeiler dokumenter som inngår i overgang fra barnehage til skole sammenheng i forløpet? Hvordan framstilles barna i dokumentene, og hvilke forståelser av barn, utvikling og funksjonshemming bidrar til å konstruere framstillingene? Metode: Kvalitativ dokumentanalyse med beskrivende tilnærming. Caseanalyse med fem analyseenheter som er dokumenter fra elevmapper. Dokumentene er produsert i løpet av siste år i barnehagen fram til oktober første skoleår. Resultater og diskusjon: Sammenheng vises som informasjonsoverføring, planlegging og oppfølging av strategier før skolestart. Etter skolestart vises det til etablerte individuelle tiltak. Barna framstilles gjennom åtte kategorier: Kontinuitet og diskontinuitet, Fortid nåtid framtid, Karakteristikk, De andre som norm, Det spesielle og det alminnelige, Subjekt og objekt, Kompetent og avhengig, Kontekstualisert og dekontekstualisert. Konklusjon: Dokumentene gjenspeiler sammenheng i overgangen i ulik grad. Barn med funksjonsnedsettelse framstilles variert, og framstillingene diskuteres gjennom kategorier som til dels er overlappende og dynamiske. Nøkkelord: Barn, funksjonsnedsettelse, utvikling, overgang, skolestart, sammenheng, 1

Abstract Background and Purpose: This qualitative document analysis deals with the process of transition from kindergarten to school for children with disability. School start is a significant phase in the lives of all children. To children with disability this phase represents a greater challenge than what is considered the ordinary. Little research has been performed to explore written documentation produced in connection with the transition. These documents present insight as to continuity and coherence of the process of transition. They also present information on how children with disability are presented in written material. Knowledge on these matters could be of significance to the process of producing coherent transitions for children with disability within the framework of an inclusive school. The purpose of this project is to acquire knowledge as to what information is to be found in the student files of children with disability, and how this information is formulated. Research question: Children with disability in the transition from kindergarten to school; How do documents connected to the transition reflect continuity? How are the children presented in documents, and what comprehension of children, development and disability contributes to construct these presentations? Method: Qualitative document analysis with a descriptive approach. Case analysis with five units of analysis consisting of documents from student files. The documents are produced during the children s last year in kindergarten and until October their first school year. Results and discussion: Before school start continuity appears as transmission of information, planning and monitoring of strategies. After school start the documents refers to established individual measures. The children are presented through eight categories: Continuity and discontinuity, Past present future, Characterization, The others as norm, The special and the ordinary, Subject and object, Competent and dependent, Contextualized and decontextualized. Conclusion: The documents vary in reflecting continuity in the transition. Children with disability are presented in various ways, and presentations are discussed using categories that are seen as partly overlapping and dynamic. Key words: Children, disability, development, transition, school start, continuity 2

Innhold Sammendrag... 1 Abstract... 2 Innhold... 3 1.0 INNLEDNING... 6 1.1 Introduksjon... 6 1.2 Avgrensning... 8 1.3 Formål og problemstilling... 8 2.0 TEORETISK REFERANSERAMME... 10 2.1Barn og barndom... 10 2.2 Funksjonshemning... 10 2.2.1 Inkluderende opplæring... 12 2.2.2 Habilitering, ansvarsgruppe og individuell plan... 12 2.3 Overganger i barns liv... 13 2.3.1 Generelt om overganger... 13 2.3.2 Overganger i et utviklingsperspektiv... 14 2.4 Sentrale føringer for overgang fra barnehage til skole... 15 2.4.1 Sammenheng i opplæringsløpet... 16 2.4.2 Informasjonsoverføring... 18 3.0 TIDLIGERE FORSKING... 19 4.0 METODE... 22 4.1 Dokumentanalyse... 22 4.3 Gjennomføring... 24 4.4 Forskningsetisk vurdering... 25 5.0 UTFORSKING AV MATERIALET... 27 5.1 Kommunale samarbeidsmøter før og etter skolestart... 29 5.2 Tekstproduksjon i nøkkeldokumentene... 31 5.3 Analyse av nøkkeldokumenter... 32 6.0 FRAMANALYSERTE RESULTATER... 35 6.1 Case A... 35 3

6.1.1 Før skolestart: Et spekter av hjelpetiltak... 36 6.1.2 Etter skolestart: Selvstendighet og avhengighet... 38 6.1.3Oppsummering... 39 6.2 Case B... 40 6.2.1 Før skolestart: Fortid og nåtid... 40 6.2.2 Etter skolestart: Styrke og sårbarhet... 41 6.2.3 Oppsummering... 43 6.3 Case C... 43 6.3.1 Før skolestart 1. møte: Normative vurderinger... 44 6.3.2 Før skolestart 2. møte: Økende avhengighet... 45 6.3.3 Etter skolestart: En ny start... 46 6.3.4 Oppsummering... 47 6.4 Case D... 48 6.4.1 Før skolestart 1. møte: Barnets stemme... 48 6.4.2 Før skolestart 2. møte: Mestring og tilrettelegging... 50 6.4.3 Etter skolestart: Skoledagens krav... 52 6.4.4. Oppsummering... 53 6.5 Case E... 54 6.5.1 Før skolestart 1. møte: Alminnelige løsninger på barnets premisser... 56 6.5.2 Før skolestart 2. møte: Selvstendighet og hindringer... 60 6.5.3 Etter skolestart: Forventingene til rollen som skolejente innfris... 63 6.5.4 Oppsummering... 64 6.7 Trekk ved nøkkeldokumenter før og etter skolestart... 65 6.7.1 Før skolestart... 65 6.7.2 Etter skolestart... 67 7.0 DISKUSJON... 69 7.1 Kontinuitet og diskontinuitet... 69 7.2 Fortid, nåtid og framtid... 70 7.3 Karakteristikk... 71 7.4 De andre som norm... 71 7.5 Det spesielle og det alminnelige... 72 7.6 Subjekt og objekt... 73 7.7 Kompetent og avhengig... 74 4

7.8 Kontekstualisert og dekontekstualisert... 75 7.9 Oppsummering... 76 8.0 AVSLUTNING... 77 REFERANSER... 78 Vedlegg 1 Vedlegg 2 Vedlegg 3 Forespørsel om deltakelse i prosjektet Informasjonsbrev til skolen Tilråding av prosjektet fra NSD 5

