Bransjespesifikt mulighets-case om realkompetanse innen varehandel

Transkript

1 INNHOLD 1 Bransjespesifikt mulighets-case om realkompetanse innen varehandel Notat fra arbeidsgruppe,

2 INNHOLD 2 Innhold Innhold Innledning Om dokumentasjon i dag Kompetanse og kvalifikasjoner, begrepsavklaring Kompetanse og kvalifikasjon Samspill mellom formelle og ikke formelle kvalifikasjoner et eksempel Læringsutbyttebeskrivelser Fra kompetanse til kvalifikasjon i varehandelen Krav til kvalifikasjoner Fra kompetanse til kvalifikasjon Utprøving i Kiwi og Meny Realkompetansevurdering og kvalifikasjoner Internasjonale og nasjonale, parallelle prosesser Anbefaling om videre arbeid Utprøving Videre roller, prosesser og kostnader Oppsummerende anbefaling Vedlegg Mandat... 13

3 INNHOLD 3 1. Innledning Dette notatet presenterer resultater fra arbeidsgruppen som har jobbet med et bransjespesifikt mulighetscase om realkompetanse innen varehandel. I den første delen av arbeidet har gruppen undersøkt hva som finnes av dokumentasjon av kompetanser og kvalifikasjoner i varehandelen som kan gi grunnlag for et videre utviklingsarbeid. Det som finnes skriftlig er stikkord eller beskrivelser av emner i opplæringsprogrammene, og det er også eksempler på definerte kompetansekrav knyttet til roller eller jobbfunksjoner. Læringsutbyttebeskrivelser fant vi ikke. I den neste fasen har arbeidsgruppen på denne bakgrunn jobbet med prinsipper for en modell for hvordan kompetanser i arbeidslivet kan beskrives og dokumenteres, og skissert et grunnlag for en utprøving av hvordan kompetanser i arbeidslivet kan utvikles til ikke-formelle kvalifikasjoner ved bruk av læringsutbyttebeskrivelser. Arbeidsgruppens mandat er tilknyttet utviklingen av en nasjonal kompetansepolitisk strategi (se vedlegg). Arbeidsgruppen har hatt 5 møter i arbeidsperioden fra april til oktober I tillegg har gruppens medlemmer levert tekst til notatet og utvekslet synspunkter pr e-post mellom møtene. Gruppen har bestått av: Kari Minge, NHO, til og med Tormod Skjerve, Virke Benedikte Sterner, LO Bente Søgaard, YS Are Turmo, NHO, fra og med Camilla Alfsen og Ingvild Ovell (fra ), Vox, har vært sekretær for gruppen.

