Berre bok gjer ingen klok

Berre bok gjer ingen klok Korleis arbeider lærarar med motivasjon og leseforståing i den vidare leseopplæringa? av 103 Anne Glimsdal Bakke 101 Stine Mari Flikki Grunnskulelærarutdanning 1-7 PE369 Mai 2013

Lesa og ikkje forstå, Fria og ikkje få, Og sigla med ingen vind: Er tri gagnlause ting. Ivar Aasen 2

Innhald 1 Innleiing til temaet Den vidare leseopplæringa... 4 1.1 Problemstilling, avgrensing og presisering... 4 1.2 Bakgrunn og mål for val av tema... 5 2 Teori knytt til den vidare leseopplæringa... 7 2.1 Om lesing... 7 2.2 Leseforståing... 8 2.3 Motivasjon... 10 2.4 Om lesing i læreplanen for Kunnskapsløftet 2006... 12 3 Metode... 14 3.2 Val av metode... 15 3.3 Informantar... 16 3.4 Validitet og reliabilitet... 17 3.5 Etiske omsyn og utfordringar... 17 4 Gjennomføring og presentasjon av empiri... 19 4.1 Gjennomføring av intervjua... 19 4.2 Kva sa informantane om arbeid med leseforståing?... 19 4.3 Kva sa informantane om arbeid med motivasjon?... 20 5 Drøfting... 22 5.1 Den gode lesaren... 22 5.2 Arbeid med lesestrategiar... 22 5.3 Å introdusere ein ny tekst... 23 5.4 Å skape leseglede... 24 5.5 Gutar og lesing... 26 5.6 Tilpassing og val av litteratur... 27 5.7 Lesing som grunnleggjande ferdigheit... 28 6 Avslutning... 29 6.1 Kritiske kommentarar... 29 6.2 Oppsummering... 29 7 Litteratur... 31 8 Vedlegg... 33 3

1 Innleiing til temaet Den vidare leseopplæringa Arbeidet med den vidare leseopplæringa startar når lesekoden er knekt og elevane les nokolunde flytande. I denne fasa dreier det seg hovudsakleg om å automatisere avkodinga for å auke hastigheita, i tillegg til å forstå innhaldet i det ein les. Leseferdigheitene til elevar som byrjar på skulen er svært individuelle, men i løpet av dei to fyrste skuleåra vil dei fleste ha knekt lesekoden. Arbeidet med den vidare leseopplæringa startar difor på ulik tid for kvar enkelt elev, sidan eleven fyrst må meistre den tekniske sida av lesinga ved å kunne omforma bokstavar til lyd. Den vidare leseopplæringa tek føre seg meir enn berre dei tekniske sidene ved lesing. Å lese ein tekst handlar ikkje berre om å hente ut informasjon, men om aktiv samhandling med teksten for å hente ut meiningsinnhaldet. For å gjere dette må lesaren konsentrere seg om forståinga av teksten og ikkje avkodinga. Gerd B. Salen (2003, s. 76) skriv at det overordna målet med den vidare leseopplæringa er å automatisere ferdigheitene til elevane, slik at dei kan frigje ressursar til å fokusere på forståing og tekstmessig framstilling av teksten dei les. Når avkodingsferdigheitene er automatiserte, kan eleven bruke den kognitive kapasiteten sin til å forstå, og dermed lese for å lære (Kulbrandstad, 2003). Utvikling av leseferdigheiter er ein livslang prosess, som handlar om å tileigne seg reiskap til å forstå det ein les. I denne oppgåva har vi valt å bruke omgrepet leseferdigheit for å skildre denne kompetansen. 1.1 Problemstilling, avgrensing og presisering Vi ynskjer å bli kjende med lærarar sine erfaringar med den vidare leseopplæringa og korleis arbeidet med den vert lagt opp og gjennomført. Hovudfokuset vil vere på lærarane sitt daglege arbeid med utvikling av leseforståing og motivasjon for lesing. Problemstillinga vi tek utgangspunkt i vert difor: Korleis arbeider lærarar med motivasjon og leseforståing i den vidare leseopplæringa? Den vidare leseopplæringa er eit stort område som blant anna handlar om utvikling av leseferdigheiter, leseforståing, motivasjon, leseglede, språkutvikling, innlæring av lesestrategiar og metakognitiv tenking. Sidan dette temaet omhandlar så mange ulike aspekt, har vi valt å snevre inn oppgåva ved å leggje hovudfokuset på arbeid med motivasjon og leseforståing. Motivasjon er ein svært viktig faktor når det gjeld lesing. Utan motivasjonen blir lesing eit ork, og progresjonen til eleven innan avkodingsautomatisering og forståing vil gå langsamare. Dersom eleven er motivert for 4

arbeidet, er sjansen for frivillig lesing mykje større. Eleven kan få ein god progresjon innan avkoding og flyt, og etterkvart vil han kunne utvikle betre forståing for både tekst og innhald. 1.2 Bakgrunn og mål for val av tema Med denne oppgåva vil vi setje fokus på det viktige arbeidet med den vidare leseopplæringa. Temaet har vi valt på bakgrunn av personleg interesse for arbeid med lesing, samt eit inntrykk av at den vidare leseopplæringa til ei viss grad har vore eit nedprioritert tema i skulen. Dette er difor eit tema vi ynskjer å lære meir om, og då med særleg fokus på korleis arbeidet blir lagt opp i den faktiske skulekvardagen. Astrid Roe (2011, s. 12) skriv at leseopplæring lenge var nærmast eintydig med begynnaropplæring, men at merksemda dei siste åra i stadig større grad har vorte retta mot arbeidet som skjer etter at lesekoden er knekt. Resultat frå internasjonale lesetestar frå fyrst på 2000-talet, som PISA og PIRLS, har vist at norske elevar kjem dårlegare ut enn elevar frå ein del land det er naturleg å samanlikne med. Dette har bidrege til eit større fokus på lesing og leseforståing i den norske skulen. Blant anna vart lesing innført som ein grunnleggjande ferdigheit i Læreplanen for Kunnskapsløftet i 2006 (LK06). Lesing skulle ikkje lenger bli sett på som ein isolert norskfagleg aktivitet, men vart integrert i alle fag. Lesing er ein viktig del av det å vere ein aktiv samfunnsborgar. Å utvikle gode leseferdigheiter er difor avgjerande for alle, og kan ein ikkje lese med god flyt og forståing, vil ein møte utfordringar på grunn av dette. Ein må kunne lese strategisk for å få eit kjapt overblikk, og kunne nytte ulike tekstar til ulike formål. Ein må ha eit kritisk blikk på tekstane ein møte og kunne vurdere om dei er pålitelege eller ei. Å utvikle leseferdigheiter handlar difor om meir enn å kunne avkode ein tekst. Mange elevar kan dessutan lese flytande og med god fart, utan å forstå eit ord av innhaldet. Arbeid med konkrete tekstar er difor viktig for å bevisstgjere elevane på korleis dei skal gripe an nye tekstar, forstå dei og kunne nytte dei. Her må elevane ta i bruk lesestrategiar som eit verktøy, og i denne prosessen vil dei trenge kontinuerleg rettleiing og motivering frå læraren. Som lærarstudentar har vi hatt fleire praksisperiodar i grunnskulen. Her har vi blitt kjende med lærarar som legg mykje arbeid i den fyrste leseopplæringa. Gjennom samtalar og observasjon har vi fått ta del i deira erfaringar med ulike metodar, arbeidsmåtar og opplegg. Samtidig føler vi at vi ikkje har fått den same oversikta over korleis den vidare leseopplæringa vert gjennomført i skulekvardagen. Sett på spissen er inntrykket vi sit att med, observasjonar av elevar som jobba seg 5