1.0 INNLEDNING 1.1 Introduksjon Overgang fra barnehage til skole er en av de mest betydningsfulle overgangene i barns liv. For barn med funksjonsnedsettelse kan alle små og store overganger oppleves som mer utfordrende enn for barn med typisk utvikling. Derfor anbefales det at overgangen planlegges tidlig, og at planleggingen er mer omfattende enn for andre barn (Mørland 2008). I mitt mastergradsprosjekt vil jeg sette søkelys på denne overgangsfasen av livsløpet til barn med funksjonsnedsettelse, gjennom å se nærmere på skriftlige dokumenter som knytter an til overgangen. Enkelte barn reagerer med sinne, andre blir lei seg og noen regrederer til tidligere væremåte. En far beskriver det slik: Forandring betyr trøbbel. Forandring er truende. Og de kan få dramatiske konsekvenser. (Mørland 2008) I møte med foreldre til barn med funksjonsnedsettelse i mitt arbeid som fysioterapeut i habiliteringstjenesten, har jeg hørt mange beretninger om skolestart. Disse foreldrenes beredskap i forhold til sine barns skolestart er kanskje høyere enn for foreldre til førsteklassinger generelt. Det er mer på spill for dem, fordi deres barn har andre behov enn det som er alminnelig blant førsteklassinger. En del foreldre formidler at deres og barnas møte med skolen har bydd på utfordringer trass i omfattende forberedelser. Hvordan barnet forstås i overgangsprosessen, og hvordan denne forståelsen gjenspeiles i tjenestene barnet er omfattet av, er derfor interessant. I sin evaluering av Kunnskapsløftet sier Nordahl og Hausstätter (2009) at den norske skolen er preget av en vent og se -holdning snarere enn å sette inn tiltak for eleven med spesielle behov tidlig. De hevder at dette kan skrive seg fra en oppfatning av tradisjonell modningsteori i tillegg til frykt for stigmatisering. I følge FNs barnekonvensjon har alle barn rett til utdanning. I Norge er grunnskoleutdanning både en rettighet og en plikt. Ved utgangen av 2011 hadde i følge Statistisk Sentralbyrå nærmere 90 % av alle barn i Norge mellom ett og fem år plass i barnehage (www.ssb.no 18.01.13). For barn med funksjonsnedsettelse foregår overgang fra barnehage til skole som oftest ved samme alder som for andre barn, det året barnet fyller seks år. Skolestart ses som en betydningsfull overgangsfase for alle barn. Det framholdes flere grunner til dette, blant annet at barna må forholde seg til større, og mindre oversiktlige enheter enn i barnehagen og det er færre voksne å forholde seg til. Overgangen bringer også med seg et rollebytte eller skifte av identitet, som at barna endrer status fra å være barnehagebarn til å være skolebarn. 6

Skolestart omtales gjerne som en transisjon i engelskspråklig litteratur, og det å begynne på skolen kan beskrives som å komme inn i en ny og fremmed kultur (Dunlop og Fabian 2007). Alle overganger bringer med seg både nye krav og nye muligheter. Skolestart for barn med funksjonsnedsettelse forutsetter grundig planlegging. Skolen må gjøre seg kjent med barnet før skolestart, og barnehagen eventuelt sammen med PPT skal informere skolen om hva barnet mester, og hva det trenger ekstra støtte til (Grue L 2011). Overgang til skolen planlegges gjennom møter mellom barnas foreldre, og fagpersoner i barnehage og skole. Det anbefales at planlegging av skolestart begynner minst et år i forveien (Tetzchner 2008). Barnehagen skal i samarbeid med skolen legge til rette for barns overgang fra barnehage til første klasse og eventuelt skolefritidsordning. Dette skal skje i nært samarbeid med barnets hjem. Planer for barns overgang fra barnehage til skole må være nedfelt i barnehagens årsplan. (KD 2006:53 Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver) Fordelene ved å være tidlig ute med å forberede og støtte skolestartprosessen for barn som er i faresonen for vanskelige utviklingsforløp er godt kjent. Allikevel er det høyst tilfeldig om målsettingen om en smidig, sammenhengende og omfattende overgangsprosess blir oppfylt (Margetts 2007). Tilrettelegging av en koordinert og sammenhengende overgang mellom barnehage og skole forutsetter kompetanse om overganger i begge disse miljøene. Mottak av barn med funksjonsnedsettelse stiller andre krav til skolen, når opplæringsmål eksempelvis kan være knyttet til selvhjelpsferdigheter og deltakelse i sosiale sammenhenger. Hvordan skolen håndterer disse kravene varierer. Noe av årsaken til variasjon er skolens kultur, det vil si de uformelle reglene og rutinene på en skole, som preger opplæring av barn med funksjonsnedsettelse. Skolens kultur viser seg gjennom hvordan barna omtales, og hvordan utfordringer og løsninger utenom den ordinære skolehverdagen håndteres (Hendis 2008). Overgangsprosessen mellom barnehage og skole involverer i tillegg til barn og foreldre, også fagpersoner fra ulike instanser. Det tas i bruk flere strategier i overgangsprosessen i tillegg til skoleforberedende aktiviteter som barnet deltar i, som tverrfaglige møter, sakkyndige vurderinger, psykologiske og medisinske utredninger. Skriftlig dokumentasjon som produseres i tilknytning til strategiene er en av flere elementer som inngår i arbeidet med koordinering av overgang mellom barnehage og skole. Overgang fra en institusjon til en 7

annen medfører krav om foresattes samtykke til overføring av skriftlig informasjon til skolen. Dokumenter alene gir ikke et fullstendig bilde av overgangen fra barnehage til skole. Dokumentene gir imidlertid mulighet til innsyn i den kunnskap om og forståelse av barnet, som videreføres fra en institusjon i opplæringsløpet til en annen. Gjennom en analytisk tilnærming til dokumenter som er produsert ved overgang fra barnehage til skole, ønsker jeg å undersøke hvilke forståelser av barn, utvikling og funksjonshemming som framstår. Kunnskap om dette vil kunne ha betydning i arbeidet med å skape gode overganger for barn med funksjonsnedsettelse innenfor rammen av en inkluderende skole. Ved å se på hvordan barn er framstilt i dokumenter, ønsker jeg å løfte fram trekk ved hvordan barn omskrives i denne dokumentasjonen. Dokumentanalyse vil bli brukt for å tydeliggjøre hvilke temaer og perspektiver som framstår som betydningsfulle. 1.2 Avgrensning Prosjektets rammer avgrenses av at forskningsmateriale innhentes fra elevmapper. Det er rimelig å anta at annen dokumentasjon om barn produsert i samme periode også foreligger. I dette prosjektet, hvor dokumentasjon knyttet til overgang er sentral, kan dokumenter som følger barn over i mottakerinstitusjonen skolen, gi innblikk i praksis vedrørende overføring av skriftlig dokumentasjon. I prosjektet er det satt en tidsramme i for når dokumenter foreligger i elevmappen, for at det skal være rimelig å anta at dokumentasjon som overføres til skolen vedrørende overgangen foreligger. Avgrensningen begrunnes også med prosjektets tidsramme, som gjorde det uhensiktsmessig å avvente innhenting av dokumentasjon til et senere tidspunkt. Dokumenter som er datert etter 1. oktober første skoleår er derfor utelatt. Når dokumenter er eneste informasjonskilde innebærer det at jeg ikke forholder meg til hvordan dokumentene er tatt i bruk i skolen ut over det som måtte framgå av kildene. 1.3 Formål og problemstilling Formålet med prosjektet er å få kunnskap om hvilken informasjon som finnes i elevmappene til barn med funksjonsnedsettelse, og hvordan informasjonen er utformet. Et sentralt spørsmål vil være hvilket syn på barns utvikling og funksjonshemning som gjenspeiles i den skriftlige informasjonen. Skriftlige kilder som rapporter og referater synes å være lite utforsket, selv om de utgjør en viktig del av profesjonell praksis (Vehkakoski 2003). Slik kunnskap er av betydning i arbeidet med å skape gode overganger for barn med funksjonsnedsettelse, innenfor rammen av en inkluderende skole, 8