4 INNHOLD 4 2. Om dokumentasjon i dag Kompetansebeskrivelser og dokumentasjon av realkompetanse i arbeidslivet har vært diskutert siden Kompetansereformen 1. Vi vet imidlertid fremdeles lite om hvordan kompetanse opparbeidet i arbeidslivet dokumenteres. Det er ulike tradisjoner mellom bransjer og sektorer når det gjelder skriftlighet. Virksomhetene innen varehandel, som vi konsentrerer oss om i dette notatet, har både faste og forholdsvis standardiserte opplæringstiltak, men tilrettelegger også spontane og enkle tilbud basert på interne og mer dynamiske behov. Damvad 2 har på oppdrag fra Virke og Handel og Kontor utarbeidet en rapport som viser at det ikke finnes mye dokumentasjon av kompetanse fra intern opplæring på arbeidsplass. Det er læringen koblet til den praktiske jobbutførelsen som teller, ikke en skriftlig dokumentasjon. Et Fafo-notat 3 beskriver interne kjedeskoler i varehandelen. Her fremkommer det at opplæringen som skjer i kjedeskolene som oftest ikke er knyttet opp mot det formelle utdanningssystemet hvilket fører til at det heller ikke gir formell kompetanse. Dokumentasjonen som i noen tilfeller gis, gis i form av kursbevis. Det fremkommer også at personlige egenskaper og verdier i vel så stor grad som formell utdanning spiller en viktig rolle i rekrutteringen. Noen virksomheter, som for eksempel Kiwi, vet hvilken kompetanse de har behov for og hvordan de vil utvikle denne kompetansen internt. Det er en utvikling i bransjen mot at virksomhetene er åpne for mer samarbeid. KIWIskolen vil for eksempel ha kontakt med det formelle utdanningssystemet for å få ekstern anerkjennelse av sine kompetanser, slik den siste rapporten deres viser 4. Andre virksomheter holder fortsatt kortene tettere til brystet for å beholde egne, interne løsninger. 3. Kompetanse og kvalifikasjoner, begrepsavklaring Det har i flere tiår vært en felles oppfatning av at læring og utvikling av kompetanse skjer på mange ulike arenaer. Begrepene formell-, ikke-formell- og uformell kompetanse er vel definerte og brukte begreper innen utdannings- og kompetansefeltet. Formell kompetanse defineres som resultatet av organisert læring som skjer innenfor det formelle utdanningssystemet, mens ikke-formell kompetanse defineres som resultat av systematisert læring i ikke-formelle læringsarenaer utenfor det formelle utdanningssystemet. Uformell kompetanse er resultat av uorganisert læring, det vil si den læringen som skjer i hverdagen, i eller utenfor arbeidsplassen. 1 Kunnskapsdepartementet (1998): Kompetansereformen. St.meld nr.42 ( ). 2 Damvad-rapport fra : Ikke formelle kvalifikasjoner i norsk handelsbransje. (ikke tilgjengelig på nett) 3 Fafo-notat 2010:20: Kjedeskoler - internopplæring i varehandelen 4 KIWIskolen, 2016: Rustet for arbeidslivet.

5 INNHOLD 5 I dette notatet ønsker vi å tydeliggjøre sammenhengen mellom kompetanse og kvalifikasjoner, og beskriver hvordan bransjer kan identifisere og tydeliggjøre resultatet av opplæringstiltak som kvalifikasjoner. 3.1 Kompetanse og kvalifikasjon En kvalifikasjon er en forventet og beskrevet kompetanse innen et definert og avgrenset område, som er oppnådd gjennom en målrettet opplæring, og som er bevitnet gjennom en skriftlig dokumentasjon utstedt av eier/tilbyder av opplæringen. Til grunn for anerkjennelse av en kvalifikasjon må det ligge et læringsutbytte, en vurderings- og verdsettingsprosess, en standard for hva som skal kunnes, gjøres og forstås, samt en anerkjenningsprosess. En kvalifikasjon blir til vanlig dokumentert gjennom et vitnemål, sertifikat eller diplom. Datakortet er et eksempel på en kvalifikasjon. Annen datakompetanse man tilegner seg, for eksempel i sitt daglige arbeid, kan kalles kompetanse. Til tross for forståelsen av verdien av ikke-formell læring og ikke-formelle kompetanser, finnes det lite systemer eller anerkjenningsprosesser for ikke-formelle kvalifikasjoner i Norge. I vårt norske system for realkompetansevurdering vil kompetanse oppnådd på en ikke- eller uformell læringsarena, kunne bli vurdert og godkjent som en del av en kvalifikasjon innen det formelle utdanningssystemet av det formelle utdanningssystemets anerkjennelsesprosess. En tilsvarende vurdering og anerkjennelsesprosess finnes ikke innen det ikke-formelle utdanningssystemet. Tabellen under viser en forenklet oversikt over forskjellen på kvalifikasjon (både formell og ikke-formell) og kompetanse. Innholdet er blant annet hentet fra Damvad-rapporten: KOMPETANSE Er tilpasset lokalt behov og bruk. Har ingen tittel. Individuelt eiet og utvikles i ulike læringsmiljøer der individet ferdes Resultat av spontane læringsutbytter Vurdert utfra lokale standarder og ofte i forhold til hva som lokalt anses å være relevant. Individuelt læringsutbytte Nivå er avhengig av kontekst Spesiell for hvert individ Vil utvikles hele tiden Resultat av alle læringsprosesser Ingen formalisert vurdering Ingen formalisert dokumentasjon Tabell 1: Kompetanse vs kvalifikasjon KVALIFIKASJON Har en klar hensikt, skal fylle definerte roller i arbeidslivet. Har en tittel. Eies av en definert og kompetent instans som utvikler og tildeler kvalifikasjonen Basert på definerte læringsutbytter/standarder Vurdert utfra omforente standarder (i det formelle systemet er standarder beskrevet blant annet i læreplaner og studieplaner) Forhåndsdefinert læringsutbytte Definert nivå Generell og tilgjengelig for mange Statisk Resultat av spesifikk og målrettet læringsprosess Kvalitetssikret, formalisert vurderingsprosess utført av godkjent instans Dokumentert ved vitnemål, sertifikat, diplom Standarder for utførelse av jobb er et felles grunnlag for kompetanseutvikling, enten det er standarder utviklet i arbeidslivet eller standarder utviklet i utdanningssystemet. Norge har standarder fra det formelle utdanningssystemet som gjelder for våre fagutdanninger. Vi har også ikke-formelle systemer som har sine egne standarder, som for eksempel vekterskolen, byggleder/anleggsleder, Securitas og Clas Ohlson Academy.