gjennom fagtekstar i ulike lærebøker, utan noko bevisst førarbeid. Dei svarde på oppgåver undervegs eller til slutt, medan læraren viste til at mengdetrening er viktig. Andre sendte elevane åleine ut på skulebiblioteket for å finne ei tilfeldig utvald stillelesingsbok dei kunne lese når dei obligatoriske oppgåvene var ferdige. Mengdetrening er ein viktig del av den vidare leseopplæringa, men i løpet av våre praksisperiodar, har vi fått lite erfaring frå bevisst arbeid med til dømes val av bøker eller bruk av lesestrategiar. Det einaste vi kan referere til innan eigen praksis, er at det tidvis har vore nemnt i læreboka at elevane skal lage eit tankekart eller skrive stikkord frå ein tekst. Vi trur dette biletet kan ha ein samanheng med at vi som studentar og observatørar ikkje har hatt det same fokuset på den vidare leseopplæringa som vi hadde på den fyrste leseopplæringa. Difor ynskjer vi no å ha eit meir bevisst fokus på arbeidet med den vidare leseopplæringa, for å få eit meir heilskapleg og reelt bilete av kva som føregår ute i skulekvardagen. På den måten kan vi utvikle vår kunnskap om den vidare leseopplæringa, med tanke på vår eigen praksis som framtidige lærarar. 6

2 Teori knytt til den vidare leseopplæringa I dette kapittelet tek vi for oss teoriar, definisjonar og omgrep som vert knytt til utvikling av leseferdigheiter, motivasjon og leseforståing. Vidare ser vi på kva læreplanen seier om lesing i skulen og arbeidet med den vidare leseopplæringa. 2.1 Om lesing Modellen The simple view of reading (Gough & Tunmer, 1986) definerer lesing som eit produkt av ordavkoding og forståing: lesing = ordavkoding x forståing. I den fyrste leseopplæringa er ordavkodinga i fokus. Roe seier at ordavkoding dreier seg om å kunne identifisere bokstavene (grafemene) som representanter for lyder i talespråket og sette disse sammen til ord, som igjen danner setninger som uttrykker en mening (2011, s. 25). Ein seier gjerne at barn har knekt lesekoden når dei har forstått kva lydar bokstavane symboliserer og kan stave seg gjennom ord og etter kvart heile setningar. Dette blir ofte omtala som den tekniske sida ved lesing. Å utvikle gode tekniske ferdigheiter i den fyrste leseopplæringa legg grunnlaget for arbeid med den vidare opplæringa. Teknisk sett kan ein lese sjølv om ein ikkje forstår det ein les. Men for at lesinga skal ha ei hensikt, må ein også forstå innhaldet (Roe, 2011, s. 24). Å kunne lese inneber difor at ein må meistre meir enn å lese opp orda, ein må òg kunne hente ut meiningsinnhaldet i teksten. For å få til dette må eleven ha knekt lesekoden og automatisert avkodinga i den grad at han les med god flyt. Fyrst då kan han frigje kognitive ressursar til å forstå heilskapen i teksten. Dermed vert eit av måla med den vidare leseopplæringa å automatisere avkodinga til elevane. Vidare kjem arbeidet med å flytte fokuset frå å lære å lese, til å lese for å lære (Kulbrandstad, 2003). Ulike læringsteoriar legg vekt på ulike moment ved det å kunne lese. Dei kognitive teoriane skildrar lesing som ein todelt individuell prosess. Den eine delen handlar om den tekniske sida ved lesinga. Når den er automatisert, kan ein bruke den kognitive kapasiteten på den andre delen av leseprosessen, forståing av teksten. Avkoding og forståing er i praksis vanskelege å skilje frå kvarandre fordi dei skjer nesten samtidig. Når ein fyrst har lært å lese, skjer avkodinga automatisk, og ein kan ikkje unngå å lese dei skrivne orda ein ser. Berre når ein les nonsensord eller ukjende ord og språk, kan ein verkeleg merke skiljet mellom dei to komponentane. I følgje kognitiv læringsteori vert erfaringar og hukommelse lagra i form av kognitive skjema (Roe, 2011, s. 32). Desse skjemaa kan 7

skildrast som strukturerte hukommelsesmønster som ligg lagra i hjernen. Informasjonen og erfaringane som vert lagra her, kan seinare aktiverast, hentast fram og utvidast etter kvart som ein får nye erfaringar. Sosiokulturelle læringsteoriar ser ikkje på lesing som ein individuell ferdigheit, men ein sosial aktivitet som skjer i samspel med andre i naturlege situasjonar. Vygotskij sin modell om den proksimale utviklingsssona (Manger, Lillejord, Nordahl, & Helland, 2009) skildrar samanhengen mellom den mentale alderen til eleven, det eleven kan gjere åleine og det eleven kan greie saman med andre som kan litt meir. Vidare har språket ei viktig rolle innan læring, fordi kunnskap vert forma av språk og meiningsfull handling. Sosiokulturelle teoriar set den meiningssøkjande aktiviteten i fokus, med sosial interaksjon som drivkraft. For undervisinga betyr dette at elevane bør inkluderast i faglege diskusjonar og samarbeid, der dei saman med læraren arbeider seg fram til ei løysing. Lise I. Kulbrandstad (2010:47) skriv at lesing ikkje berre er ein individuell ferdigheit, men òg ein sosial og kulturell praksis. Skrivne tekstar er ein viktig del av kvardagen vår, og lesing er difor ei ferdigheit som alle i eit moderne kunnskapssamfunn bør meistre. Dei sosiokulturelle teoriane framhevar at om læraren kjenner til bakgrunnen til elevane, kan kunnskapen om denne nyttast i arbeidet med å tilpasse leseopplæringa. Dei kognitive teoriane har fokus på prosessen som skjer individuelt, medan dei sosiokulturelle teoriane ser på samspelet mellom individa. Teoriar om leseutvikling må difor byggjast på innsikt både fra de kognitive og de sosiokulturelle teoriene, fordi leserens utvikling må sees i sammenheng med det miljøet og samfunnet hun eller han vokser opp i (Kulbrandstad, 2003, s. 16-17). 2.2 Leseforståing Dersom lesinga skal ha noko hensikt, må ein også kunne forstå det ein les. Då kan lesinga brukast til noko nyttig og formålsretta, som underhaldning, kommunikasjon eller til å tilegne seg ny kunnskap. Ivar Bråten (2007, s. 11) definerer leseforståing som ein prosess der lesaren må gjennomsøkje og aktivt samhandle med teksten for å utvinne og skape meining. For å forstå ein tekst, må lesaren både kunne hente ut det forfattaren vil formidle og ta i bruk sin eigen kunnskap for å skape ny forståing med utgangspunkt i teksten. Leseforståing er ein samansett prosess, og lesaren må difor aktivere avanserte tankeprosessar, lesestrategiar og bakgrunnskunnskapar for å få fullt utbyte av lesinga (Roe, 2011, s. 24). Forståing og tolking av tekst er mellom anna avhengig av lesaren sin forkunnskap, 8