Hensikten med prosjektet er å få økt kunnskap om hvordan barn med funksjonsnedsettelse konstrueres i dokumenter som inngår i forberedelse til skolestart. Skriftlige framstillinger kan ses som uttrykk for forståelse av barn med funksjonsnedsettelse, produsert i fagmiljøer som barn og foreldre forholder seg til. Variasjoner i framstilling vil kunne gi kunnskap om hvordan barn forstås i overgang fra barnehage til skole. De skriftlige dokumentene vil bli utforsket med utgangspunkt i disse forskningsspørsmålene: Hvordan gjenspeiler dokumenter som inngår i overgang fra barnehage til skole sammenheng i forløpet? Hvordan framstilles barn med funksjonsnedsettelse i disse dokumentene? Hvilke forståelser av barn, utvikling og funksjonshemming bidrar til å konstruere framstillinger av barn med funksjonsnedsettelse? For å kunne besvare forskningsspørsmålene, blir det nødvendig å se nærmere på hvilke dokumenter som inngår i overgangsprosessen. Dokumentenes produksjonsforutsetninger og språklige virkemidler i teksten vil bli utforsket med henblikk på variasjoner i framstillinger av barna. 9

2.0 TEORETISK REFERANSERAMME 2.1Barn og barndom Forståelsen av barn og barndom har endret seg de siste tiårene. En tidligere forståelse basert på psykologisk utviklingsteori, medførte at barndom ble sett som et naturgitt og allment fenomen. Barn ble betraktet som utilstrekkelige, og ikke fullverdige på lik linje med voksne (Sletten 2011). Barndommen ble betraktet som en livsfase der barns verdi hovedsakelig lå i forventningen om å bli en voksen. Barn anerkjennes i dag i økende grad som verdifulle for det de er (Priestly 2003). Studier av barns hverdagsliv har bidratt til framveksten av den nye barnsdomssosiologien, der forståelsen av barn som beings, noen som er, eller becomings noen som skal bli, er etablert som begreper. Being henviser til et nåtidsperspektv, hvor barnet ses som aktiv, fortolkende og meningsskapende aktør. Becoming viser til et framtidsperspektiv der barnet hovedsakelig ses som en blivende voksen (Sletten 2011). I henhold til Uprichard (2008) utelukker ikke begrepene hverandre, men kompletterer hverandre i en dynamisk forståelse av barndommens egenverdi, og som en livsfase preget av utvikling og endring. Endringer i forståelsen har medført at barn i større grad tillegges innflytelse over eget liv. FNs konvensjon om barns rettigheter slår blant annet fast barns rett til deltakelse og innflytelse. Endringer i synet på barn og barndom som følge av sosiale og kulturelle endringer innebærer at perspektiver på barndom kan sies å være sosialt konstruert. Barnehagekulturen synes å ha tatt opp i seg forståelsen av barndommen som en verdi i seg selv. Dette gjenspeiles i barnehagelovens formålsparagraf, ved å anerkjenne barndommens egenverdi (KD 2006). Anerkjennelse av barns rettigheter er nært knyttet til det å møte barnet som subjekt. Subjektforståelsen innebærer å respektere barnet som individ ved å anerkjenne barnets autoritet i forhold til sine egne opplevelser (Bae 2007). Subjektbegrepet brukes i betydningen av barnet som handlende subjekt i motsetning til objekt, som handlingen rettes mot. 2.2 Funksjonshemning I forskningsfeltet rundt funksjonshemming og funksjonsnedsettelse har to modeller blitt holdt opp som motsetninger. Den medisinske modellen ser funksjonshemming i en individuell biologisk og psykologisk forståelsesramme. Den sosiale modellen ser funksjonsnedsettelse som konsekvens av sosiale og materielle begrensninger (Prior 2003). Framveksten av 10

moderne medisin førte med seg muligheten til behandling av tilstander som ble sett som avvikende i kroppslig forstand. Dette ga opphav til en medisinsk forståelse av funksjonshemming som et kroppslig fenomen, som kunne undersøkes og behandles. Opprinnelige var forståelsen av funksjonshemming forbundet med normalitet som en statistisk norm. Funksjonshemming ble betraktet som avvik fra normen. En nyere dynamisk forståelse av funksjonsnedsettelse kommer til uttrykk gjennom WHOs internasjonale klassifisering av funksjon ICF, der funksjon sees som resultat av et samspill mellom indre og ytre krefter på flere nivåer. I denne forståelsen er kroppslige fenomener en av flere områder som virker inn, på lik linje med aktivitet og deltakelse, omgivelser og personlige egenskaper. ICF-modellen formidler at funksjon ikke ses som statisk og personavhengig, men kan variere avhengig av ytre og indre faktorer. Modellene er hensiktsmessige for forståelsen av feltet, men i det virkelige liv vil det ikke være tydelige avgrensninger mellom dem. I funksjonshemmingsfeltet vil derfor forståelsesmodellene kunne overlappe i større eller mindre grad. Med hensyn til barn med funksjonsnedsettelse hevder Watson (2012) at barns erfaringer tyder på at opplevelsen av å bli ekskludert og opplevelsen av å være mindreverdig utgjør en større barriere enn materielle begrensninger. Denne formen for begrensning er knyttet til holdninger som kan finnes hos barnas familie, fagpersoner og andre barn har nær kontakt med. I hverdagslivet finnes ulike forståelser av sammenstillingen av begrepene barndom og funksjonsnedsettelse, preget av andre oppfatninger enn hva som er gjeldende i offentlig sammenheng. Priestly (2003) viser til noen konstruksjoner av barn med funksjonsnedsettelse som har vært rådende gjennom historien. En forestilling om at funksjonsnedsettelse skal kureres eller repareres har vært og er fremdeles aktuell gjennom behandlingsteknikker som omfatter rigide treningsprogram og kirurgiske inngrep. Manglende evne til å ivareta egne interesser og ta ansvar for eget liv knyttes til begrepene sårbarhet og avhengighet. Disse forestillingene knyttes kulturelt både til barndom og til funksjonshemming per se, og kan synes å forsterkes i synet på barn med funksjonsnedsettelse. Tradisjonelt har synet på funksjonsnedsettelse vært knyttet opp mot redusert mulighet til å delta i samfunnet som produktiv borger, med økonomiske rettigheter og plikter. Tilrettelegging av utdannelsesløp for barn med funksjonsnedsettelse, relateres imidlertid ikke på samme måte direkte til framtidig økonomisk uavhengighet (ibid). 11

