Rollespel i naturfag

Transkript

1 Rollespel i naturfag Eit reiskap for utdanning for medborgarskap? Katharina Dimmen Kristoffersen Masteroppgåve i realfagsdidaktikk 30 studiepoeng Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Det utdanningsvitenskapelige fakultet Vår 2021 i

2 ii

3 Rollespel i naturfag Eit reiskap for utdanning for medborgarskap? Katharina Dimmen Kristoffersen iii

4 Katharina Dimmen Kristoffersen 2021 Rollespel i naturfag Eit reiskap for medborgarskap? Katharina Dimmen Kristoffersen Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo iv

5 Samandrag Med innføringa av LK20 blei det innført tverrfaglege tema som skal gjennomsyre alle fag, eit av dei er demokrati og medborgarskap. I denne studien vil eg undersøke korleis ein kan utdanne for medborgarskap i naturfag ved hjelp av rollespel som undervisingsaktivitet. For å sjå på dette vil eg undersøke korleis elevane nyttar naturfagleg kunnskap, språk og argumentasjon i eit tverrfagleg rollespel, samt korleis kritisk tenking kjem til uttrykk gjennom sosiovitskapleg resonnering. Rollespelet tek utgangspunkt i ei sosiovitskapleg problemstilling (SSI) der ein ser på oppblomstring av giftige algar i ei elv. Eg har valt ei kvalitativ tilnærming, og datamaterialet er samla inn gjennom observasjon som primær metode og eit fokusgruppeintervju. Utvalet består av fem elevar i ei naturfagklasse på første året vidaregåande. Hovudfunna i studien er elevane brukar naturfagleg kunnskap i rollespelet, men at også etiske vurderingar står sentralt. Dette kjem fram gjennom bruk av argumentasjon, og ein kan sjå at rollespelet får fram argumentasjon av høgare grad då det nyttast motargument. Kritisk tenking kjem til uttrykk gjennom sosiovitskapleg resonnering der elevane evnar å sjå ein stor del av kompleksiteten i problemstillinga og at det må utforskast vidare, samt vise til dels skepsis til kvarandre. Den største fordelen ved rollespel vist her er at ved å nytte seg av rollespel får ein fremja fleire synspunkt. I tillegg ser ein kritisk tenking gjennom sosiovitskapleg resonnering gjennom at elevane til dels ser kompleksitet og at problemstillinga må utforskast vidare. Til trass for dette ser ein likevel at elevane ikkje knyt desse ferdigheitene til medborgarskap, og heller ikkje ser korleis medborgarskap og naturfag kan bli sett i samanheng. Her ser ein at rollespel vil vere ei eigna undervisingmetode dersom ein skal utdanne for medborgarskap ved at ein får inkludert naturfagleg kunnskap, argumentasjon, etisk vurdering samt kritisk tenking. Ein ser likevel at elevane sjølv ikkje ser samanhengen mellom naturfag og medborgarskap. Implikasjonar her kan vere at elevane må lære meir eksplisitt korleis naturfag og medborgarskap heng saman, i tillegg til at ein får tydlege avklaringar rundt kva som skal med i undervisingsaktiviteten. v

6 vi

7 Forord Endeleg er tida mi som student på Blindern snart ved vegs ende, sjølv om dette også sjølvsagt er vemodig. Tusen takk for fine år med mange, nye utfordringar som har gjort at eg har lært mykje om meg sjølv og andre. Aller mest for alle dei gode venane eg har fått under studietida som eg aldri vil vere forutan. Eg ser no fram til å starte som lærar til hausten, sjølv om det er vemodig å ikkje skulle ha fridomen som studietida har gitt meg, men før den tid er den ein heil del som må bli takka. Først og fremst vil eg seie tusen takk til min rettleiar Marianne Ødegaard for god støtte det siste året. Takk for god oppmuntring og gode råd når det har butta imot. Takk for ein god balanse mellom støtte og sjølvstende som var akkurat det eg trengte for å komme i mål med denne oppgåva. Det har betydd mykje! Og takk for at eg har fått nytta rollespelet som du har utvikla i denne oppgåva. Takk til elevane som stilte som informantar i studien, og læraren deira for godt samarbeid. Takk til medstudentar som stilte opp for pilotering. Eg vil også takke mamma og Karoline Hatvik for korrekturlesing, det har vore til stor hjelp etter at eg har sett meg blind på eigen tekst! Til slutt vil eg takke alle mine nære og kjære, vennar, familie og medstudentar, for god støtte og tolmod gjennom dei siste åra, og spesielt denne våren. Det har kome godt med i ein stressa kvardag for eit stressa menneske. Tusen takk! Oslo, våren 2021 Katharina Dimmen Kristoffersen vii

8 viii

9 Innhald 1 INNLEIING AKTUALISERING MEDBORGARSKAP I NATURFAG FORMÅL MED OPPGÅVA OPPGÅVA SI OPPBYGGING 6 2 TEORETISKE PERSPEKTIV MEDBORGARSKAP KRITISK TENKING DANNING AV HALDNINGAR OG UNDERVISNING AV ETIKK ALLMENNDANNANDE NATURFAG FRAMSTILLING AV NATURVITSKAP SOM PROSESS I SKULEN SCIENCE-IN-THE-MAKING OG READY-MADE-SCIENCE SCIENTIFIC LITERACY ARGUMENTASJON SOSIOVITSKAPELEGE PROBLEMSTILLINGAR SOSIOVITSKAPLEG RESSONERING SSI OG DRAMA DRAMA SOM UNDERVISNINGSMETODE 24 3 METODE EIT KVALITATIVT FORSKINGSDESIGN VIDEOOBSERVASJON SOM FORSKINGSMETODE FOKUSGRUPPEINTERVJU SOM FORSKINGSMETODE KONTEKST RUNDT DATAINNSAMLING UTVAL OG REKRUTTERING SKILDRING AV ROLLESPELET INNSAMLING AV DATAMATERIALE OBSERVASJON AV ROLLESPEL FOKUSGRUPPEINTERVJU ANALYSE AV DATAMATERIALE UTARBEIDING AV KODER TIL ANALYSE AV OBSERVASJON REFLEKSJONAR RUNDT STUDIA SIN KVALITET VALIDITET OG RELIABILITET I SAMBAND MED DATAINNSAMLING VALIDITET OG RELIABILITET I SAMBAND MED ANALYSE ETISKE VURDERINGAR INFORMERT SAMTYKKE, PERSONVERN OG KONFIDENSIALITET 43 4 RESULTAT 44 ix