strategibruk og motivasjon. I den vidare leseopplæringa er det difor viktig å ha eit breitt fokus når det gjeld arbeid med leseforståing. Då kan alle dei nødvendige delprosessane bli utvikla, og eleven får eit bevisst forhold til korleis han bør gripe an ein ny tekst. Forkunnskapar er ofte avgjerande for forståinga av ein tekst. Forkunnskapar handlar om tidlegare erfaringar og kjennskap til eit visst tema eller område. For å kunne forstå, hugse og lære noko av det ein les, må lesaren både ha, kunne aktivere og velje ut relevante bakgrunnskunnskapar om tema og innhald i teksten. Denne kunnskapen kan lesaren til dømes bruke til å visualisere handlinga eller trekkje slutningar om det han les. Ein tekst kan aldri få sagt alt. Det vil alltid vere informasjon som manglar, til dømes omgrep som ikkje vert forklart eller informasjon som ligg mellom linjene. Lesaren kan då bruke forkunnskapar og tidlegare erfaringar til å fylle ut slike informasjonshol i teksten (Bråten, 2007, s. 62). Dette vil bidra til å lette forståinga av hovudinnhaldet i teksten. I undervisinga er det viktig at tekstane er forståelege i forhold til ferdigheitsnivået, bakgrunnskunnskapane og erfaringane til elevane. Dette kan læraren oppnå ved å byggje ny kunnskap på kunnskapen elevane allereie har. Samtidig må tekstane innehalde eit moment av noko nytt, slik at eleven også får noko å strekkje seg etter. Ved å skape forventingar til teksten som skal lesast, kan læraren hjelpe eleven til tenkje over kva han veit om temaet frå før, i tillegg til at eleven kan bli nysgjerrig og motivert til å lese teksten. Roe (2011, s. 129) nemner høgtlesing av ulike teksttypar som ein nyttig aktivitet i arbeid med leseforståing. Stemmebruk og mimikk kan hjelpe lyttaren med å forstå, samtidig som han får eit innblikk i tekstoppbygging og sjangertrekk. Høgtlesing fører dessutan gjerne til samtale om innhaldet i etterkant, der innhaldet blir utdjupa og elevane forstår meir. Det har også vist seg at høgtlesing av både fagtekstar og skjønnlitteratur kan ha positiv innverknad på leseglede og motivasjon hjå elevar i alle aldrar. Lesestrategiar er ei fellesnemning som gjeld alle dei arbeidsmåtane lesarar tek i bruk for å fremje leseforståinga (Roe, 2011, s. 84). I dette omgrepet vel vi å inkludere alle dei strategiane, teknikkane, ferdigheitene og verktøya som kan hjelpe lesaren med å hente meining, forståing og lærdom ut av ein tekst. Desse strategiane kan brukast både bevisst og ubevisst. Eit vanleg kjenneteikn på gode lesarar er at dei er strategiske og aktive deltakarar i leseprosessen (Roe, 2011, s. 45). Dei byggjer opp eit stort repertoar av lesestrategiar, samtidig som dei er merksame på kva strategiar og 9

tankeprosessar dei må aktivere for å forstå det dei les. Gode lesarar bruker metakognitive evner bevisst til å overvake og kvalitetssikre si eiga forståing av ulike tekstar. I den vidare leseopplæringa skal eleven lære å lese. Han skal òg lære å bruke leseferdigheitene til noko konstruktivt, nemleg å lese for å lære. Vi lærer ulike ting på ulike måtar. Nokre gonger hjelp det å visualisere stoffet, andre gonger er det betre å strukturere stoffet med til dømes eit tankekart. Nokon har stor nytte av nøkkelord, medan andre må gjere ting fysisk for å forstå kva teksten dreier seg om. Kva metode som er best for å lære, kjem an på kven som skal lære og kva som skal lærast. Roe (2011, s. 84) påpeikar at elevane må lære varierte strategiar og måtar å lære på, slik at dei etter kvart kan bli bevisste på eiga læring og sjølve kunne avgjere kva som er mest nyttig for dei i utfordrande læringssituasjonar. 2.3 Motivasjon Motivasjon handlar om kvifor menneske gjer som dei gjer, kvifor dei tek dei vala dei tek og korleis dei engasjerer seg i aktivitetane dei deltek i. Verdiane, måla og oppfatningane ein har er med på å påverke motivasjonen. Innan motivasjon for lesing er det særleg forventning om meistring, indre motivasjon og meistringsmål som er dei mest aktuelle (Bråten, 2007). Oppfatninga elevane har om bøker og lesing, er difor avgjerande for motivasjonen. Læraren må skape ei positiv haldning til bøker og lesing hjå elevane, og han har ei betydingsfull oppgåve som rollemodell i dette arbeidet (Håland, Helgevold, & Hoel, 2008). Positive haldningar kan skapast ved at læraren sjølv har ei positiv halding. Han må presentere ny litteratur til elevane, lese høgt for dei, leggje til rette for lesing i skulekvardagen og introdusere elevane for strategiar dei kan bruke i eiga lesing. Salen (2003) skriv at motivasjon er ein underliggande og nødvendig faktor innan lesing. For at lesing skal bli frivillig og sjølvstendig, må motivasjonen vere til stades. Det skal vere ei glede å lese. Mange elevar er ivrige lesarar etter at dei har knekt lesekoden og opplever då leseglede og meistring. Læraren må arbeide for å bevare dette engasjementet. I fylgje Salen (2003, s. 79) er det ingen tvil om at det er mogleg å påverke elevane sine lesevanar og leselysta deira ved å motivere dei gjennom ulike tiltak. Læraren må finne prosjekt som fengjer kvar enkelt elev i klassen. Kollektivt lesepress, til dømes ei fast lesestund kvar dag eller større leseprosjekt, kan gje motivasjon, leselyst og auka ferdigheiter. Etter kvart som elevane utviklar større lesefart og betre leseflyt, blir dei òg meir positive til å lese. Desse elevane vil bli rekna som gode lesarar og vil stadig utvikle seg på grunn av 10