2.2.1 Inkluderende opplæring Utdanningssystemet i Norge har i dag som ideologisk fundament å fremme en inkluderende skole, hvor elever med særskilte opplæringsbehov skal ta del i fellesskapet på en likeverdig måte. Opplæringsloven slår fast elevens rett til å gå på den skolen hun eller han naturlig hører til. Tidligere spesialskoler ble på 1990-tallet enten lagt ned eller omgjort til kompetansesentra (Markussen m.fl. 2007). Organisering av undervisning til barn med funksjonsnedsettelse i den enkelte skole varierer, og andelen barn i spesialgrupper og skoler var for skoleåret 2008-09 på 1,3 prosent (Wendelborg 2010). Ifølge St.meld 18:Læring og fellesskap (KD 2010-2011) defineres grenseoppgangen mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning ulikt. Omfanget av spesialundervisning varierer derfor mellom kommunene. PP-tjenesten skal i henhold til Opplæringsloven foreta vurdering av barnets behov for spesialundervisning uavhengig av om barnet er i barnehage eller skole. Ved skolestart legges sakkyndig vurdering til grunn for vedtak etter 5.1 i opplæringsloven. I følge Undervisningsdirektoratets veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning, vil en Individuell Opplæringsplan (IOP) være skolens verktøy for å operasjonalisere innholdet i vedtaket. Tiltak for barn med funksjonsnedsettelse i barnehage, kan skille seg fra det alminnelige barnehagetilbudet. Ifølge NOVA-rapport om kvalitet i barnehager (Gulbrandsen og Eliassen 2013) hadde 55 % av norske barnehager barn med funksjonsnedsettelse. 91 % av disse barnehagene fikk ekstra ressurser til bemanning. En del barnehager fikk også ekstra ressurser til hjelpemidler og fysisk tilretteleggelse. Disse barnehagene samarbeidet vanligvis med andre hjelpeinstanser i kommunen, som oftest PP-tjeneste, helsestasjon med fysioterapitjeneste og barnevernstjeneste (Windsvoll og Gulbrandsen 2009). 2.2.2 Habilitering, ansvarsgruppe og individuell plan Habiliteringsbegrepet brukes i flere betydninger; både om offentlige tjenester som Habiliteringstjeneste for barn, unge og voksne, og om et tverrvitenskapelig kunnskapsområde som omfatter både medisin, sosialvitenskap, psykologi og pedagogikk. Begrepet brukes også om bistands- og samarbeidsprosesser som involverer personer med tidlig ervervede eller medfødte funksjonsnedsettelser, og barn og unge uavhengig av når funksjonsnedsettelsen er oppstått (Helsedirektoratet 2009). Habilitering og rehabilitering er tidsavgrensede, planlagte prosesser med klare mål og virkemidler, hvor flere aktører samarbeider om å gi nødvendig bistand til pasientens og brukerens egen innsats for å oppnå best mulig funksjons- og mestringsevne, 12

selvstendighet og deltakelse sosialt og i samfunnet. (Forskrift om habilitering og rehabilitering, individuell plan og koordinator 2011 3) Habiliteringsprosessen kan involvere bistandsytere fra flere fagområder, som helse og utdanning, og flere tjenestenivåer som kommune og spesialistnivå. For å koordinere tiltak på tvers av fag- og tjenestenivåer, kan prosessen innebære etablering av en møtestruktur kjent som ansvarsgruppe eller samarbeidsmøte (Tetzchner 2008). Det er først og fremst gjennom formelle møter om hvert enkelt barn at fagpersoner i kommunene samarbeider (Iversen m.fl. 2008). Ansvarsgruppen består av brukeren og representanter for tjenester som brukeren mottar. Når brukeren er et barn, deltar foresatte i ansvarsgruppen. I tillegg til å koordinere tjenestetilbudet til brukeren, kan ansvarsgruppen fungere som veiviser for foreldrene i hjelpeapparatet (Tøssebro og Ytterhus 2006). I følge NOU 2009:22 har metoden vært brukt i offentlig tjenesteyting siden 1980-tallet. Helse- og omsorgstjenesteloven og spesialisthelsetjensteloven slår fast plikten til å utarbeide Individuell Plan (IP) for pasienter og brukere med behov for langvarige og koordinerte tjenester. Arbeidet med IP er gjerne knyttet til ansvarsgruppen, men det ene forutsetter ikke det andre. IP skal sikre brukeren et helhetlig, koordinert og individuelt tilpasset tjenestetilbud. Den skal også sikre at en tjenesteyter har koordinerende ansvar for oppfølging av brukeren. St.meld.nr. 18 Læring og fellesskap (KD 2010-2011) foreslår koordinatorrollen lagt til helse, sosial eller barnevern, og påpeker at koordinator bør være stabil med minst mulig utskifting. IP ses som et verktøy for å styrke samhandling mellom tjenestene som er involvert (NOU 2010:8). Planen kan også være et verktøy i planlegging av overgangen fra barnehage til skole. Skolens plikt til å delta i arbeidet med IP er hjemlet i Opplæringsloven 15.5 fra juni 2013. Forarbeid til ny barnehagelovgivning i NOU 2012:1 Barnas beste, foreslår at IP også lovhjemles i barnehageloven. I en kartlegging foretatt av Rambøll (2011) var helsestasjonene involvert i arbeidet med IP i 89 % av kommunene/bydelene, og i 82 % var skoler og barnehager involvert. Deltakelsen fra tjenesteområder som spesielt er rettet mot barn, tyder på at mange barn har IP. 2.3 Overganger i barns liv 2.3.1 Generelt om overganger I vestlig kultur innebærer barndommen en rekke betydningsfulle overganger. Formelle overganger er knyttet til barns inntreden i institusjoner som barnehage og skole. Overgangene 13