10 4.1 NATURFAGLEG KUNNSKAP, SPRÅK OG ARGUMENTASJON NATURFAGLEG KUNNSKAP I ROLLESPEL BRUK AV NATURFAGLEGE OMGREP BRUK AV FAGARTIKKEL ARGUMENTASJON I ROLLESPEL KRITISK REFLEKSJON KOMPLEKSITET OG UTFORSKING FLEIRE PERSPEKTIV VISE SKEPSIS MEDBORGARSKAP PERSONLEG, REGIONALT OG GLOBALT PERSPEKTIV DEMOKRATI, MEDBORGARSKAP OG NATURFAG 60 5 DISKUSJON NATURFAGLEG KUNNSKAP, SPRÅK OG ARGUMENTASJON NATURFAGLEG KUNNSKAP OG SPRÅK I ROLLESPEL LESING AV FAGARTIKKEL ARGUMENTASJON KRITISK TENKING, SSI OG ROLLESPEL ROLLESPEL SOM UNDERVISINGSAKTIVITET FOR MEDBORGARSKAP KUNNSKAP, KRITISK TENKING OG ARGUMENTASJON I EIN AUTENTISK KONTEKST Å LÆRE Å TA ETISKE VURDERINGAR ELEVANE SINE REFLEKSJONAR RUNDT MEDBORGARSKAP IMPLIKASJONAR 75 6 AVSLUTNING 77 7 LITTERATURLISTE 79 VEDLEGG 1: ROLLEKORT TIL ROLLESPEL NYTTA I OBSERVASJONEN 93 VEDLEGG 2: INTERVJUGUIDE 100 VEDLEGG 3: INFORMASJONSSKRIV 101 VEDLEGG 4: TILBAKEMELDING OM BEHANDLING AV PERSONOPPLYSINGAR 104 x

11 1 Innleiing 1.1 Aktualisering I formålsparagrafen i Opplæringslova vert det stadfesta at Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. (Opplæringslova, 1998, 1-1). Skulen skal altså ikkje berre lære elevane fag, men også danne dei som menneskje. Dette kan ein argumentere for at ein ser ei vidare dreiing mot med innføringa av fagfornyinga LK20. I fagfornyinga blei det innført tverrfaglege tema som skal gjennomsyre undervisinga i alle fag: berekraftig utvikling, folkehelse og livsmesitring og demokrati og medborgarskap (Kunnskapsdepartementet, 2017). Eg vil i denne oppgåva fokusere på demokrati og medborgarskap gjennom å sjå på korleis ein kan utdanne for medborgarskap i naturfag. Det tverrfaglege temaet demokrati og medborgarskap skal gi elevane kunnskap om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser (Kunnskapsdepartementet, 2017). I tillegg til at skulen skal stimulere elevene til å bli aktive medborgere, og gi dem kompetansen til å delta i videreutviklingen av demokratiet i Norge (Kunnskapsdepartementet, 2017). I dette inngår kompetansar som kritisk tenking, samt å kunne handtere meiningsbryting og respektere ueinigheit (Kunnskapsdepartementet, 2017). I rapporten Elevenes læring i fremtidens skole - Et kunnskapsgrunnlag trekk Ludvigsenutvalet fram både lokalt og globalt medborgarskap som noko som skal framhevast som sentrale kompetansar i lys av globalisering og auka mangfald (NOU 2014: 7). Her blir medborgarskap skildra som evne til å forstå og handle i tråd med rettigheter og plikter, [og] dette inkluderer å ha kunnskap om demokratiske prosesser (NOU 2014: 7, s. 128). Dette blir sett i samanheng med at ein skal kunne handle etisk og ansvarleg, samt å ta ansvar og vise leiarskap (NOU 2014: 7). Læreplanverket knyt tydeleg saman etiske problemstillingar til ansvar, og seier difor at ein ikkje berre skal drøfte, men også lære seg å ta konkrete val (Kunnskapsdepartementet, 2017; van Marion, 2015). Ifølgje Knain & Ødegaard (2019) er det viktig at naturfag må kunne «forberede elevene til fremtidig deltakelse i samfunnet, som kritiske medborgere» (s. 136) for å bli oppfatta som 1