eigenlesing. Dei les oftare for å oppleve, og dei er drivne av ei indre motivasjon. Svake lesarar vil derimot ha ei mykje seinare utvikling av leseferdigheita, fordi mangel på meistringsopplevingar vil føre til liten eigenmotivasjon. Vidare vil dette føre til at dei får lite lesetrening (Roe, 2011, s.12). Dei siste åra har motivasjon hjå gutar vore oppfatta som ei særskild utfordring i den vidare leseopplæringa. Både PISA- og PIRSL-undersøkingane har vist oppsiktsvekkande store kjønnsforskjellar innan leseferdigheiter. På alle PISA-testane, som testar leseferdigheiter blant tiandeklassingar i alle OCED-land, har jentene scora mykje høgre enn gutar (Kjærnsli & Roe, 2010). Det same gjeld dei to første PIRLS-studiane, som har testa leseforståing, leseevne, lesevanar og haldningar til lesing hjå fjerde- og femteklassingar kvart femte år sidan 2001 (Daal, Solheim, & Gabrielsen, 2011). Dette har bidrege til ei generell oppfatning om at gutar korkje meistrar eller er interessert i å lese (Hoel, 2008). Gutar og jenter har ofte svært ulike interesser, haldningar og vanar når det kjem til lesing. Roe (2011, s. 151) peikar på at gutar ofte likar å vise fram ting dei er flinke til, og at det difor er ekstra viktig at læraren finn fram stoff som kan engasjere gutane og gje dei gode meistringsopplevingar. Seriebøker, til dømes dei nye utgåvene av Hardy-guttene og fantasyserier som Phenomena-serien, har vist seg å fengje særleg gutar. Bøkene er bygde på spenning og blir fort noko elevane les av eiga interesse. Dette gjev god lesetrening og kan bidra til auka leselyst (Salen, 2003, s. 84). Ein anna metode for å motivere elevane er å gje dei valmoglegheiter, slik at dei sjølve får vere med på utveljinga av litteratur og får lese bøker ut i frå eiga interesse. Her må læraren sjølvsagt halde eit auge med elevane. Oppleving av meistring er viktig innan motivasjon, og læraren må difor sjå etter at elevane vel litteratur som høver deira utviklingsnivå og leseferdigheit. Når elevar manglar motivasjon eller leselyst, må ein setje inn tiltak så fort som mogleg. Ein må finne litteratur som er tilpassa eleven sitt nivå, slik at det er overkommeleg og forståeleg. Ein bør òg tilpasse tema og innhald til eleven sine interesser, for å gjere litteraturen meir interessant og verkelegheitsnær. Lesing er ein stor del av skulekvardagen, og med ei positiv haldning til lesing vil dette påverke både leseferdigheita og den generelle skulemotivasjonen. 11

2.4 Om lesing i læreplanen for Kunnskapsløftet 2006 Lærarane jobbar i dag etter læreplanen LK06. Med denne læreplanen vart det sett større fokus på lesing og viktigheita av å utvikle leseforståing. Mellom anna vart skriftlege tekstar lagt til som eitt av fire hovudområde i læreplanen for norskfaget. Her står det at evna og lysta til å lese og skrive skal stimulerast gjennom dei 13 åra i grunnskulen. Elevane skal utvikle lese- og skrivestrategiar, lære å lese på ulike måtar, samt utvikle evna til å få forståing av eiga utvikling. Under Formål for faget i læreplanen for norsk står det at Faget skal hjelpe elevene til å orientere seg i mangfoldet av tekster og gi rom for opplevelse, læring, refleksjon og vurdering (Utdanningsdirektoratet, 2006), i tillegg til at faget skal motivere til utvikling av leselyst og gode lesevanar. Med LK06 vart det innført fem grunnleggjande ferdigheiter som skal vere ein del av fagkompetansen i alle fag. Ein av desse fem ferdigheitene er å kunne lese. Tradisjonelt sett er det norsklæraren som har hatt ansvar for leseopplæringa til elevane. Sjølv om dei framleis har eit særskild ansvar i dette arbeidet, har no alle faglærarar eit ansvar for å arbeide med utvikling av leseferdigheiter i sitt fag. Elevane møter ulike tekstar, sjangrar og terminologi i ulike fag og må nytte forskjellige strategiar for å lese ulike fagtekstar. I LK06 står det at lese- og skrivekompetanse er både et mål i seg selv og et nødvendig grunnlag for læring og forståelse i alle fag på alle trinn (Utdanningsdirektoratet, 2006). Ved å arbeide med lesing i fag, kan ein bruke leseferdigheitene i ein verkelegheitsnær kontekst. Då får elevane oppleve at ein både kan utvikle leseferdigheitene og bruke dei som verktøy til vidare læring samtidig. I LK06 skal bestemde kompetansemål vere oppnådd etter 2., 4. og 7. trinn. Også her fins klåre referansar til arbeid med utvikling av leseferdigheiter. Allereie etter 2. trinn skal elevane bruke lesestrategiar og kunne lese enkle tekstar med samanheng og forståing. Dei skal også kunne finne skjønnlitteratur og faktabøker på biblioteket til eiga lesing. Etter 4. trinn skal elevane kunne bruke lesestrategiar og tekstkompetanse målretta for å lære, for å lese med flyt, samanheng og forståing. Etter 7.trinn skal elevane mellom anna bruke ulike lesestrategiar tilpassa formålet med lesinga, og kunne presentere eigne leseerfaringar. I følgje LK06 skal opplæringa vere mangfaldig, variert og tilpassa eleven sin sosiale og kulturelle bakgrunn. Vidare står det at den tilpassa opplæringa ikkje er avhengig av eitt pedagogisk eller eitt fagleg syn, men av konkrete pedagogiske og faglege avgjerder som vert gjort i undervisninga. I 12

leseopplæringa kan undervisninga i stor grad tilpassast den enkelte elev, til dømes ved å velje ulik litteratur til elevane. Slik kan litteraturen også tilpassast evne, ferdigheiter, interesser, nivå og utvikling. Dersom læraren kjenner alle elevane og det dei er opptekne av, vert jobben mykje lettare. Han må ta omsyn til interessene og innspel frå elevane i undervisninga, både når det gjeld ynskjer om arbeidsmåtar og tema. Ved å arbeide systematisk med lesestrategiar, kan elevane etter kvart nytte dei ulike strategiane etter eige behov, og sjølv tilpasse arbeidsmåten slik det høver dei best. 13

3 Metode Ein vitskapeleg forskingsmetode er den framgangsmåten forskaren bruker for å innhente kunnskap om og utvikle teoretisk forståing for eit tema, ei problemstilling eller eit fenomen (Grønmo, 2004, s. 27). Vi skil ofte mellom to hovudmetodar: kvalitativ og kvantitativ metode. Desse metodane er ulike både i gjennomføring og formål, og det er opp til forskaren å vurdere kven som passar best i forhold til den aktuelle problemstillinga og målet med prosjektet. Av og til vil den eine metoden vere betre eigna enn den andre, medan det andre gonger kan vere nødvendig å ta i bruk fleire metodar i den same undersøkinga. Fordi ny forsking ofte byggjer på tidlegare forsking, vil begge desse metodane bidra til å styrke og støtte opp om funn, hypotesar og teoriar. Anne G. Danielsen (2013, s. 139) skriv at ein difor heller bør sjå på kvalitativ og kvantitativ metode i samanheng, enn som to motsetningar. 3.1 Kvalitativ og kvantitativ metode Ein kvantitativ forskingsmetode vert brukt for å samle inn målbare data med utgangspunkt i ein hypotese eller eit forskingsspørsmål. Her svarar den aktuelle målgruppa, eventuelt eit utval av representantar frå målgruppa, på spørsmål knytt til temaet og problemstillinga som forskaren vil undersøke. Den vanlegaste måten å gjennomføre ei kvantitativ undersøking på er å lage eit strukturert spørjeskjema der alle deltakarane får dei same spørsmåla. Desse spørsmåla vert stilt i ei bestemt rekkefølgje, ofte med faste svaralternativ. Dette gjer at den kvantitative forskingsmetoden vert rekna som ein lite fleksibel forskingsmetode (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 17), som inneber at ein ikkje kan tilpasse spørsmåla til den aktuelle deltakaren eller kome med meir informasjon enn akkurat det undersøkinga spør om. På denne måten får forskaren moglegheit til å samanlikne dei innsamla dataa, for å finne tendensar og lage statistiske analyser av datamaterialet. Den kvalitative forskingsmetoden er ein meir fleksibel og ustrukturert forskingsmetode enn den kvantitative (Christoffersen & Johannessen, 2012). Denne metoden vert brukt når ein ynskjer utfyllande informasjon om informanten sine personlege erfaringar, meiningar og haldningar. Her samlar forskaren informasjon ved til dømes å intervjue eller observere representantar frå den aktuelle målgruppa. Det vert oftast brukt færre informantar enn ved kvantitative undersøkingar, fordi forskaren er ute etter meir detaljerte og utfyllande opplysingar om det aktuelle temaet. Ein av dei vanlegaste framgangsmåtane for innsamling av kvalitative data, er det kvalitative forskingsintervjuet. Intervjua har opne spørsmål, der både intervjuaren og informantane står fritt til å 14