medfører møter med en ny kultur og fører med seg endring i barnets rolle og status. Disse omtales gjerne som vertikale overganger. Det knytter seg både forventning og spenning hos barn og foreldre til disse overgangene (Dunlop og Fabian 2007). De sosiale og fysiske rammene barnet inngår i endres, så vel som miljøenes tilnærming til læring. I prosessen ligger det derfor en forventning til barnet om å endre seg ved å tilpasse seg nye forhold på alle disse områdene. (Dockett og Perry 2007). I tillegg er barns hverdag preget av en rekke mindre formelle overganger, eksempelvis i form av skifte mellom hjem og institusjon, mellom klasserom og SFO, og mellom inne- og uteaktiviteter. Disse betegnes som horisontale overganger (Dunlop og Fabian 2007). 2.3.2 Overganger i et utviklingsperspektiv Overganger som finner sted når barnets mikrosystemer eller barnets posisjon i et eller flere mikrosystemer endres, benevnes som økologiske overganger innenfor rammen av Bronfenbrenners bioøkologiske utviklingsmodell (ref). I lys av denne modellen forstås barns utvikling som en dynamisk prosess, hvor barnet utvikles i samspill med andre mennesker over tid i en sosial og kulturell kontekst. Denne modellen står i kontrast til en tidligere forståelse av barns utvikling, der utvikling ble betraktet som en prosess i barnet selv. Modellen ble presentert som en utviklingsøkologisk modell i 1979, og ble videreutviklet i 1998 (Bronfenbrenner og Morris 1998) til den bioøkologiske modellen, som blant annet kjennetegnes ved forståelsen av barnets aktivt bearbeidende deltakelse i prosessen. Modellen gir et begrepsapparat for utviklingsprosesser, bestående av fem delsystemer som alle innvirker gjensidig på hverandre. Mikromiljøer som barna inngår direkte i, som familien, barnehagen, og etter hvert skolen, inngår i et mikrosystem. Aktiviteter deltakerne i mikrosystemene gjør, kalles molare aktiviteter. Det dannes i tillegg forbindelser, kalt mesosystemer, mellom mikrosystemene. En form for forbindelse kan være fokuspersonens deltakelse i flere mikrosystemer. Overgangsprosessen vil medføre endringer i de eksosystemer barnet inngår, men ikke deltar direkte i, som planleggingsmøter før skolestart og organisatoriske forhold i barnehagen og skolen. Makrosystemet som utgjøres av kulturelt anerkjente væremåter bestemmer hvilke sosiale uskrevne regler som gjelder på forskjellige arenaer. Når offentlige retningslinjer og lovgivning som regulerer forhold ved skolestart kommer til anvendelse i praksis, inngår de som en del av makrosystemet. Tids- eller kronossystemet er det femte systemet i modellen. Systemet omfatter både en personlig 14

tidslinje, en historisk tidslinje og en generasjonslinje som plasserer personen i forhold til tidligere og påfølgende generasjoner. Tid ses som et nødvendig element i enhver utviklingsprosess, og dette systemet er derfor sentralt i modellen (Gulbrandsen 2006). Økologiske overganger betraktes både som konsekvenser av, og pådrivere for menneskers utviklingsprosesser. Ved å betrakte institusjonaliserte overganger, som fra barnehage til skole, i lys av Bronfenbrenners bioøkologiske modell, kan man forstå endringsprosesser langs en tidsakse, der det foregår endringer i relasjoner mellom barnet og de mikrosystemer barnet inngår i. Prosessene som inngår i overgang fra barnehage til skole starter i følge Rimm-Kaufman og Pianta (2000) året før skolestart, og varer gjennom hele første skoleår. I overganger som berører barn med funksjonsnedsettelse vil det være flere aktører i prosessen enn ellers, og strategiene som inngår i overgangsprosessen vil være mer omfattende. Et nært samarbeid mellom deltakere i alle ledd i prosessen sees som en god modell for overgang. Tverrfaglig samarbeid forutsetter at det etableres gode rutiner for samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene og samarbeidspartnere fra andre deler av det kommunale hjelpeapparatet. Arbeidsoppgaver som inngår i dette arbeidet kan gå ut over det man vanligvis oppfatter som institusjonenes tradisjonelle oppgaver (Hendis 2008). 2.4 Sentrale føringer for overgang fra barnehage til skole Overgang fra barnehage til skole reguleres gjennom Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2006). Kapittel 5.1 i Rammeplanen omhandler samarbeid mellom barnehage og grunnskole. Her slås det fast at samarbeidet i forberedelsen til skolestart må fokusere både på hva barnet kan og mestrer, og hva barnet kan trenge særskilt støtte til. Retningslinjer for overgangen finnes nedfelt i Kunnskapsdepartementets veileder Fra eldst til yngst. Samarbeid og sammenheng mellom barnehage og skole (2008), heretter kalt Veilederen. Veilederen fastslår at barnehage og skole har felles ansvar for en god overgang. Strategier for gjennomføring av overgangen konkretiseres i Veilederen, både på organisatoriske og praktiske innsatsområder. Det legges vekt på å styrke sammenhengen for å ivareta barns trygghet i overgangsprosessen og bidra til at opplæringen tilpasses enkeltbarnet allerede fra første skoledag. En kartlegging av skoleforberedende aktiviteter i barnehagene, gjennomført av Rambøll i 2010 (NOU 2010:8) viste imidlertid at bare en tredjedel av barnehagene brukte Veilederen i forberedelse til skolestart. 15

I NOU2010:8 Med forskertrang og lekelyst framholdes det at synet på skolemodenhet har endret seg. Tidligere ble det tillagt betydning at barnet behersket ferdigheter som selvhjulpenhet, språk, lytting og sosiale omgangsformer. Nå vektlegges i større grad personlig og sosial kompetanse, i form av kunnskap, ønske om å lære, og selvbestemmelse. Rous, Teeters Myers og Buras Stricklin (2007) peker på at forskning om forhold ved skolestart tidligere i stor grad var opptatt av kartlegging av barnet, familien og skoleprogrammet for å bli klar over styrker og svakheter. Senere har oppmerksomheten dreid bort fra forhold ved barnet. I stedet legges det større vekt på hvordan skolen tilpasser seg barnet, ved hjelp av pedagogiske og praktiske strategier. 2.4.1 Sammenheng i opplæringsløpet St.meld.nr. 41 Kvalitet i barnehagen (KD 2008-2009) holder fram et godt samarbeid mellom skole og barnehage som hovedfaktor for å lykkes i overgangsarbeidet. Sammenheng i utdanningsløpet er et sentralt begrep som henspiller på barnehagens og skolens roller som læringsinstitusjoner i et livsperspektiv. Skolen har en sentral rolle ved å bygge videre på barnas læring og erfaring fra barnehagen. Sammenheng mellom barnehage og skole for barn med behov for særskilt tilrettelegging og oppfølging vies spesiell oppmerksomhet i Veilederen (KD 2008), og det framholdes at barna skal møte et særlig initiativ fra skolens side. Skolen anbefales å gjøre seg godt kjent med det enkelte barnet, i tillegg til å orientere seg om barnets diagnose og behov for spesiell tilrettelegging. Rous, Teeters Myers og Buras Stricklin (2007) påpeker at å gjøre seg kjent med barnet skjer gjennom å være tilstede, og sammen med barnet i daglig aktivitet. Veilederen (KD 2008) sier videre at skolen bør involveres i planleggingen i god til før overgangen. Derfor er det en utfordring å avklare tidlig hvilke lærere og assistenter som vil få det daglige ansvaret for barnet i skolen. Tilrettelegging i form av fysiske tilpasninger av skolen og utvikling av spesiell kompetanse hos personalet, kan gjøre det nødvendig å starte planlegging flere år før skolestart. Ansvarsgruppen gis en nøkkelrolle i forhold til koordinering av tiltak i overgangsfasen. Foreldrene anerkjennes som de som har den beste kunnskapen om barnets behov, samtidig som de bør spares for å forholde seg til et tiltaksapparat som kan være uoversiktlig og vanskelig tilgjengelig dersom instansene ikke opptrer koordinert. 16