6 INNHOLD 6 Sverige, som ikke har full fagopplæring integrert i det formelle utdanningssystemet, har egen bransjevalidering basert på standarder fra de respektive bransjer. Myndigheten för Yrkeshögskolan, som har det nasjonale oppfølgingsansvaret for validering i Sverige, har nylig utarbeidet en håndbok om innpassing av ikke-formelle kvalifikasjoner i sitt kvalifikasjonsrammeverk 5. I håndboken trekker de frem blant annet at kvalifikasjoner som skal innplasseres i rammeverket må svare på et behov for denne kvalifikasjonen og angi i hvilken sammenheng kvalifikasjonen er relevant. 3.2 Samspill mellom formelle og ikke formelle kvalifikasjoner et eksempel Mange har hørt om Datakortet og fagbrevet IKT-servicemedarbeider. Vi vet at begge handler om håndtering av data, men hva er likt og ulikt mellom disse? Hvis vi samholder informasjonen om de to kvalifikasjonene Datakortet og fagbrev i IKT-servicefaget kan vi danne oss et inntrykk av hvilket læringsutbytte de gir, hvilken kontekst de står i og hva bruksområdet er ment å være. På denne måten vil vi lettere se at Datakortet er en mer spesialisert og avgrenset kvalifikasjon enn fagbrev i IKTservicefaget er. Vi ser av de formulerte læringsutbyttebeskrivelsene at de har delvis overlappende læringsutbytter innen noen kunnskaps- og ferdighetsområder som handler om å kunne bruke dataprogrammene godt. En kan tenke seg at Datakortet utgjør en del av fagbrevet, men er ikke en erstatning for et fagbrev dersom det er læringsutbyttet bak fagbrevet som etterspørres. En forenklet grafisk framstilling kan se slik ut: Figur 1: Læringsutbytte i en ikke-formell og en formell kvalifikasjon Datakortet, en ikke-formell kvalifikasjon Fagbrev IKT-servicefaget, en formell kvalifikasjon Læringsutbytte B Læringsutbytte A Læringsutbytte B Læringsutbytte C 3.3 Læringsutbyttebeskrivelser Læringsutbyttebeskrivelser kan være et nyttig verktøy for kompetanseutvikling i arbeidslivet, men foreløpig er dette et ganske ukjent begrep utenfor det formelle utdanningssystemet. Men også i det formelle utdanningssystemet er læringsutbyttebeskrivelser en forholdsvis ny øvelse som fortsatt er under implementering og utvikling. Læringsutbyttebeskrivelser retter oppmerksomheten på det 5 Från resultat av lärande till SeQF - En handbok för kvalifikationer utanför det offentliga utbildningssystemet