12 legitimt og relevant for alle. Den norske læreplanen i naturfag har allmenndanning som mål (Kolstø, 2009; Mork, 2013), som vil seie at opplæringa skal vere relevant både for elevane som vil gå vidare med yrkesfag og akademiske fag seinare i livet (NOU 2015: 8). I læreplanen for naturfag blir det trekt fram at det tverrfaglege temaet demokrati og medborgarskap skal gi elevane eit grunnlag for å kunne skilje mellom kunnskap som er basert på vitskap, og kunnskap som ikkje er det. Samt gi grunnlag for å kunne forstå og vere kritiske til argumentasjon i samfunnsdebatten (Utdanningsdirektoratet, 2020). Dette blir trekt fram som noko som vil få auka tyding for samfunnet, spesielt i samanheng med den store tilgangen på informasjon som gir kvar enkelt av oss behov for å kunne vurdere kritisk, samt handtere ulike problemstillingar (NOU 2015: 8). Dette vil vere viktig i eit demokratisk perspektiv (NOU 2015: 8), og då også som medborgar. Den samfunnsmessige innverknaden som vitskap har, samt innflyting på våre personlege liv gir nye demokratiske og etiske utfordringar, og eg vil her sjå korleis drama kan vere ein måte å trekkje dette inn i klasserommet på (Ødegaard, 2015). Drama som undervisningsmetode har blitt meir populært den siste tida då ein kan sjå det i samanheng med ferdigheiter for det 21. århundre som blant anna kritisk tenking, resonnering og argumentasjon (O Sullivan, 2018). Dette opnar drama for ved å gi moglegheit til å nytte ulike format som å stå i andre sine sko, samt at ein tek del i aktivitetar som ein kan knytte tett opp til kvardagslivet, men framleis oppleve med distanse (O Sullivan, 2018). Rollespel kan altså vere med på å fremje utdanningsmessige verdiar som fantasi, samhandling og kritisk refleksjon (Ødegaard, 2007). Dette gjer at elevane kan utforske sosiale omgrep som demokrati, rettferd og fridom, samt også personlege omgrep som kjærleik, forhald og familie (Neelands, 2010). I tillegg kan ein utforske eigen fantasi, og bruke dette til å sjå for seg alternative fremtider, samt nye problem og løysingar, som vil vere viktig både for ferdigheiter innanfor kritisk tenking og problemløysing (Ødegaard, 2007). 1.2 Medborgarskap i naturfag Alle fag i skulen må grunngje sin plass etter allmenndannende perspektiv. Sjøberg (2009) trekk fram fire argument for naturfaga: Økonomi, nytte, demokrati og kultur. Eg vil her trekkje fram demokratiargumentet som argument for å fokusere på medborgarskap i naturfagundervisning. Naturfag er nødvendig ballast for folk flest for at demokratiet skal 2

13 fungere (Sjøberg, 2009, s. 194) då naturvitskapen er ein stor del av samfunnet og politikk (Kolstø, 2008, 2009; Sjøberg, 2009). Å ha denne kunnskapen er viktig for å kunne delta i diskusjonar og ta slutningar i kontekster som inneheld naturvitskapleg informasjon (Breivega et al., 2019; Knain & Ødegaard, 2019; Nielsen, 2012; OECD, 2006). Breivega et al. (2019) understrekar også at demokratisk danning må skje i alle fag, gjennom utfordringer og problemstillinger fagene kan bidra med, og gjennom en undervisning som legger til rette for deltakelse (s. 18). Å kunne utdanne elevar til medborgarar har vore i sterk framvekst i naturfagsamfunnet den siste tida (Evagorou & Dillon, 2020; Lee et al., 2012; Vesterinen et al., 2016). Medborgarskap i naturfag tar ofte føre seg det å vere med på å ta slutningar der naturvitskapleg kunnskap er involvert, samt vere kritisk til kunnskapen som blir presentert (Vesterinen et al., 2016). Det blir ofte sett i samanheng med scientific literacy og sosiovitskaplege problemstillingar (SSI) i naturfag då dette er med på å utvikle kompetansar og ferdigheiter som er nødvendige for ein medborgar (Evagorou & Dillon, 2020; Roth & Désautels, 2004; Sadler et al., 2007; Vesterinen et al., 2016). Målet er å utdanne elevar som tenkjer sjølvstendig, samt er reflekterte og kritiske (Sjøberg, 2009). I denne tanken ligg det også at naturfaga skal få ein kulturell eigenverdi som kan bety noko for deira personlegheit (Sjøberg, 2009). Lee et al. (2012) legg vekt på at å bygge karakter og verdiar er ein pådrivar får å kunne opptre som ein medborgar med tanke på å støtte slutningstaking og å opptre ansvarleg. Som Berkowitz & Simmons (2006) skriv: In the 21th century, science education must serve as a foundation for the education of an informed citizenry who participate in the freedoms and powers of a modern, democratic, technological society. With the rapid development of scientific knowledge and the advent of new technologies, all members of society must have an understanding of the implications of that knowledge upon individuals, communities, and the global village in which we now live (Berkowitz & Simmons, 2006, s. 117). Det har også blitt argumentert for at å utdanne informerte medborgarar kanskje ikkje er nok, og at ein må utdanne medborgarar som er deltakande og har ei aktiv rolle for å løyse problemstillingar i samfunnet (Chowdhury et al., 2020). Rollespel kan her vere med på å klarare vise brua mellom naturfag og kvardagen ved at ein får prøve ut problemløysing i ein kontekst som speilar røynda med ulike perspektiv, verdiar og interessekonflikter. Som 3

14 Sjøberg (2009) skriver [n]aturfag står slett ikke utenfor eller er hevet over verdier og samfunnsmessige problemer, utfordringer og paradokser, men er midt oppe i dem (s. 29). 1.3 Formål med oppgåva I denne oppgåva vil eg undersøke korleis ein kan utdanne medborgarar i naturfag med hjelp av eit tverrfagleg rollespel. Problemstillinga eg skal undersøke er Korleis utdanne elevar for medborgarskap gjennom rollespel i naturfag?. Eg har her valt å nytte meg av formuleringa utdanne i staden for førebu då elevane allereie vil vere medborgarar (Breivega et al., 2019). Eg har også valt å nytte meg av for medborgarskap då eg her vil sjå på korleis ein kan gi elevane ferdigheiter, kunnskap og verdiar som dei vil trenge for å vere aktive medborgarar på sikt (Breivega et al., 2019). For å undersøkje dette har eg nytta observasjon og fokusgruppeintervju som metode i samband med eit undervisningsopplegg der rollespel blei nytta. Eg observerte ei klasse som går første året på vidaregåande ved éin skule medan dei gjennomførte eit undervisningsopplegg med rollespel. Her observerte eg ei gruppe på fem personar, og deretter intervjua eg den same gruppa i eit fokusgruppeintervju 1. Eg tok videoopptak av observasjonen og lydopptak av intervjuet. Både observasjonen og intervjuet har seinare blitt transkribert. Formålet med oppgåva er å gi eit innblikk i korleis ein kan utdanne medborgarar i naturfag ved hjelp av rollespel, og dermed sette naturvitskapen i ein samanheng med samfunnet rundt oss. Det er tidlegare vist at lærarar synes det er vanskeleg å knytte naturvitskapeleg kunnskap til samfunnet då ein er usikker på eigen kompetanse, samt etiske implikasjonar (Pedretti et al., 2008; Vesterinen et al., 2016). I tillegg er det vist at mange lærarar er usikre på kva som teller som drama når ein skal undervise (Neelands, 2010). I dette prosjektet nyttar eg eit lite rollespel med eit omfang på rundt 15 minuttar som er basert på SSI. Denne oppgåva vil difor også gi eit innblikk i kva undervisning med drama og SSI kan vere, samt korleis drama kan nyttast til å setje naturvitskapeleg kunnskap i ein samfunnskontekst. Eg har valt å dele opp problemstillinga i delproblemstillingar som fylgjer: 1 Opphaveleg hadde eg planlagd å samle inn data i ei klasse ved to skular, men dette blei vanskeleg grunna COVID-19. 4