St.meld.nr. 18 Læring og fellesskap (KD 2010-2011) bygger blant annet på NOU 2009:18 Rett til læring med mandat til å undersøke opplæringstilbudet til barn og voksne med behov for særskilt hjelp og støtte. St.meld.nr. 18 holder fram at samarbeidet mellom læringsinstitusjonene og hjemmet er betydningsfullt, og erkjenner at overgangene er spesielt sårbare. Den sier videre i kapittel 4.3 om god sammenheng mellom barnehage og grunnopplæring, at dette handler om flere strategier. Det pekes på betydningen av erfaringsutveksling mellom barnehage og skole, og at skolen kan bidra til kontinuitet gjennom kjennskap til barnehagens rammeplan og de faktiske erfaringene barnet har ved skolestart. På bakgrunn av prosjektet Barnehage+Skole=Sant (Fylkesmannen i Rogaland 2006 ) hevdes det at ansatte i skole og barnehage har lite kunnskap om hverandres fagfelt. Prosjektet viste til at barnehagene mente de gjorde godt arbeid ved å forberede barn på skolestart. Skolen på sin side mente at barnehagene hadde et foreldet og stereotypt bilde av skolen. Samarbeidet mellom barnehage og skole ble betegnet som tilfeldig og personavhengig. Prosjektet førte til økt bevissthet om betydningen av samarbeid lokalt, samtidig som det ble etablert planer på kommunalt nivå for å sikre overgangen. NOU 2010:8 Med forskertrang og lekelyst hadde blant annet som mandat å gjøre rede for det organiserte førskoletilbudet i Norge, basert på forskning om barn i førskolealder. I vurderingen av overgang mellom barnehage og skole (kapittel 8.5) peker utvalget på at regelverket er uklart. Det er ønskelig med sterkere forpliktelse fra skolens side i forhold til samarbeid. Det forslås å forplikte både skole og barnehage gjennom regelverk og planverk, og de ansattes kompetanse om overgang foreslås styrket. I følge rapport fra NOVA om kvalitet i barnehagesektoren (Windsvold og Gulbrandsen 2009) var det i 2008 etablert skoleforberedende tiltak gjeldende for alle barn i nesten alle barnehager i Norge, men under halvparten av barnehagene hadde felles møteplasser for lærere i barnehage og skole. Under halvparten hadde rutiner for å sikre sammenheng og progresjon i læringsinnholdet mellom barnehage og skole. Rutiner for samarbeid med å tilrettelegge for barn som har særskilte behov var imidlertid etablert i fire av fem barnehager. I rammeplan for barnehagene er det lagt vekt på at foreldre skal involveres og være en aktiv part i denne overgangen, 60 prosent av barnehagene har etablert rutiner for å involvere foreldrene. 17

2.4.2 Informasjonsoverføring St.meld.nr. 41 (KD 2008-09 kap 10.3.2) tar for seg overføring av dokumentasjon i overgangen, og peker på dokumentasjon som en basis for dialog mellom foreldre, barnehage og skole. Om dokumentasjon sies det at den må favne bredt, og barnets sosiale kompetanse bør stå sentralt. Den skal ikke brukes til å kategorisere barn i henhold til ferdigheter. Kravet til dokumentasjon skal ikke være omfattende, men sikre nødvendig overføring av informasjon. Nærmere angitte krav skal utarbeides av departementet. St.meld.nr. 24 Framtidens barnehage (KD 2012-2013 kap. 10.4), tar opp temaet om dokumentasjon ved overgangen, og henviser i den forbindelse til at det ifølge NOVA-rapport (Gulbrandsen og Eliassen 2013) nå er etablert rutiner for kunnskapsoverføring til skolen i 90 % av barnehagene. Det framholdes i St.meld.nr. 24 (KD 2012-2013) at den enkelte barnehage står fritt til å vurdere omfanget av den dokumentasjon som skal overføres, så fremt det gjøres i tråd med foresattes samtykke. Betydningen av sammenheng i overgang fra barnehage til skole slik det forstås av pedagogisk personell i barnehage og skole og av SFO-ansatte er undersøkt av Hogsnes og Moser (2014). Både spørreundersøkelse og fokusgruppeintervjuer ble benyttet i undersøkelsen. Forståelsen av kommunikasjonsmessig kontinuitet var et av flere temaer som ble utforsket gjennom spørsmål om betydningen av felles faglige møter, og formidling av informasjon om enkeltbarn fra barnehagen til skolen. Resultatet fra spørreundersøkelsen tyder på at felles faglige møter ikke prioriteres i særlig grad, mens det i intervjuene ble gitt uttrykk for at fagpersonene vet for lite om hverandre. Formidling av informasjon om enkeltbarn, både i muntlig og skriftlig form ble ansett som meget viktig av informantene. Imidlertid kunne ingen av førsteklasselærerne svare på hvordan skriftlig dokumentasjon om barn blir benyttet i skolen. 18