7 INNHOLD 7 forventede resultatet av en læringsprosess og ikke på hvor læringen har funnet sted, hvor lang tid det har tatt, læringsform, eller lignende. En læringsutbyttebeskrivelse beskriver kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse som skal være tilegnet relevant nivå og faglig dybde. Læringsutbyttebeskrivelsene kan skape en bro mellom arbeidslivets kompetansebeskrivelser og utdanningssystemets. Vi kan tegne det opp i en slik figur: Figur 2: Læringsutbyttebeskrivelser som bro Læringsutbyttebeskrivelser Kommunikasjonsverktøy for felles forståelse av standarder i utdanning og arbeid Utdanning Standarder for utdanningskvalifikasjoner Arbeidsliv Kompetansestandarder for oppgaveløsning og jobbfunksjon European Skills/Competences, qualifications and Occupations (ESCO) 6 har skissert et standardisert format for læringsutbyttebeskrivelser som bygger på erkjennelsen av at læringsutbyttebeskrivelser ikke kommuniserer godt nok. De tradisjonelle beskrivelsene av kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse trenger å styrkes på to måter: Standardisering av verb på den ene siden og angivelse av hvor kvalifikasjonen er ment å treffe i arbeids- eller samfunnslivet på andre siden. Det stilles også krav til en eksplisitt informasjon om hvor læringsutbyttet er tenkt anvendt i arbeids- eller samfunnslivet. Tanken er å styrke forståelsen av hva kandidaten er kvalifisert for i arbeidslivet, eller om kvalifikasjonen primært er rettet mot samfunnslivet, videre utdanning eller generell personlig utvikling. European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop) 7 er i ferd med å utvikle en håndbok for utvikling av læringsutbytter i fagopplæringen som også bruker samme argumentasjon som arbeidet i ESCO. Læringsutbytter er der beskrevet generelt slik, i egen oversettelse: Grunnleggende struktur ved beskrivelse av læringsutbytter Den lærende er subjektet Aksjonsverbet som brukes indikerer læringsnivået Mål, omfang og læringsdomene bør angis Tabell 2: Læringsutbytter beskrevet av Cedefop Faglig, yrkesmessig eller samfunnsmessig relevans bør angis 6 European Skills/Competences, qualifications and Occupations (ESCO): 7 Cedefop (European Centre for the Development of Vocational Training), under arbeid: Defining and writing learning outcomes for vocational education and training A European handbook.