15 Korleis argumenterer elevar i eit tverrfagleg rollespel, og kva plass har naturfagleg kunnskap og språk? Korleis kjem kritisk refleksjon til uttrykk i rollespelet? Korleis reflekterer elevane rundt samanhengen mellom naturfag og medborgarskap? Når eg her skal sjå på korleis ein kan utdanne medborgarar i naturfag har eg valt å legge vekt på korleis rollespel kan vere med på å utvikle ferdigheiter innan naturvitskapeleg tenkjemåter og praksisar som argumentasjon og kritisk tenking, samt å sjå på naturfagleg kunnskap sin plass i argumentasjonen. Dette fordi desse ferdigheitene vil inngå i både definisjonane på medborgarskap nemnd i overordna del av læreplanen, demokrati og medborgarskap i naturfag, samt Ludvigsenutvalet sin definisjon. Kritisk tenking heng saman med argumentasjon då å tenke kritisk handler om å vurdere påstander, argumenter og beviser fra ulike kilder i sammensatte og ukjente situasjoner (NOU 2015:8, s. 33). Til slutt vil eg sjå på korleis elevane reflekterer rundt deira rolle som medborgar, og korleis dei ser på naturfag opp mot demokrati og medborgarskap.på grunn av oppgåva sitt omfang har eg valt å leggje vekt på dei to første delproblemstillingane. Ifølgje Ludvigsenutvalet blir ofte kritisk tenking sett i samanheng med problemløysingar der ein skal resonnere og analysere, identifisere relevante spørsmål og å kunne bruke relevante strategiar for kompleks problemløysing (NOU 2015:8, s. 33). Som medborgar treng ein også å kunne gjere etiske vurderingar, samt vise dømmekraft, noko som inngår i den kritiske vurderingsevna som elevane bør utvikle i skulen (NOU 2015:8; Wiblom et al., 2017). Dette vil vere spesielt viktig då ein ser at både borgarar og media slit med å kritisk evaluere kvaliteten til vitskapeleg evidens (Schusler & Krasny, 2015). For å kunne argumentere, ta slutningar og tenke kritisk må også elevane vite noko om det naturfaglege kunnskapsgrunnlaget til problemstillinga, samt å kunne knytte det til naturvitskapelege tenkemåtar, prosessar og praksisar. Dette vil også vere viktige ferdigheiter som kjem inn og blir satt fokus på ved fagfornyinga (NOU 2014: 7; NOU 2015: 8; St. Meld 28, ). Ein måte å leggje til rette for utdanning for medborgarskap på er å gi elevane moglegheiter til å øve på demokrati og utvikle moral karakter ved å øve på å ta moralske slutningar (Kolstø, 2008). Derfor har eg valt å sjå på korleis ein kan øve på rolla som medborgar gjennom rollespel der elevane er den aktive part. 5

16 1.4 Oppgåva si oppbygging Oppgåva består av fem hovudkapitler med tilhøyrande delkapittel. Del 2 er oppgåva sitt teoretiske rammeverk som gir eit innblikk i viktige perspektiv for medborgarskap i naturfag og naturfagsdidaktikk, samt drama som undervisingsmetode. Her vil eg også gjere greie for tidlegare forsking. I metodekapitellet, del 3, går eg gjennom og gjer greie for dei metodiske vala for datainnsamling og analyse, samt oppgåva sitt truverd og etiske drøftingar. Deretter presenterer eg resultata eg har funne i del 4 med vekt på analyse av observasjon. Til slutt har diskuterer eg funna i prosjektet opp mot det teoretiske rammeverket i del 5. Her vil eg også drøfte implikasjonar. I avslutninga vil eg oppsummere hovudfunna. 6