3.0 TIDLIGERE FORSKING Som en del av masterstudiet ble et litteratursøk med henblikk på oversikt over forskningslitteratur som omhandler overgang fra barnehage til skole for barn med funksjonsnedsettelse gjennomført høsten 2012. Litteratursøket ble utført for å identifisere litteratur om forhold som omhandler overgangen med tidsspennet fra barnehagefasen inn i skole, og ekskluderte derfor artikler som kun forholdt seg til den ene av disse arenaene. Søket var utforskende, rettet mot kjennetegn for overgangsfasen, og hvilke problemstillinger som knyttes til den i forskning. Det ble funnet syv artikler som tilfredsstilte søkerkriteriene. Overgangsfasen defineres av flere av artikkelforfatterne som en langvarig og omfattende prosess som involverer både barnet, foreldrene, og fagpersoner som avsender og mottaker (Fowler,Schwartz og Atwater 1991, Rous, Teeters Myers og Buras Stricklin 2007, Troup og Malone 2002). Forskning med fokus på barn med funksjonsnedsettelse og skolestart, viste seg helt eller delvis å ha opprinnelse i USA. Forskningen synes i stor grad å være initiert av lovendringer i USA på begynnelsen av 1990-tallet, som førte til regulering av spesialpedagogiske rettigheter for barn med funksjonsnedsettelse. Problemstillingene handler i hovedsak om strategier som benyttes i overgangsfasen, i hvilken grad de anvendes og av hvem (Fowler, Schwartz og Atwater 1991, Carlson m.fl. 2009, Markowitz m.fl. 2006, Denkyirah og Agbeke 2010, Troup og Malone 2002). Andre forhold som utforskes er barrierer i overgangsfasen, og karakteristika ved samarbeidet mellom foreldre og fagpersoner, og mellom fagpersoner som henholdsvis avsendere og mottakere av barnet i overgangsfasen (Quintero og McIntyre 2011). Forskning har også foretatt vurdering av overgangsprosessen med foreldre og lærere som informanter på barnas vegne (Carlson m.fl. 2009). Ingen av artiklene har tatt for seg skriftlig dokumentasjon i overføringsfasen med henblikk på språklige konstruksjoner av barnet. Fowler, Schwartz og Atwater (1991 ) som utførte en oversiktsstudie tidlig på 1990-tallet fant at flere forhold hadde betydning for overgangsprosessen. Barn var forventet å være klare for skolen før skolestart, i betydningen selvstendige i visse situasjoner. Det ble derfor anbefalt å øve på visse ferdigheter, som å rekke opp hånda før man snakker, sitte rolig i timen og gå rolig ut og inn av klasserommet. Deres forskning synes i større grad enn i senere tid å være opptatt av strategier ved overgangsprosessen som imøtekommer skolens kultur. Overgang til skole ble beskrevet som et brudd i familiens liv, og som en stressfaktor for foreldrene. For å redusere belastningen på familien og minske stressfaktorene, ble det lagt vekt på bedre 19

informasjon til foreldrene om undervisningsprogram, og å involvere dem i planleggingsmøter. Oppgaver tillagt fagpersoner i barnehagen var å tydeliggjøre roller og ansvar, foreta vurderinger av barnets ferdigheter, etablere kontakt med skolen og planlegge overgangen sammen med skolen og foreldre. Videre var deres ansvar å sørge for at foreldre besøkte skolen før skolestart, og tilrettelegge for samarbeidsavtaler mellom skole og hjem. Kartlegging av anvendte strategier for overgangsfasen foretatt av Quintero og McIntyre (2011) rettet seg i hovedsak mot samarbeid mellom barnehage, skole og foreldre. Funn fra studien bekreftet at både foreldre og fagpersoner var involvert i en rekke standardiserte aktiviteter knyttet til overgang. Strategiene var i liten grad individualiserte. Barnehagens strategier gikk i hovedsak ut på regelmessig kontakt og skriftlig informasjon til foreldre, og møter med skolen. Skolens aktiviteter foregikk i hovedsak ved inngangen til skoleåret, og gjaldt i mindre grad aktiviteter for å fasilitere overgangsfasen som sådan. De vanligste barrierene var mangel på tid til overgangsstrategier, og mangel på samarbeid mellom barnehage og skole. Et funn som løftes fram fra det siste tiårets forskning, er et misforhold mellom den betydning strategiene tillegges, og at strategiene synes å anvendes i mindre grad (Quintero og McIntyre 2011). Rous, Teeters Myers og Buras Stricklin (2007) utforsker hvilke anbefalte strategier som anvendes, og virker støttende for barna og familiene. De finner to hovedkategorier: kjennetegn på betydningsfulle forhold mellom involverte instanser, og overgangspraksiser og aktiviteter. De fremhever betydningen av tilstrekkelig tid til planlegging og forberedelse, og aksept fra ledelsesnivå for å utføre dette arbeidet. Samarbeid mellom fagpersoner i barnehage og skole, med gjensidig besøk før skolestart bedrer muligheten til å tilpasse overgangen, og reduserer misforhold mellom tiltak i barnets barnehage og skole Kunnskap om overgangsfasen betegnes som en spesiell form for kunnskap, som sjelden synes å være implementert hos fagpersoner med ansvar for gjennomføring av fasen. Rous, Teeters Myers og Buras Stricklin (2007) presenterer en økologisk transisjonsmodell kalt Conceptual Model of Early Childhood Transitions som er utviklet som følge av forskning ved National Early Childhood Transition Center (NECTC). Nøkkelelementer i overgangsprosessen som framheves i denne modellen er samsvar og kontinuitet mellom avsender (barnehage) og mottaker (skole), skriftlige retningslinjer for planlegging og gjennomføring på lokalt og overordnet nivå, og kommunikasjon og relasjonsbygging mellom avsender og mottaker. 20

Barnehagen som arena er egnet til å styrke barnets selvhjelpsferdigheter og sosiale ferdigheter i større grad enn skolen, som har hovedfokus på mer akademiske ferdigheter, hevder Troup og Malone (2002) i sitt arbeid om økologiske trekk ved inkluderende skoleprogram. Derfor bør det vurderes om barnet har behov for et ekstra år i barnehagen. Skolestart i USA foregår ved fem års alder, et år tidligere enn i Norge. Første skoleår hevdes å være preget av en kultur som skiller seg fra barnehagens, i form av aktiviteter knyttet til skoleferdigheter. Typisk er oppgaver som utføres sittende ved bordet, å rekke opp hånden, organisering av dagen i timer og friminutt, og regler for sosial samhandling (Rous, Teeters Myers og Buras Stricklin 2007, Troup og Malone 2002, Fowler, Schwartz og Atwater 1991). Skolen kan tilpasse forventningene til barnet når læreren har en positiv holdning til barn med spesielle behov. Utfordringen hevdes å ligge i å balansere barnets mestringsevne mot skolens forventning. Selv om inkluderende skole er blitt mer utbredt, hevdes det at plassering av barn med funksjonsnedsettelse i alminnelige klasserom ikke er ensbetydende med en tilpasset og vellykket overgang (Troup og Malone 2002). Forskning på området overgang fra barnehage til skole viser seg å utforske strategier og praksiser som benyttes i overgangen. Det er samsvar mellom de strategier som identifiseres som betydningsfulle, samtidig som det påpekes at anvendelsen i praksis er variabel. En endring i løpet av de siste tjue årene, er økt forståelse for betydningen av kontinuitet og samsvar mellom barnets individuelt tilpassede tiltak i barnehage og skole. Barnehage og skole ses allikevel som representanter for ulike kulturer. 21