8 INNHOLD 8 En mer standardisert beskrivelse av læringsutbytter med den utvidede informasjonen det her legges opp til, vil etter arbeidsgruppens mening være det som bør brukes for beskrivelse av kompetanser i arbeidslivet og som kan brukes både i arbeidslivet og i utdanningssystemet. 4. Fra kompetanse til kvalifikasjon i varehandelen Varehandelen er vant til å tenke kompetanse. Det avgjørende er å ha medarbeidere som kan utføre arbeidsoppgavene på en kvalitativt god måte og med høy mestringsfølelse. Fordi det er den enkeltes utførelse av sine jobbfunksjoner som er både startpunkt og det man måler resultatet av opplæringen på, har ikke varehandelen hatt like stor oppmerksomhet på skriftlig dokumentasjon av standardiserte opplæringsløp. Kompetansekravene i de enkelte funksjoner uttrykkes mer i praksis enn i skrift, men kravene kan likevel være både konkrete og bli tydelig kommunisert. Metoden vi introduserer må derfor gå fra arbeidsfunksjon til beskrivelse av kompetansekrav til kvalifikasjon, og vi må kunne beskrive og begrunne en merverdi for næringen i å gjøre dette arbeidet. Denne metoden vil også identifisere hva i handelens opplæringssystemer og kompetanseutviklingstiltak som leder til kvalifikasjoner og hva som gir individuell kompetanse som kan synliggjøres ved annen dokumentasjon og verdsettes gjennom en realkompetansevurdering. Vi ønsker å legge til grunn følgende prinsipper for utvikling av en metode for å vurdere kompetanse ervervet i arbeidslivet: Så mye som mulig av opplæring i arbeidslivet bør kunne beskrives i form av kvalifikasjoner Krav til hva som kan kalles en kvalifikasjon bør være de samme, uansett hvem som tildeler den eller hvor læringen har funnet sted. Kompetanse ervervet på en uformell måte må kunne beskrives på samme måte uavhengig av hvor læringen har funnet sted, og det må være et system for å vurdere denne inn mot både formelle og ikke-formelle kvalifikasjoner. 4.1 Krav til kvalifikasjoner Vi mener kriteriene for en kvalifikasjon må være de samme uansett om den tilbys på en formell eller en ikke-formell læringsarena. Perspektivet til arbeidsgruppen er primært å legge til rette for en dokumentasjon og vurdering som kan kommunisere både i arbeidslivet og utdanningssystemet, men vi er i en tid hvor forståelse av kvalifikasjoner i stadig større grad er en internasjonal utfordring. Vi ønsker derfor å benytte det utviklingsarbeidet som pågår i EU med å sette kriterier for en kvalifikasjon. Kriteriene i tabellen nedenfor er en norsk versjon av en tabell presentert som en del av EUkommisjonens forslag til New Skills Agenda i Europe 8. 8 ANNEXES to the Proposal for a Council Recommendation on the European Qualifications Framework for lifelong learning; Annex VI: Indicative elements of a common format for the electronic publication of information on qualifications: ec.europa.eu/social/blobservlet?docid=15699&langid=en

9 INNHOLD 9 Kriterier for en kvalifikasjon. Tabellen er delt i obligatorisk og frivillig. Det kan diskuteres om denne oppdelingen er hensiktsmessig. Noe av det som er ført opp som frivillig bør kanskje føres opp som obligatorisk: Obligatorisk informasjon Tittel Fagområde Land/region Beskrivelse av læringsutbytte Godkjenningsorgan Dokumentasjon Vurderingsform Frivillig Intern kvalitetsprosess Ekstern vurdering Mer informasjon om kvalifikasjonen Supplement til kvalifikasjonen Poeng/omfang Opptakskriterier Utløpsdato Veier for å oppnå kvalifikasjonen Forbindelser til yrker Undervisningsspråk Tabell 3: Kriterier for en kvalifikasjon Kommentar En definert tittel vil konkretisere produktet og gjøre det mulig å skille det fra andre, liknende kvalifikasjoner Her finnes det standardiserte lister over relevante fagområder. Dette gir informasjon om kvalifikasjonen har en geografisk tilknytning og ikke er tilgjengelig nasjonalt, eller om det er en internasjonal kvalifikasjon som tildeles i mange land. For eksempel som kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse i tre separate kolonner, eller et åpent tekstfelt som beskriver hva kandidaten vet, forstår og er i stand til å gjøre. Her bør en følge anbefalinger som utvikles i EU eller i andre, relevante miljøer, se kap Godkjenningsorganet er til vanlig eieren av kvalifikasjonen. Det kan for eksempel være et nasjonalt konsern, en internasjonal aktør eller et bransjekontor. Vitnemål, sertifikat, diplom el.l. Skriftlig, muntlig, praksis, digitalt, sensor. Kommentar Dokumentert kvalitetssikring av tilbudet; innhold, gjennomføring, fornyelse. Eksterne sensorer, samarbeidspartnere URL Påbygning, spesialiseringsmuligheter, o.l Stipulert arbeidsmengde, bruk av poengsystem Obligatorisk, ønskelig, system for realkompetansevurdering. Kan være for eksempel et ansettelsesforhold. Dette kan være relevant for enkelte kvalifikasjoner Heltid/deltid, stedbundet/nettbasert. Dette kan være relevant informasjon som kunne være obligatorisk. Her kan det være nyttig å minne om at det alltid finnes alternative læringsarenaer som kan gi grunnlag for realkompetansevurdering. Hvor kvalifikasjonen treffer i arbeidslivet. Kan være nyttig å oppgi om deler av undervisningen foregår på et annet språk, eller om hele gis på et annet språk enn det som kan forventes.