17 2 Teoretiske perspektiv I denne delen vil eg leggje fram og definere viktige omgrep og perspektiv som er relevante for problemstillinga, samt sjå på tidlegare forsking. Eg vil også operasjonalisere omgrepa eg har nytta til analyse. Eg vil først gjere greie for medborgarskap der eg også vil sjå på korleis ein kan undervise om etikk og danne haldningar. Eg vil deretter gjere greie for allmenndannande naturfag og spesielt på framstilling av naturvitskap som prosess i skulen. Etter dette vil eg gjere greie for scientific literacy og argumentasjon som ein del av dette. Deretter vil eg ta føre meg sosiovitskaplege problemstillingar og sosiovitskapleg resonnering. Til slutt vil eg knytte dette til drama som undervisningsmetode, som eg også gjer undervegs. 2.1 Medborgarskap Medborgarskap er noko meir enn å vere innbyggjar i eit demokrati. Ifølgje Breivega et. al (2019) handlar demokratisk medborgarskap om fullverdig deltaking, altså å bli inkludert, og om å vere i stand til å bidra og å påverke. Som nemnd i 1.1 handlar å utdanne for medborgarskap om å utdanne elevar som kan handle etisk og ansvarleg, tenkjer kritisk og har kunnskap om vitskapeleg metode og tenkjemåtar, inkludert å kunne argumentere (NOU 2015: 8, Kunnskapsdepartementet, 2017; Utdanningsdirektoratet, 2020). I naturfagsamanheng har ein sett på naturfagutdanning for medborgarskap som å førebu elevane på aktiv, informert, kritisk og ansvarleg deltaking i prosessar og situasjonar som inneheld aspekt av naturvitskap (Kolstø, 2001a, 2008; Vesterinen et al., 2016). Elevar står til ei kvar tid ovanfor val som kan få konsekvensar anten for seg sjølv som enkeltmenneske eller for samfunnet som ei heilheit. Fleire av utfordringane som verda står ovanfor i dag har ei slags forankring i vitskap og teknologi, slik som til dømes klimautfordringane, genteknologi og medisinsk utvikling. Dette er også utfordringar som blir trekt fram i demokratisk val, samt i mediebildet (Sjøborg, 2009). I seinare år har det også blitt meir fokus på slike globale problemstillingar innanfor naturfagundervising (Lee et al., 2012). For å kunne ta informerte slutningar i slike problemstillingar er det viktig at elevane lærer å skilje mellom bløff og fakta, gode argument frå dårlege, samt kva argument som er vitskapleg forankra og kva som ikkje er det (Sjøberg, 2009). Lærarar må vise elevane korleis dei kan reflektere over korleis vitskapelege data er samla inn, og kor korrekte dei er. I tillegg må 7

18 elevane sjølv lære seg dette, og å kunne skilje mellom korrekt informasjon og informasjon som er drive av verdiar (Nielsen, 2012). Her leggjast det vekt på at det ikkje berre er det naturfaglege kunnskapsgrunnlaget som er viktig, men også elevane sine haldningar. Ein må difor også involvere etikk og moral, og kombinere vitskapleg fornuft og verdimessig engasjement (Sjøberg, 2009). Dette er spesielt viktig i samtida då naturvitskapen har gått gjennom ein prosess der det har blitt sosialisert altså at [g]overnment, industry, and the military have become the dominant patrons of scientific activity (Aikenhead, 1994, s. 16). Hodson (2003) argumenterer for at forholda i samtida gjer at ein treng eit meir politisert naturfag, og at målet for naturfag difor bør vere to equip students with the capacity and commitment to take appropriate, responsible and effective action on matters of social, economic, environmental and moral-ethical concerns (Hodson, 2003, s. 653). For å kunne utdanne medborgarar for det 21. århundre meiner eg at eit meir politisert naturfag vil vere avgjerande, og at dette er viktig for at elevane sjølv skal kunne ta informerte avgjersler i eigne liv. Her er det viktig å påpeike at å utdanne til medborgarar alltid vil vere eit politisk val, og kva opplæring ein får legg føringar for kva medborgarar ein får (Sætra & Stray, 2019; Westheimer & Kahne, 2004), samt korleis elevane ser på utfordringar i samfunnet (Vesterinen et al., 2016). Ifølgje Aikenhead (1996) vil mange lærarar prøve, men ofte feile, å overføre eit korrekt syn på vitskap der ein ofte vise eit stereotypisk bilete. Her visast vitskapen som socially sterile, authoritarian, non-humanistic, positivistic, and absolute truth (Aikenhead, 1996, s. 10). Eg vil derimot som Hodson (2011) og van Marion (2015) hevde at naturfaga er vanskeleg å sjå for seg som verdinøytrale. Få ynskjer dette, samt kan vi sjå at læreplanen, spesielt den overordna delen, gir klare tilvisningar til kva verdiar og prinsippar som skal utdannast etter (Kunnskapsdepartementet, 2017; van Marion, 2015). I tillegg har naturvitskapen i seg sjølv eigen etikk, både gjennom etiske retningslinjer som må følgjast når ein forskar og også etikken rundt kva ein kan forske på, som ein bør vere klar over for å vere eit scientific literate menneske (Hodson, 2011). 8

19 2.1.1 Kritisk tenking Kritisk tenking blir sett på som eit mål i naturfagsopplæringa då det er viktig for å gi elevane kompetanse til å delta i samfunnet (Aikenhead, 2007). Kritisk tenking og etisk medvit blir trekt fram i overordna del av læreplanen der det skildrast som å bruke fornufta på ein undersøkjande og systematisk måte i møte med konkrete praktiske utfordringar, fenomen, ytringar og kunnskapsformer (Kunnskapsdepartementet, 2017). Det trekkjast fram at elevane skal kunne vurdere ulike kjelder til kunnskap, samt tenkje kritisk om korleis kunnskap blir utvikla, og opplæringa skal søkje ein balanse mellom respekt for etablert kunnskap og den utforskande og kreative tenkinga som krevst for å utvikle ny kunnskap (Kunnskapsdepartementet, 2017). Ein del av dette er også etisk medvit, og å kunne vege ulike omsyn opp mot kvarandre (Kunnskapsdepartementet, 2017). Kritisk tenking og etisk medvit er grunnsteinane for å utvikle god dømmekraft, noko som er viktig for å ta informerte slutningar som medborgar. Utdanningsreformer set høge ambisjonar for elevane si læring, som inkluderer å førebu dei til kompleksiteten av det moderne samfunnet og det ein kallar for kompetansar for det 21. århundre (Haug & Mork, 2021). Dette inkluderer blant anna ferdigheiter til å delta i resonnering på dei høgare nivå, forstå faginnhald, samt kunne brukt og overføre fagkompetansen for å løyse problem (Haug & Mork, 2021), dette er alle viktige delar av kritisk tenking (Kunnskapsdepartementet, 2017). I naturfag er kritisk tenking ofte sett i samanheng med deltaking i SSI, og øving i argumentasjon (Wiblom et al., 2019). Dette er fordi at dersom skulen skal utvikle elevane si evne til kritisk vurdering av naturfagleg informasjon er det viktig at de lærer å anvende kunnskapen i situasjoner hvor de må argumentere for egne vurderinger og drøfte naturfaglige problemstillinger (Erstad & Klevenberg, 2019, s. 43). For å sjå på kritisk tenking i denne oppgåva vil eg difor ta føre meg det Sadler et al. (2007) kallar dei fire dimensjonane for sosiovitskapeleg resonnering. Desse dimensjonane blir sett på som kompetansar som elevar treng for å kunne ta del i slutningstaking i samband med SSI, og er sentrale kompetansar for demokrati i naturfag (Knain & Ødegaard, 2019; Sadler et al., 2007). Dimensjonane er: 1. Å kunne oppfatte kompleksiteten i sosiovitskaplege tema (SSI). 2. Å kunne undersøke SSI frå fleire perspektiv. 9