improvisere og komme med innspel. Dermed vil ikkje dataa vere målbare og moglege å samanlikne på same måte som til dømes datamaterialet etter eit spørjeskjema med svaralternativ. Det kvalitative intervjuet kan gjennomførast på ulike måtar. Formålet med undersøkinga er avgjerande for kva som vil passe best og gje mest mogleg relevante data. Faktorar som dialogen og relasjonen mellom informant og intervjuar, kva slags spørsmål som vert stilt og kor strukturert intervjuet er, vil kunne få innverknad både på gjennomføringa og resultatet av intervjuet. Christoffersen og Johannesen (2012, s. 78) skil mellom ulike grader av intervjustruktur. Det ustrukturerte intervjuet er forholdsvis uformelt og opent og liknar mest på ein samtale der spontane innspel er med på å styre gangen. I eit strukturert intervju vert alle informantane stilt dei same spørsmåla i ei bestemd rekkefølgje, slik at forskaren skal kunne samanlikne svara i etterkant. Også her vert det brukt opne spørsmål, men fordi rekkefølgja og spørsmåla ikkje kan tilpassast den enkelte, kan informanten bli hindra i å dele ein del interessant informasjon. Eit semistrukturert intervju er ein mellomting mellom det strukturerte og det ustrukturerte intervjuet. Dette er ein open samtale som tek utgangspunkt i ein intervjuguide med spørsmål eller tema for intervjuet. Denne intervjuguiden er berre rettleiande, og dermed står både informanten og intervjuaren fritt til å bevege seg fram og tilbake mellom dei ulike spørsmåla og temaa. 3.2 Val av metode Problemstillinga og formålet med undersøkinga er avgjerande for kva forskingsmetode ein bør ta i bruk. Sidan vi i dette prosjektet vil leggje fokuset på lærarar sine personlege erfaringar frå skulekvardagen, vil det vere naturleg å bruke ein kvalitativ forskingsmetode. Ein kvantitativ metode, som til dømes eit spørjeskjema, hadde blitt for styrande og avgrensande. Då hadde ikkje informanten fått den same fridomen til å snakke opent, samtidig som at vi som forskarar ikkje hadde fått stilt oppfølgingsspørsmål for å få betre innblikk i informanten sin kvardagssituasjon. Innan kvalitativ metode fins det også fleire ulike framgangsmåtar for å samle inn data. For å få fram detaljerte skildringar av informantane sine erfaringar og meiningar, har vi valt å bruke det kvalitative intervjuet. Vi ynskte å oppnå ein god dialog med informantane, der dei fritt kunne fortelje om kva dei la vekt på i si undervisning og kva erfaringar dei har gjort seg i arbeidet med den vidare leseopplæringa. Samtidig håpa vi på å få breidde og variasjon i dei dataa vi samla inn. Vi valde difor å leggje opp til eit semistrukturert intervju, med ein intervjuguide som utgangspunkt for samtala. 15

Intervjuguiden besto av rettleiande tema og døme på spørsmål vi ville komme innom i løpet av intervjuet, og hadde to hovudfunksjonar. For det fyrste fekk informantane den tilsendt i god tid før intervjuet. Dermed fekk dei anledning til å førebu seg og tenkje gjennom dei aktuelle temaa på førehand. For det andre brukte vi den under sjølve intervjuet som ei slags sjekkliste, slik at vi visste at vi fekk svar på alt vi ynskte å vite noko om, sjølv om vi hoppa fram og tilbake mellom dei ulike temaa. På denne måten kunne svara frå informanten styre rekkjefølgja på samtala, medan vi kunne forsikre oss om at vi kom innom alt vi ville ha informasjon om. 3.3 Informantar For å få informasjon om korleis lærarar legg opp arbeidet med den vidare leseopplæringa, var det naturleg å snakke med nettopp lærarane. Kriteria våre for val av informantar var fyrst og fremst at dei skulle ha erfaring med den vidare leseopplæringa i 4.-7. klasse. Sidan lesing tradisjonelt har vore norskfaget sitt ansvarsområde, valde vi dessutan å fokusere på lærarar med erfaring frå norskundervisinga. Vi stilte ingen krav i forhold til kjønn eller alder. Dette resulterte i ei relativt homogen målgruppe, som betyr at informantane er forholdsvis like på fleire kriterium. I ei kvalitativ undersøking forsøker ein å få mest mogleg informasjon ut av eit avgrensa antall deltakarar. Dess meir homogen målgruppa er, dess færre informantar treng ein (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 49). Difor valde vi å kontakte tre lærarar ved tre ulike skular. Vi ynskte å samle inn mykje og variert informasjon, og kunne difor ikkje ha færre enn tre informantar. Samtidig bidrog avgrensingar i tid, økonomiske ressursar og storleiken på oppgåva til at vi ikkje kunne intervjue fleire. Økonomi og tidsomfang var også ein viktig faktor når vi skulle velje kva skular vi ville kontakte for å få tak i aktuelle informantar. Alle tre skulane låg i høveleg avstand til høgskulen, slik at ikkje for mykje tid og ressursar skulle gå med til reising. Sjølve informantane vart valde ut delvis ved kriteriebasert utveljing og delvis ved snøballmetoden (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 51). Den fyrste utveljingsmetoden inneber at forskaren har spesifikke kriterium til kven han vil intervjue. Den andre, snøballmetoden, inneber at forskaren forhøyrer seg om folk som veit mykje om temaet, for å få forslag til kven ein kan kontakte vidare. Vi tok kontakt med administrasjonen ved dei aktuelle skulane med spørsmål om dei kunne anbefale ein lærar som passa til våre kriterium. Etter anbefalingar frå rektor eller inspektør, tok vi kontakt og avtalte intervju med den aktuelle informanten. 16