10 INNHOLD Fra kompetanse til kvalifikasjon Utviklingen av en metode for synliggjøring av kompetanse i arbeidslivet kan illustreres på følgende måte: Figur 3: Fra kompetanse til kvalifikasjon i arbeidslivet Læringsutbyttebeskrivelser Kommunikasjonsverktøy for felles forståelse mellom utdanning og arbeid Del1: Har vi beskrivelser av kompetansestandarder eller må vi lage en kartlegging: «Hva gjør vi når vi» utfører en jobb/funksjon? Utdanning Standarder for utdanningskvalifikasjoner Arbeidsliv Kompetansestandarder for oppgaveløsning og jobbfunksjon Prosessen kan starte med å utvikle en oppgave/funksjonsbeskrivelse dersom dette ikke finnes, figurens del 1. Dernest kan virksomheten gjennomføre en kompetanseanalyse for jobbfunksjonen, figurens del 2. Med utgangspunkt i denne funksjonsbeskrivelsen kan det utvikles en kompetanseprofil som sier noe konkret om hvilke kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse som antas viktige for god jobbutførelse. I virksomheter med internt etablerte kompetanseutviklingstiltak er det allerede beskrevet kompetansestandarder for deler av jobbfunksjonene, som grunnlag for opplæringstiltakene. Men det er ikke gitt at det er formulert læringsutbytter som har overføringsverdi eksternt. For å prøve ut utviklingen av kvalifikasjoner har arbeidsgruppen sett til virksomheter i varehandelen som allerede har et internt opplæringsprogram, Kiwi og Meny. 4.3 Utprøving i Kiwi og Meny Det har vært møter med opplæringsansvarlig i henholdsvis Kiwi og Meny for å drøfte prinsippene i metoden arbeidsgruppen har presentert. Begge kjedene stiller seg positive til tenkningen og vurderer fordelene som større enn ulempene ved å gå inn og bidra til det videre utprøvings- og utviklingsarbeidet. De opplæringsansvarlige gir dermed uttrykk for at denne metodikken vil bli tatt i bruk, hvis dette blir del av en nasjonal kompetansepolitisk strategi og bidra til en bedre verdsetting av læring i arbeidslivet.