20 3. Å kunne arbeide utforskande med SSI. 4. Å kunne vurdere informasjon kritisk (Sadler et al., 2007; oversatt av Knain og Ødegaard, 2019). Vi kan også kjenne igjen desse dimensjonane frå Ludvigsensutvalet (NOU 2015: 8) sine definisjonar for kritisk tenking og overordna del av læreplanen som vist innleiingsvis ved at dette er ein strategi for kompleks problemløysing. Desse dimensjonane blir derimot enda meir knytt opp til naturfag og SSI. I tillegg vil SSI også innehalde etiske aspekt som gir elevane moglegheit for øving i å ta etiske vurderingar (Zeidler og Nichols, 2009). Fokus på desse dimensjonane vil også gi eit grunnlag for demokratisk medborgarskap ved at ein får opplæring i kritisk tenking, handtere meiningsbryting og respektere usemje som også er viktig innanfor demokrati og medborgarskap i overordna del av læreplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Desse dimensjonane vil bli vidare gjort greie for i delkapittel 2.4 om sosiovitskapelege problemstillingar Danning av haldningar og undervisning av etikk Ei viktig oppgåve for skulen er at elevane utviklar realistiske oppfatningar av røynda rundt dei. Ein bruker ofte her å snakke om etikk, moral og haldningar (van Marion, 2015). Som nemnd i delkapittel 1.1 er etisk medvit ein del av den kritiske tenkinga, og noko som er nødvendig for å vere eit reflektert og ansvarleg menneske. Dette inneber at opplæringa skal gi elevane evne til å gjere etiske vurderingar, samt gjere dei fortrulege med etiske problemstillingar (Kunnskapsdepartementet, 2017). Etikk er fagområdet som er opptatt av hvordan man kan avgjøre om noe er rett eller galt (van Marion, 2015, s. 147). Medan ein kan definere moral som dei praktiske levereglene, oppfatninger i et samfunn om hva som er rett og galt (van Marion, 2015, s. 147). Haldningar er derimot reaksjonsmåten ein vanlegvis møter situasjonar, saker eller menneskjer med. Haldningane uttrykket også vår vilje til å gjere noko på ein bestemt måte (van Marion, 2015). Grunnlaget for dei etiske vala vi gjer og haldningane våre er verdiane våre, altså kva vi står for og trur på (van Marion, 2015). van Marion (2015) trekker fram at for å kunne føreta val med etisk medvit må ein først å fremst ha eit medvit om eigne verdiar og forholdet mellom dei, men at det også fordrar medvit om andre sine verdiar. Dette for å sjå ulike synspunkt, og korleis ulike alternativ vil slå ut for ulike partar og dermed også kanskje sjå ulike interessekonfliktar (van Marion, 2015). 10

21 Reiss (1999) har lagt fram fire grunnar til kvifor ein skal undervise i etikk i naturfag. Til å starte med er det for å auke etisk sensitivitet, altså å hjelpe elevane å kjenne igjen moralsketiske situasjonar i kvardagen som dei ikkje vanlegvis hadde kjent igjen. For det andre kan etikk i naturfagsundervisinga auke den etiske kunnskapen til elevane. Argumentasjonen bak dette er at som all anna kunnskap er denne nyttig å ha med seg vidare i livet, og kan hjelpe elevane å skilje mellom kva ein har rett på og kva ein pliktar. For det tredje trekker Reiss (1999) fram at ein kan auke den etiske dømekrafta til elevane. Dette kan igjen vere med på å hjelpe dei seinare i livet når ein står ovanfor etiske dilemma i eige liv. Til slutt trekker han fram argumentet om at undervising i etikk kan gjere elevane til betre medmenneske som tek betre slutningar der ein reflekterer etisk over slutningane ein tek (Reiss, 1999). Som ein ser i 1.1 inneberer kritisk tenking i skulen at ein skal kunne handle etisk og ansvarleg, og undervising i, og refleksjon rundt, dette kan også gjere elevane til betre medborgarar. Det har også blitt argumentert for at unge finner naturvitskap mindre relevant på grunn av mangel på diskusjon rundt etiske problemstillingar, og at å ta dette inn i undervisinga kan gjere at elevane kan dra meir erfaring frå problemstillingar i eige liv (Ødegaard, 2001, 2021). Å ta utgangspunkt i etiske problemstillingar gjer at elevane ofte vil engasjere seg og involvere seg i eiga framtid (Ødegaard, 2007). Her kan også rollespel vere med å bidra då det kan skape meir nærleik til problemstillinga som diskuterast. I tidlegare forsking på SSI har ein derimot sett at den etiske kunnskapen kan vege tyngre enn den naturfaglege (Nielsen, 2012; Ødegaard, 2001). Dette kan vere blant anna fordi elevane har fått eit personleg forhald til saken, og læraren har då også ei rolle der ein må utforske og utfordre grunnlaget for argumenta som blir framstilt (Ødegaard, 2007). Her trekker Ødegaard (2007) fram at målet er at elevene skal bli i stand til å omforme kritisk naturvitenskapelig kunnskap slik at den kan få betydning i deres eget og andres liv (s. 81). 2.2 Allmenndannande naturfag Omgrepet allmenndanning nyttas ofte for å trekke fram at vi tenker på noe som er felles og som skal nå ut til alle - ikke bare en elite (Sjøberg, 2009, s. 41). Ifølgje Sjøberg (2009) inneberer danning distanse og en mulighet til å reflektere kritisk omkring sin situasjon (s. 40), og skulen skal fremje dette. Dette vil også vere eit viktig prinsipp som ligg til grunn for tanken om medborgarskap, og ideen om allmenndanning har i følgje Breivega et al. (2019) 11