3.4 Validitet og reliabilitet Reliabilitet dreier seg om kor truverdige eller pålitelege dei innsamla dataa er, og er avhengig av samsvar mellom datasett frå gjentekne datainnsamlingar (Grønmo, 2004, s. 220). I ei kvalitativ undersøking med intervju som metode vil det ikkje vere mogleg å gjenta forsøket med akkurat same resultat seinare, fordi datamaterialet er avhengig av det informanten fortel akkurat der og då (Postholm, 2010, s. 169). Det vil difor vere meir aktuelt å vurdere forskinga sin kvalitet ved å sjå på korleis datainnsamlinga er gjennomført og korleis materialet har blitt behandla i etterkant. I vårt tilfelle vil det stå på informantane si truverd, at dei kan snakke opent og at dei fortel oss sanninga. Vår omarbeiding, tolking og analyse av datamaterialet vil også spele ei stor rolle. Til dømes kan feil ved transkribering og misforståingar endre kor pålitelege dataa er. Validitet eller gyldigheit handlar om i kor stor grad dei innsamla dataa representerer den problemstillinga og det fenomenet vi vil undersøkje (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 24). Kva spørsmål vi vel å stille og kor pålitelege svara er, vil difor spele inn på undersøkinga sin validitet. Spørsmåla våre tek utgangspunkt i problemstilling samt teori om lesing og leseopplæring, medan dei innsamla dataa vil vere basert på det lærarar med personleg erfaring innan området fortel oss. 3.5 Etiske omsyn og utfordringar Christoffersen og Johansen (2012, s. 41) viser til tre forskingsetiske omsyn som går ut på (1) informantens rett til selvbestemmelse og autonomi, (2) forskerens plikt til å respektere informantens privatliv og (3) forskerens ansvar for å unngå skade. Vi har teke omsyn til desse tre ved å informere informantane skriftleg på førehand, for så å gjenta informasjonen munnleg rett før intervjuet. Retten til sjølvbestemming og autonomi vart formidla ved å gjere informanten merksam på at han kunne trekke seg både før, under og etter intervjuet. I tillegg informerte vi om at dersom dei sa noko dei angra på, kunne dette utelatast både frå våre notat, transkribering av lydopptak og frå sjølve oppgåva. Informanten sitt privatliv og forskaren sitt ansvar for å unngå skade vart teke omsyn til ved at vi ikkje stilte spørsmål som handla om anna enn informanten sine erfaringar frå skulerelatert arbeid. I denne oppgåva var vi ikkje ute etter noko form for personopplysingar. Forskingsetiske kommiteer definerer personopplysningar slik: Med personopplysninger menes opplysninger som direkte eller indirekte kan knyttes til en enkeltperson. (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2009). 17

Informanten vil bli direkte identifisert dersom til dømes namn eller personnummer blir oppgjevne, og indirekte gjennom bakgrunnsopplysningar som namn på arbeidsstad og alder. Vi var difor tydelege på at både kommune, skule og informant skulle vere anonyme, både i notat, transkribering og i oppgåveteksten. Dette gjaldt også all anna informasjon som kunne identifisere informantane, som til dømes detaljerte opplysningar om utdanning og arbeidserfaring. 18

4 Gjennomføring og presentasjon av empiri I denne delen gjer vi greie for hovudtrekka av det som kom fram i intervjua. Dataa vert delt inn under kategoriane motivasjon og leseforståing, fordi vi i problemstillinga har valt å fokuser på desse to faktorane. Noko av informasjonen kan gå under begge kategoriane og har difor vorte plassert i forhold til den konteksten det vart nemnt i. Sidan alle informantane er kvinnelege lærarar, vil dei i tillegg bli refererte til som læraren eller ho. 4.1 Gjennomføring av intervjua Intervjua vart gjennomført på arbeidsplassane til informantane. Ulemper med dette var at ulike faktorar, som folk som kom inn i rommet, kunne ha forstyrra samtala. Dette opplevde vi til ein viss grad, men sidan samtala var open og ustrukturert, var ikkje dette noko problem. Fordelen var at vi kunne møte læraren der ho var, slik at intervjuet ikkje tok opp meir tid enn nødvendig. Vi opplevde alle informantane som svært engasjerte i arbeidet med vidare leseopplæringa. Sidan dei hadde fått intervjuguiden på førehand, hadde dei førebudd seg mellom anna ved å finne fram ulikt undervisningsmateriell dei ville vise oss. Farar med å sende ut intervjuguiden på førehand er at ein mistar ein del av spontaniteten ein i større grad kunne ha oppnådd dersom informantane var uførebudde. Dermed risikerer ein at informantane svarar det dei trur forskaren vil høyre, noko som kan svekke validiteten og reliabiliteten i oppgåva. Under intervjuet brukte vi lydopptakar for å ta opp samtala, samtidig som vi noterte undervegs. Opptaket vart transkribert i etterkant, før vi gjekk gjennom og kutta vekk informasjon vi oppfatta som urelevant i forhold til tema og problemstilling. Deretter sorterte vi datamaterialet i forhold til tema og spørsmål frå intervjuguiden, samtidig som vi markerte interessante poengteringar og sitat. 4.2 Kva sa informantane om arbeid med leseforståing? Alle informantane var tydlege på at ein må ha automatisert avkodinga og lese roleg, tydleg og med jamt tempo for å kunne kalle seg ein god lesar. Samtidig vart det lagt vekt på at elevane må bli bevisste på at vi les for å forstå, hente ut informasjon og for å få utbyte av lesinga. I dette arbeidet bruker dei ofte lesestrategiar som tankekart, VØL-skjema og læresamtala. Det vart òg lagt vekt på aktivering av bakgrunnskunnskapane til elevane, for at dei lettare skal forstå det dei les. Lærarane meinte det er viktig å ta utgangspunkt i stoff som er kjent og interessant og som elevane kan relatere 19