11 INNHOLD 11 Kiwi og Meny har interne opplæringstiltak som kan oppfylle kravene til informasjon om kvalifikasjoner, slik de er gjengitt i tabell 3. Begge virksomhetene mangler imidlertid formulerte læringsutbyttebeskrivelser. De har definert innholdet i opplæringen og har lagt opp læringstilbud tilpasset innholdet. Meny har også definert kompetansekravene som opplæringen skal rettes mot. Men de har ikke tydelig utrykt hva som er forventet læringsutbytte av opplæringen, noe som vil være den største utfordringen for å oppfylle kravene til en kvalifikasjon. Kiwi og Meny er godkjenningsorgan for sine egne kvalifikasjoner. Begge virksomhetene er landsdekkende og har derfor en generell kjennskap i befolkningen som gjør at deres kvalifikasjoner vil kunne ha ganske stor troverdighet og gyldighet også utenfor disse to virksomhetene. Vi har sett på de ulike opplæringstilbudene i både i Kiwi og Meny, og vil velge det mest sentrale for en utprøving av metode for dokumentasjon. I Kiwi er det «butikksjef» som er valgt. Meny vil i løpet av kort tid ha valgt hvilken opplæring de vil velge for utprøvingen. Arbeidet med utvikling av disse beskrivelsene for disse kvalifikasjonene kan deretter danne grunnlag for en mer generisk modell for andre kvalifikasjoner i arbeidslivet. 4.4 Realkompetansevurdering og kvalifikasjoner Læringsutbyttebeskrivelsen som utvikles i tilknytning til de ulike kvalifikasjonene kan brukes som vurderingskriterier for realkompetansevurdering i arbeidslivet. Både Kiwi og Meny har sine interne opplæringsløp som fører frem til kvalifikasjonene. Samtidig har de trolig ansatte som allerede har oppnådd tilsvarende kompetanse via andre læringsarenaer og som kan oppnå kvalifikasjonen uten å måtte gå i opplæring. På denne måten vil realkompetansevurdering kunne spille en like stor rolle i arbeidslivet som i utdanningssektoren, ved å anerkjenne kompetanse opparbeidet utenom et opplæringssystem. I begge sektorer er det oppnådd læringsutbytte som er hovedsaken, det at personen kan det som forventes uavhengig av hvordan kompetansen er tilegnet. 4.5 Internasjonale og nasjonale, parallelle prosesser Arbeidsgruppen kjenner til prosesser og utviklingsarbeid i andre bransjer og i andre land som det kan være relevant å se i sammenheng med det videre arbeidet. Som nevnt i denne rapporten pågår det arbeid både i EU og i Sverige som er relevant for dette arbeidet. Cedefop arbeider med en håndbok for beskrivelse av læringsutbytter og Sverige kommer til å gjøre seg erfaringer med utvikling av kvalifikasjoner fra arbeidslivet i forbindelse med sitt åpne kvalifikasjonsrammeverk. Byggenæringens Landsforbund (BNL) har koordinert et arbeid med å se på vurdering av realkompetanse inn mot nye formelle krav til utdanning i byggenæringen. Dette arbeidet kan være relevant å følge med på.

12 INNHOLD Anbefaling om videre arbeid 5.1 Utprøving Kiwi og Meny vil utarbeide ferdige beskrivelser av kvalifikasjoner basert på sine interne opplæringstilbud. Spesielt vil det arbeides med å utarbeide læringsutbyttebeskrivelser. Med utprøvingen i Kiwi og Meny som grunnlag, bør det arbeides videre med hvordan kvalifikasjoner i arbeidslivet kan utvikles og beskrives på tilsvarende måte i andre virksomheter og bransjer. 5.2 Videre roller, prosesser og kostnader Arbeidsgruppen har i denne rapporten utarbeidet et grunnlag for et videre arbeid med utvikling av læringsutbyttebeskrivelser og kvalifikasjoner i arbeidslivet. Den konkrete utprøvingen i Kiwi og Meny kan koordineres av den samme arbeidsgruppen i samarbeid med Vox. Videre bearbeiding av resultatene fra utprøvingen og utvikling av generiske modeller for læringsutbyttebeskrivelser, for eksempel i form av en håndbok for utvikling av læringsutbytter i arbeidslivet, kan følges opp av Vox i samarbeid med partene. Kostnader knyttet til dette utviklingsarbeidet vil først og fremst gå til utvikling av en håndbok og videre utprøving i form av prosjekter innenfor handel og videre utbredelse i andre bransjer. Videre utvikling og gjennomføring av opplæring, beskrivelse av kvalifikasjoner og realkompetansevurdering knyttet til dem, vil inkluderes i de aktuelle aktørers aktiviteter som en del av deres kompetanseutviklingsstrategier og vil av den grunn trolig ikke medføre nye kostnader. 5.3 Oppsummerende anbefaling Arbeidsgruppen anbefaler at det i oppfølging av den nasjonale kompetansepolitiske strategien inkluderes følgende aktiviteter: Kiwi og Meny prøver ut utvikling av kvalifikasjoner, koordinert av en arbeidsgruppe fra partene i arbeidslivet 9 og Vox. Vox og partene i arbeidslivet 9 samarbeider om utvikling av generiske modeller for utvikling av kvalifikasjoner, inkludert en håndbok for læringsutbyttebeskrivelser. Vox og partene i arbeidslivet 9 samarbeider om bruk av læringsutbyttebeskrivelser og videre utvikling av realkompetansevurdering i arbeidsliv og utdanningssektor. 9 Også på lokalt nivå.