22 vore eit demokratisk prosjekt. Målet med eit allmenndannande naturfag er å utdanne medborgarar som er i stand til å delta i eit demokratisk samfunn på ein sjølvstendig, reflektert og kritisk måte (Sjøberg, 2009). Kunnskap og ferdigheiter vil dermed ikkje vere nok då ein må ha fokus på opplæring om, for og gjennom demokrati (Breivega et al., 2019). Eg vil derimot som nemnd i innleiinga fokusere på utdaning for demokrati og medborgarskap i denne oppgåva. For å få eit allmenndannande naturfag må det følast relevant for alle (Knain & Ødegaard, 2019), men det betyr likevel ikkje at one size fits all (Ødegaard, 2003). For å få til dette må ein gå frå å berre gjengi eit hegemoni av ukritisk læring om naturfaglege omgrep og produkt til ei verksemd som skal auke elevane sin allmenne kompetanse kring naturfaglege spørsmål som er basert på elevane si oppfatning av røynda (Ødegaard, 2003, 2015). I tillegg må ein auke fokuset på politiske og sosiale aspekt i vitskap (Ødegaard, 2003, 2015). Dette kan vi sjå i samanheng med Sjøberg (2009) sine tre dimensjonar for naturfagleg allmenndanning: naturvitskap som produkt, naturvitskap som prosess og metode og naturvitskap som sosial institusjon. Sjøberg (2009) legg vekt på at om ein skal ta stilling til problemstillingar i samtida er alle desse dimensjonane viktig. Ein må kunne meistre ein del grunnleggjande omgrep, lovar og teoriar for å følgje diskusjonen, samt kjenne til vitskapen sine metodar og prosessar for å vurdere om argumentasjonen verkar truverdig. I tillegg til produkt, prosess og metode må ein kunne sjå dette i samanheng med samfunnet for å sjå moglege interessekonfliktar, og igjen nytte dette til å vurdere truverd (Sjøberg, 2009). I naturfag har tradisjonelt naturvitskap som produkt blitt vektlagt. Dette har også gjort at naturfaget ofte kan bli sett på som autoritært, at alle spørsmål har riktige svar (Sjøberg, 2009). Dette har i seinare tid blir kritisert, og ved innføringa av Kunnskapsløftet skulle naturfag som prosess meir inn i faget (Sjøberg, 2009). Det har i lengre tid vore einigheit om at fokuset difor må flyttast meir over til dei andre dimensjonane slik at ein får sett på korleis naturvitskap faktisk blir til, samt korleis det verkar på samfunnet rundt oss (Mork & Erlien, 2017). Ein kan kanskje argumentere for at LK20 vidarefører dette enda meir ved at ein også legg meir vekt på naturvitskap som sosial institusjon ved eit større fokus på tverrfaglegheit. Sjøberg (2009) hevdar at utfordringa i skulen er å finne ein balanse mellom disse dimensjonane, samt mål, læremiddel og vurderingsformer som gjer at meir enn naturvitskap som produkt blir vektlagt. Eg vil no sjå vidare på korleis naturvitskap som prosess og metode 12

23 blir framstilt i skulen Framstilling av naturvitskap som prosess i skulen Utvikling av vitskap og teknologi dannar ofte dilemma for samfunnet, spesielt der dei er basert på tvetydige funn og omstride påstandar der svaret på utviklinga ikkje berre ligg i vitenskapen sjølv, men også korleis ein nytter moral, etikk og verdiar (Osborne et al., 2004). Dette kan ein til dømes sjå både i problemstillingar rundt berekraft og bioteknologi der naturvitskapeleg kunnskap ikkje er tilstrekkeleg for å ta informerte og ansvarlege slutningar (Kolstø, 2008; Nielsen, 2012; Ødegaard, 2001, 2021). Eit gjennomgåande tema i naturfagdidaktikk er difor at elevane ikkje berre skal vite om naturfagleg kunnskap som produkt, men også om naturvitskap som prosess, altså korleis denne kunnskapen blir danna og akseptert i samfunnet (Knain, 2011; Mork & Erlien, 2017; Sjøberg, 2009). Ifølgje Mork og Erlien (2017) trenger vi kunnskap om korleis naturvitskapeleg kunnskap blir til for å kunne ta val og delta som aktive samfunns- og medborgarar. Dette fordi naturvitskapeleg prosess og kunnskap dannar grunnlaget for mange slutningar som takast blant anna både i næringslivet og i politikken (Kolstø, 2009; Sjøberg, 2009). Vitskap har difor innverknad på samfunnet som også kan påverke dagleglivet og gi utfordringar både etisk og demokratisk (Ødegaard, 2007, 2021). Mange må også ta avgjersler i kvardagen, både personlege og etiske, som kan ha ein vitskapeleg dimensjon (Osborne et al., 2004). Om ein skal utdanne elevar til demokratiske medborgarar må ein difor lære om naturvitskapen som den delen av samfunnet den er (Haverkos, 2015). Fleire hevdar difor at ein må leggje vekt på vitskap som prosess og sosial institusjon dersom elevane skal bli gode medborgarar (Kolstø, 2001a, 2009; Sjøberg, 2009). Som vist i delkapittel 2.1 er det diskusjon om kor vidt naturfag bør innehalde verdiar og at lærarar ofte viser eit stereotypisk bilete av vitskapen som steril, autoritær og som absolutt sanning (Aikenhead, 1996) Ein vil ofte vise fram den ryddige sida, og ikkje der ein har debattar før ein kjem til konsensus. Det vil derimot vere viktig å vise fram desse sidene slik at elevane får sjå kompleksiteten og kan knytte eit eige engasjement rundt det (Haverkos, 2015). Knain (2011) har også sett på korleis naturvitskap som prosess er framstilt i norske lærebøker i naturfag. Det skiljast her mellom eit minimums- og eit maksimumssyn der minimumssynet 13