4.0 METODE 4.1 Dokumentanalyse Framgangsmåten som er valgt for dette prosjektet er dokumentanalyse, som er en forskningstradisjon innenfor kvalitativ metode. Dette rammeverket er valgt fordi det egner seg til å utforske hvordan vår underliggende forståelser av sosiale sammenhenger formes gjennom språket. Dokumenter som er produsert i en bestemt sammenheng gir informasjon om saksforhold knyttet til en bestemt tid og med tanke på bestemte lesere (Tjora 2012). Med utgangspunkt i forskningsspørsmålene vil denne metoden være egnet til å se nærmere på hvilke framstillinger av barn med funksjonsnedsettelse som gjenspeiles i overgangsdokumenter ved skolestart. Dokumentanalyse er egnet for uthenting av kvalitative data retrospektivt fra tekst som er produsert for andre formål enn forskning. Det vil da være en fordel for forskeren å kjenne konteksten godt for å kunne vurdere hva materialet betyr og om det er hensiktsmessig for formålet (Malterud 2011). I denne oppgaven vil hovedvekten ligge på innholdet i dokumenter som er innhentet fra elevmapper i skole. For å vurdere dokumentene i kontekst måtte jeg skaffe meg innsikt i hva som kjennetegner de dokumentene som foreligger, i hvilke sammenhenger de er produsert og hvilke tjenesteområder som er representert. En tekst vil ofte være produsert med en bestemt leser for øye. Dette innebærer at jeg i dette prosjektet måtte reflektere over hvem den antatte leseren er. Noen dokumenter kan være ment som deling av informasjon, andre som faglig anbefaling eller for å utløse bestemte tjenester eller rettigheter. Prior (2003, 57-58) framhever at beslutninger i teksten vil kunne ha implikasjon for senere handling. Han refererer til Latour som bruker uttrykket action at a distance for å beskrive en slik funksjon. Dette er en egenskap eksempelvis ved journalnotater i helsevesenet, for å holde oversikt over et behandlingsforløp over tid (ibid). En modell som kan tydeliggjøre forholdet mellom tekstdokumenter og produksjonsforutsetninger er Norman Faircloughs tredimensjonale modell,for tekstanalyse, her hentet fra Grue (Grue J 2011). Den viser at tekster produseres og tolkes i henhold til visse produksjonsbetingelser. Betingelsene er igjen under innflytelse av samfunnets rammer, som ideologier, lover og retningslinjer. Eksempelvis kan møtereferater fra et ansvarsgruppemøte ses som et skriftlig uttrykk for interaksjon mellom deltakere i møtet. Ansvarsgruppen som en koordinerende instans, er igjen regulert av ytre sosiale betingelser. 22

Figur 4.1 Fairclough's tredimensjonale modell for tekstanalyse Imidlertid er det verdt å merke seg at barnehagens sosiale produksjonsbetingelser skiller seg fra skolens, i det de ikke omfattes av samme lovverk. Veilederen (KD 2008) framholder også som en grunnleggende forskjell mellom målsetting for barn i barnehage og skole at barnehager forholder seg til prosessmål, mens skole forholder seg til kompetansemål. Innenfor en bioøkologisk referanseramme kan derfor referattekster produsert før og etter skolestart sies å ha tilhørighet i ulike makrosystemer med ulikt lovgrunnlag og ideologisk grunnlag. Et fenomen ved produksjon av tekst, er det innbyrdes forholdet mellom teksten og andre tekster. Dette innebærer at en tekst ikke er enestående, men inneholder deler av andre tekster. Slik skapes et nettverk av språklige henvisninger, som til sammen danner det bildet teksten formidler. Fenomenet kalles intertekstualitet, og beskrevet hos den franske filosofen Julia Kristeva (Prior 2003). Et dokument kan være del av et system, og forholde seg til andre dokumenter som eksempelvis styringsdokumenter. Et styringsdokument kan være en veileder, stortingsmelding, eller kommunale retningslinjer for overgang mellom barnehage og skole. Offentlige dokumenter som er presentert i teorikapittelet betraktes her som styringsdokumenter i forhold til praksiser som reflekteres i dokumentene. For å få innsikt i hvordan dokumenter forholder seg til styringsdokumenter må disse leses i sammenheng. Skriftlige dokumenter ikke bare gjenspeiler verden, men bidrar også til å konstruere den (Prior 2003, 51). I så måte innebærer dokumentenes funksjon en betydningsfull dimensjon ved dem. 23

4.3 Gjennomføring Dokumentgrunnlaget for prosjektet er hentet fra et utvalg avgrenset av to årskull av barn diagnostisert med cerebral parese, og som følges med det nasjonale CPoppfølgingsprogrammet (CPOP) 3 innenfor et helseforetak i Helse Sør-Øst. Hvert årskull barn som deltar CPOP i dette helseforetaket består av gjennomsnittlig 14 barn. To årskull ble vurdert som et rimelig antall å forespørre om samtykke til deltakelse i prosjektet. Den systematiske oppfølgingen i spesialisthelsetjensten ga kjennskap om hvilke barn som var i alderen for skolestart, hvilket var avgjørende for tidspunktet for dokumentasjonsinnhenting, og gjorde det hensiktsmessig å foreta dette utvalget. Av deltakerne i oppfølgingsprogrammet har fem barn hatt oppfølging fra meg ved skolestart, og disse ble ikke forespurt om å delta. Cerebral parese er en tilstand som forekommer blant 2,1 pr 1000 fødte barn i Norge. I tillegg til ulike grader av motorisk funksjonsnedsettelse, kan tilstanden også medføre syns- og hørselsvansker, talevansker, epilepsi og kognitive vansker (Andersen m.fl. 2008). Barna i materialet har grovmotoriske utfordringer svarende til GMFCS 4 nivå I og II (CanChild 2007), som innebærer at de går uten støtte men kan ha vansker med tempo og balanse i trapp og i terreng. Barn i GMFCS nivå II kan vanligvis ikke løpe og hoppe ved 6 års alder. Selv om det framgår at barna har andre funksjonsnedsettelser som er assosiert med diagnosen, synes ikke variasjonene å være store med hensyn til omfanget. Dette kan medføre at dokumentgrunnlaget viser mindre variasjon enn om prosjektet hadde omfattet barn med andre diagnoser, og mer omfattende funksjonsnedsettelse. Informasjon om prosjektet med forespørsel om samtykke til deltakelse (Vedlegg 1) ble sendt ut i to omganger for å sikre at dokumenter fram til 1. oktober det året barnet begynte i på skolen kunne inkluderes. Samtykke fra foreldre innebar tillatelse til innhenting av all skriftlig informasjon som forelå i barnets elevmappe på skolen innen 1. oktober første skoleår, henholdsvis høsten 2012 og 2013. Forespørsel til foresatte for 13 barn født i 2006 ble sendt i september 2013. Forespørsel for 11 barn født i 2007 ble sendt i oktober 2013. I løpet av oktober-november 2013 forelå skriftlig samtykke til deltakelse fra foreldre til syv barn, fire jenter og tre gutter. Et informasjonsbrev om prosjektet (Vedlegg 2) og kopi av foreldrenes samtykke ble sendt i post til barnets skole. Etter en uke tok jeg telefonkontakt med skolen og gjorde avtale om innhenting av dokumentene fra barnets elevmappe. Ved to tilfeller ble 3 http://www.oslo-universitetssykehus.no/omoss_/avdelinger_/cerebral-parese-oppfolgingsprogrammet_ 4 Gross Motor Function Classification Scale E&R, CanChild 2007, oversatt til norsk 2008 Myklebust et al 24