seg til. Til dette bruker den eine læraren mellom anna lokalaviser og anna stoff som kan knytast til elevane sitt nærmiljø. Ein annan la vekt på kor viktig det er at læraren forklarer og modellerer for elevane kva dei skal gjere og korleis ein strategi skal brukast, slik at dei på sikt skal kunne nytte strategiane automatisk på eiga hand. BISON-blikk vart trekt fram av alle lærarane som eit nyttig reiskap når ein skal gripe an ein ny tekst. Det vart òg nemnt andre strategiar som kan bidra til aktivering av bakgrunnskunnskapar hjå elevane, til dømes læresamtala, tankekart og lotusdiagram. Ein av informantane åtvara mot bruk av VØLskjema som førlesingsaktivitet, med mindre elevane kjenner relativt godt til stoffet frå før. Alle informantane var kjende med læreverket Zeppelin, og to av dei meinte dette har svært gode døme på arbeid med lesestrategiar og forståing av tekstar. Ein av informantane la vekt på at elevane må tenke metakognitivt og kunne reflektere over eiga læring. Ho sa at for å få til dette er det viktig at elevane både les, tenkjer, snakkar og skriv. Dette gjeld ikkje berre i norskfaget, men òg i arbeid med lesing i alle fag. Blant anna jobbar ho aktivt med bruk av strategiar på fagtekstar, til dømes lotusdiagram som eit reiskap i fag som samfunnsfag. Ein av dei andre informantane har laga ei arbeidsbok som heiter Lesing i alle fag, som vert brukt i leseleksa i norsk, RLE og samfunnsfag. Her får elevane i oppgåve å lage til dømes tankekart, nøkkelord eller VØL-skjema over leksene, slik at dei arbeider aktivt med bruk av ulike lesestrategiar. 4.3 Kva sa informantane om arbeid med motivasjon? Alle informantane presiserte viktigheita av leseglede hjå elevane, og det å finne passande litteratur vart trekt fram som særleg positivt for å skape god motivasjon. Dei meinte at det var viktig å ta elevane på alvor, spele på deira interesser og ta omsyn til deira litteraturval. Til dømes får elevane ofte valmoglegheiter innan dei felles arbeidsoppgåvene, der dei kan velje deloppgåver og kva dei vil skrive om sjølve. Dei fortalde òg at ein må ta omsyn til elevane sine ferdigheiter og nivå når ein skal velje bøker til høgtlesing eller eigenlesing, både med tanke på tekstmengd, tema og vanskegrad. Alle lærarane fortalde at dei bruker høgtlesing for å skape leseglede, og at dei bruker tid på dette både i norsktimar og på starten av dagen. Særleg den eine informanten var oppteken av å starte kvar dag med ei roleg lesestund og å skape ei god atmosfære rundt denne. Sjølv om alle informantane var 20

opptekne av høgtlesing for elevane, er det forholdsvis stor skilnad på kva slags litteratur dei bruker til dette. På spørsmål om informantane opplevde skilnad på gutar og jenter, svara den eine informanten at jentene ofte er meir interesserte enn gutane. Alle informantane var ekstra merksame på gutar og deira motivasjon, og meinte at det dei seinare åra har kome mykje nyare litteratur som kan vere fengande også for gutar. Ein av informantane fortalde at ho gjerne bruker teikneseriar for å motivere dei. Ho presiserte dessutan at når ho les høgt, opplever ho at også gutane lyttar og følgjer med. Ein av informantane nemnde biblioteket som ein nyttig ressurs for å halde seg oppdatert på spennande og motiverande bøker. Skulen ho jobbar ved får besøk av ein bibliotekar minst ein gong i året. Informanten fortel at både elevar og lærarar vert inspirerte når bibliotekaren les utdrag frå og anbefaler nye bøker. Elevane har faste skulebibliotektimar kvar veke, der aller låner kvar si lesebok som dei så har liggande i hylla. På dei to andre skulane har dei ikkje skulebibliotek. Den eine læraren fortalde at ho har eit tett samarbeid med det lokale biblioteket, som har ei stor samling av populære og motiverande seriebøker. Bibliotekaren rettleier elevane når dei skal velje bøker og viser dei ny og spennande litteratur. I tillegg har elevane fått bibliotekkurs for å kunne finne fram til bøkene sjølve. Den andre læraren arbeider ved ein skule der dei har klassebibliotek i klasseromma, med bøker læraren har lånt hjå hovudbiblioteket. Av og til besøker også elevane biblioteket, der dei får velje bøker relativt fritt. 21

5 Drøfting I dette kapittelet vil vi gå djupare inn i funna frå empiridelen og drøfte desse i høve til problemstilling og teori. Funna tek utgangspunkt i sitat og delar frå intervjua som vi oppfattar som særleg interessante. Saman med teorien vil desse danne grunnlaget for vår drøfting. 5.1 Den gode lesaren Det overordna og langsiktige målet med den vidare leseopplæringa er at elevane skal bli gode lesarar. Det er difor interessant å sjå kva dei ulike lærarane legg i dette omgrepet. Alle informantane presiserte at ein god lesar fyrst og fremst må ha automatisert avkodinga og kunne forstå det han les. Ein av informantane påpeiker at kriteria som kjenneteiknar den gode lesaren, bør spele ei viktig rolle når undervisinga vert lagt opp. Ho legg vekt på fire konkrete punkt som kjenneteiknar ein god lesar: Han må ha automatisert avkodinga. ( ) Og han må vere i dialog med omgjevnadane og teksten. Og det å ha evna til å vere metakognitiv. Det snakkar vi mykje om. Og dette med å kunne reflektere over si eiga læring. Det er viktig. Dei tre informantane er opptekne av at elevane bør knekke lesekoden så fort som mogleg, for deretter å kunne byrje arbeidet med å automatisere avkodinga. Når elevane meistrar avkodinga, vil dei få frigjort ressursar som kan brukast på å forstå teksten (Salen, 2003, s. 76). Difor er det naturleg at den gode lesaren må ha kontroll på dei tekniske sidene ved lesinga. Astrid Roe (2011) skriv at ein god lesar også må kunne reflektere, overvake si eiga lesing og bruke lesestrategiar aktivt. Difor er det litt overraskande at to av informantane ikkje nemnde noko om at ein god lesar må kunne tenke metakognitivt, og at ingen av dei nemnde bruk av lesestrategiar i denne samanhengen. Desse funna kan tyde på at tekniske ferdigheiter ofte får hovudfokuset, medan det varierer kor stor vekt ein legg på kognitive ferdigheiter i leseopplæringa. 5.2 Arbeid med lesestrategiar Alle informantane jobbar med at elevane skal kunne bruke lesestrategiar som reiskap for læring og forståing. Likevel tolka vi informantane slik at det var ulikt kor bevisste dei var på bruk av ulike strategiar. Vi har teke utganspunkt i modellen The simple view of learning (Gough & Tunmer, 1986) for å illustrere ein meir generell formel for læring. Å meistre noko krev både tekniske ferdigheiter og 22

metakognitiv forståing. Skal ein til dømes lære seg å køyre bil, må ein fyrst lære seg det tekniske, som korleis ein startar, bremser og gassar. Men skal ein meistre køyringa, må ein også kunne ta val, tenkje langsiktig, planleggje, reflektere og vurdere i forhold til aktuelle situasjonar. Fyrst då kan ein kalle seg ein god sjåfør. Vi meiner at denne modellen kan brukast i dei fleste læringssituasjonar, også i arbeid med lesestrategiar. Heller ikkje her er det nok å lære seg dei tekniske delane, som til dømes korleis ein lager eit tankekart, skriv nøkkelord eller kva bokstavane i BISON står for. Ein må også kunne bruke strategiane bevisst og reflektert, til dømes for å vurdere kva strategiar som passar til ulike tekstar og formål. Sjølv om alle informantane arbeider med lesestrategiar, oppfatta vi berre ein av dei som spesielt oppteken av korleis elevane kunne lære å tenkje metakognitivt og bli bevisste og reflekterte over eigen strategibruk. Denne informanten var tydeleg på at lesestrategiar skal fungere både som verktøy for læring og som bevisste planar for korleis ein skal gripe an ulike tekstar. Ho fortalde om fire konkrete arbeidsmåtar ho legg vekt på i undervisinga for å utvikle ferdigheitar innan metakognisjon og refleksjon: Det er fire nøkkelord som de må få med dykk. Og det er at dei må lese. Og dei må tenkje. Og dei må snakke. Og dei må skrive. Dei fire er veldig viktige, både når det gjeld det metakgonitive og når det gjeld refleksjon. Dei to andre informantane nemnde læreverket Zeppelin som ein god ressurs og eit godt utgangspunkt når det kjem til arbeid med lesestrategiar. Mykje kan tyde på at læreverket har ei viss betyding for undervisinga. Men sidan dette er eit område som går utanfor rammene for denne oppgåva, har vi valt å ikkje gå nærare inn på dette. Også desse to informantane viste til fleire ulike strategiar, bøker og opplegg som dei nyttar i undervisinga. Dei jobbar mellom anna med å øve inn og automatisere ulike lesestrategiar, men i samtalene vart det sagt svært lite om metakognisjon og å reflektere over si eiga lesing. Vi kan naturlegvis ikkje slå fast at desse to informantane ikkje arbeider med den metakognitive sida av strategibruk, men funna våre kan tyde på at lærarar sitt fokus er ulikt. 5.3 Å introdusere ein ny tekst Måten ein tekst blir introdusert på, er viktig for korleis ein forstår innhaldet (Bråten, 2007). Alle informantane er bevisste på kor viktige førlesingsaktivitetar er for elevane si leseforståing, og knyter dette arbeidet mellom anna til bruk av strategiar. BISON-blikk vart nemnt av alle tre, som ein god 23