13 INNHOLD Vedlegg 6.1 Mandat Mandat arbeidsgruppe Bransjespesifikt mulighets-case om realkompetanse innen varehandel 1. Forankring På møtet mellom strategipartene for Nasjonal kompetansepolitisk strategi 19. januar var det tilslutning til å opprette en arbeidsgruppe som ser nærmere på et konkret eksempel på vurdering av realkompetanse innenfor en bransje. Dette dokumentet beskriver gruppens mandat for arbeidet. 2. Bakgrunn og formål En studie om kompetansevurdering i bedrifter 10 viser at bedrifter ønsker å synliggjøre ansattes kunnskaper, ferdigheter og kompetanse. Arbeidstakere som får sin kompetanse vurdert, vil vanligvis ikke kunne bruke utbyttet av en slik prosess utenfor den aktuelle bedriften. Manglende overførbarhet skyldes i stor grad det faktum at bedriftene sjelden benytter en felles metodikk, felles formularer eller felles terminologi ved vurdering. Dette gjør det til dels vanskelig å se kompetansevurdering i bedrifter i sammenheng med realkompetansevurdering i det offentlige utdanningssystemet. På bakgrunn av tidligere innspill fra noen av partene om at realkompetanse skal kunne vurderes opp mot læringsutbytte både i utdanningssystemet og i arbeidslivet, skal det utarbeides et bransjespesifikt mulighets-case av partene i en aktuell bransje. Varehandelen er utpekt som bransje for denne oppgaven. Arbeidet bør i første omgang konsentrere seg om å utvikle et forslag til en metode for dokumentasjon og vurdering av kompetanse ervervet i arbeidslivet, som kan brukes både i arbeidslivet og utdanningssystemet. 3. Oppgave Arbeidsgruppen skal utvikle og beskrive en konkret metode for å vurdere kompetanse ervervet i arbeidslivet, i dette tilfellet varehandelen, uavhengig av konkrete læreplaner og innhold i utdanninger. Som en del av dette arbeidet skal det også identifiseres utfordringer og hindringer for en slik kompetansevurdering. Hoveddelen av oppdraget vil være å beskrive et konkret forslag til hvordan 10 Use of validation by enterprises for human resource and career development purposes, Cedefop 2014

14 INNHOLD 14 informasjon om ervervet kompetanse i varehandelen kan innhentes og dokumenteres, hvilke indikatorer som velges for bransjen/kompetansen, og hvem som bør være evaluator. Arbeidsgruppen skal levere en rapport inn i strategiprosessen hvor de beskriver konkret hvordan dette kan løses, inkludert beskrivelse av roller, prosesser og eventuelle kostnader. Som en del av prosjektets endelige leveranse skal arbeidsgruppen i tillegg presentere konkrete forslag til hvordan disse problemstillingene bør følges opp i den nasjonale strategien. 4. Organisering av og tidsramme for arbeidet Organisering Det etableres en arbeidsgruppe med arbeidslivets parter, bestående av Virke, YS, NHO og LO. Arbeidsgruppen bestemmer selv hvordan gruppen skal organiseres og ledes. Hvis det er ønskelig, kan departementet sørge for at det blir gitt en viss støtte til analyseoppgaver og dokumentasjon. Det legges opp til løpende statusrapportering fra arbeidet på referansegruppemøtene. Arbeidsgruppen kan vurdere behovet for ytterligere analyser og eksterne utredning hvis det viser seg å være åpenbare kunnskapshull. Forslag til utredningsbehov meldes skriftlig til Kunnskapsdepartementet. Det forutsettes at arbeidsgruppen gjør bruk av tilgjengelig statistikk, utredninger, evalueringer, forskning og annet eksisterende kunnskapsgrunnlag som er relevant for arbeidet. Det legges opp til løpende statusrapportering fra arbeidet på referansegruppemøtene. Tidsplan Arbeidet skal legges frem på strategipartsmøte nr