måte å få oversikt over teksten på. Med denne strategien kan lesaren få oversikt over teksten som skal lesast, og dermed også få hint om kva han kan vente seg av innhald og tema. Deretter kan ein hente fram den kunnskapen ein allereie har om det aktuelle temaet, noko som vil lette forståinga. For å kunne aktivere denne bakgrunnskunnskapen, må eleven ha utvikla evna til å dra parallellar og koplingar til allereie kjend kunnskap. Dette kan knytast til kognitiv skjemateori, som seier at erfaringar og minne blir lagra i kognitive skjema (Roe, 2011). Til å byrje med må elevane få hjelp frå læraren i denne prosessen. Ein av informantane seier at Det er viktig at vi som lærarar går gjennom og modellerer heile tida, for det greier dei ikkje på eiga hand. Sosiokulturell læringsteori skil mellom det eleven kan meistre aleine og det han kan meistre saman med nokon som kan litt meir (Manger et.al, 2009). Dømet ovanfor viser korleis dette kan nyttas i undervisinga. Undervisinga bør byggje på innsikt både frå sosiokulturelle og kognitive læringsteoriar (Kulbrandstad, 2003), og desse døma viser at informantane nyttar begge læringssyna parallelt i si undervising. Ein av dei andre informantane nyttar det ho kallar motivasjonsfasen når ein ny tekst skal introduserast for elevane. Her tek ho i bruk ulike visuelle eller verbale verkemiddel for å førebu elevane på det som skal lesast. Døme på slike verkemiddel kan vere at ho les utdrag frå den aktuelle teksten, bruker illustrasjonar som elevane kan snakke om eller nyttar utkledning, dramatisering og rollespel. Her ser vi at aktivitetane læraren set i gang før elevane les teksten både kan nyttast til å aktivere bakgrunnskunnskapar, men også til å motivere elevane og skape interesse og nysgjerrigheit rundt den aktuelle teksten. Dette viser at ein i skulekvardagen ikkje arbeider isolert med anten leseforståing eller motivasjon, men at dette arbeidet oftast går parallelt. 5.4 Å skape leseglede Informantane nemnde fleire gonger kor viktig leseglede er. For at elevane skal oppleve dette prøver dei å tilpasse litteraturen til kvar enkelt, både når det gjeld interesser, personleg utvikling og ferdigheiter. Ein av informantane uttrykte det slik: Eg er litt oppteken av at vi skal kjenne elevane våre, snakke med dei, vite kva som er deira interesser. Om vi har ein elev som likar godt å leike og ikkje er så glad i lesing og skule. Og når han er heime so er det litt strev med lekser og slikt. Og då er det veldig viktig å ta tak i det han likar og trivst med. Det er noko med å finne interessene deira og la dei få jobbe med ting dei er interesserte i. 24

Leseglede er ei viktig drivkraft i arbeidet med å få elevane til å lese meir. Å automatisere avkodingsferdigheitene og bli gode lesarar krev mengdetrening. Lesegleda er nesten avgjerande for kor mykje eleven les, ikkje minst med tanke på friviljug lesing (Salen, 2003). To av informantane hadde positive erfaringar med å bruke leseprosjekt som motivering, og meinte at dei aller fleste elevane tykkjer det er stas. Prosjekta går gjerne over fleire dagar, og formålet er å auke lesegleda hjå dei unge. Her blir lesing ein sosial aktivitet der elevane opplever felles leseglede. Informantane fortalde også at elevane av og til får belønning for lesinga, til dømes at dei får sjå ei filmatisering av boka dei har fullført. Arbeid med leseprosjekt viser også samanhengen mellom leseforståing og motivasjon. Det er ein arbeidsmåte der elevane både får gode leseopplevingar og ferdigheitstrening i avkoding og forståing. Det å fremje lesing som ein sosial aktivitet, er eit av måla med leseprosjekt. Dette byggjer også på eit sosiokulturelt syn, som legg vekt på at kunnskap er noko ein utviklar i interaksjon med andre (Manger et.al, 2009). Alle informantane drog fram høgtlesing som eit motiverande tiltak. Den eine læraren fortalde: Når det gjeld dette med positiv haldning til bøker og lesing, så har eg mykje høgtlesing til dei. Alle lærarane meinte høgtlesing er med på å skape gode leseopplevingar, godt lesemiljø og fellesskap i klassen, og sa at dei ofte bruker høgtlesing for å skape leseglede. Den eine informanten var særleg oppteken av dette. Ho fortalde at ho startar kvar skuledag med å lese høgt for elevane. Då sløkkjer ho gjerne lyset og tenner stearinlys, og elevane finn fram puter og set seg godt til rette der dei vil. Eit av måla med dette er å skape positive tankar rundt lesing, at det ikkje berre skal forbindast med skulearbeid, lekser og slit. Roe (2011, s. 44) skriv at elevar som les mykje frivillig vert betre lesarar, og difor nytter det ikkje å tvinge elevane til å lese. Dei må sjølv vere interesserte og positive til lesing. Vi opplevde at alle lærarane er bevisste på å skape positive assosiasjonar rundt bøker, og at dei arbeider for at elevane skal utvikle gode haldningar. Når ein misser elevane, får ein mykje ekstra jobb med å skulle få dei motiverte att. Dess lenger ein greier å halde på elevane og dess fleire ein greier å halde på, dess betre blir motivasjonen og lesegleda i klassen. Ikkje alle elevar er like motiverte til å lese. Den eine informanten forklarte at dersom ho har elevar som ikkje vil eller likar å lese, gjev ho dei tekstar som handlar om noko ho veit eleven er interessert i: Han likar for eksempel veldig godt å gå på ski, og snowboard og alt sånn. Då kan ein finne eit snowboard-bilete og ei oppgåve knytt til dette, som han kan jobbe med. Slik at han kjem på gli. Og so 25