24 knyter vitskapshistoriske poeng til fagstoff medan maksimumssynet setter prosessen for å kome fram til kunnskapen først. Ved maksimumssynet ser ein også på debatten og argumentasjonen rundt det å danne etablert vitskap (Knain, 2011; Matthews, 1994). Knain (2011) fann her ut at ein ofte formidlar eit individsentrert syn på naturvitskap noko som heller ikkje viser fram diskursen på korleis ein kjem fram til naturfagleg kunnskap (Knain, 2011). Ein bør difor ha meir focus på maksimumssynet i undervisinga, og i følgje Ødegaard (2015) har dramaaktivitetar eit stort ubrukt potensiale for å forstå sosiale aspekter ved forskningsprosesser (s. 176), samt å forstå etiske og politiske forhald ved naturfagleg kunnskap (Ødegaard, 2015) Science-in-the-making og ready-made-science Studiar har vist at lærarar ikkje drar koplingar mellom vitskap og elevane sine kvardagar då det er vanskeleg å kople vitskapleg data og sosiale aspekt saman sidan det skapar usikkerheit rundt temaet (Evagorou, 2011; Evagorou & Dillon, 2020; Forbes & Davis, 2008). Dette vil derimot vere viktig då det å knytte vitskap til sosiale aspekt er nettopp det elevane møter i kvardagen, og er ein del av det å vere ein medborgar. Latour (1987) skil mellom science-inthe-making og ready-made-science. Han definerer ready-made science som uttalingar som ikkje er kontroversielle, altså vitskapelege fakta. Ready-made-science dominerer i læreboka og pensum i naturfag i skulen (Latour, 1987). Science-in-the-making derimot er definert som vitskap som framleis blir forska på, altså denne vitskapen er framleis gjenstand for debatt og som vi ofte kan finne i media (Kolstø, 2001a), og i seinare tid også i sosiale media. Å evaluere kva som står i media er ikkje så rett fram som det kanskje verkar då ein må ha evna til å vurdere om dei vitskapelege bevisa er pålitelege og truverdige (Osborne et al., 2004). I tillegg skal ein kunne skilje mellom korrelasjon og årsak, observasjon frå interferens samt vurdere risiko (Osborne et al., 2004). Det er ofte denne typen vitskap vi finner i kvardagen til elevane, og det er difor viktig at dei kjenner til dette skiljet for å forstå korleis forskarar jobbar. Når det kjem til SSI er media og det sosiale miljøet til elevane spesielt med på å påverke kva dei tenkjer. Eit mål for undervisinga burde difor vere å få dei til å tenkje sjølv og ikkje stole blindt på til dømes det media seier (Simonneaux, 2008). Dette er spesielt viktig for truverdet til forsking og naturvitskap som har vore synkande dei siste åra (Hodson, 2011). 14

25 2.3 Scientific literacy Pearson, Moje & Greenleaf (2010) hevdar at å ha medborgarar som er scientifically literate er viktig for å få til eit framtidig robust demokrati, men det finnast fleire definisjonar på kva scientific literacy 2 er (Pearson et al., 2010). Roberts (2010) deler scientific literacy inn i to visjonar. Visjon I, literacy om naturvitskap, går ut på at ein skal lære seg faget for å bli ein framtidig forskar og lære faget sine produkt og prosessar, medan visjon II, literacy om naturvitskap, går ut på at ein må lære seg faget for å bli ein medborgar som kan ta informerte avgjersler i eige liv. Dette er av ein av definisjonane på scientific literacy som Lee et al. (2012) skildrar som ein progressiv definisjon. Progressive definisjonar av scientific literacy går sterkare ut på at elevane skal bli utdanna til å bli framtidige medborgarar, samt utvikle karakter og verdiar som framtidige globale medborgarar (Lee et al., 2012). I denne oppgåva vil eg ta utgangspunkt i Roberts (2010) sin visjon II som definisjon på scientific literacy, og at scientific literacy vil vere eit mål og ei nødvendigheit for å utdanne medborgarar. Dette inneberer at naturfag må hjelpe elevane å nytte kunnskap i spesifikke, sosiale situasjonar. Dette inkluderer å ta del i demokratiske prosessar samt å handle i komplekse situasjon (Knain et al., 2017). For at elevane skal kunne lære å vere handlekraftige er det ikkje nok å overføre kunnskap frå lærar til elev, eller frå lærebok til elev. Kunnskap må rekonstruerast og vurderast i enkeltsituasjonar, og elevane sine eigne erfaringar må ta del i dette (Ødegaard, 2007). Fokus på scientific literacy er viktig for medborgarskap fordi elevar som er scientific literate kan på ein betre måte evaluere og svare på vitskapeleg bevis som blir brukt av både blant anna marknadsføring og politikarar (Hodson, 2011). I tillegg til dette kan dei gjere meir informerte val rundt eiga helse, sikkerheit og økonomi som igjen dannar meir informerte forbrukarar og medborgarar (Hodson, 2011). I følgje Kolstø (2009) er den enkeltes mulighet for demokratisk deltagelse betinget av mulighetene for å kunne lese tekster med naturfaglig innhold (s. 62). Dette fordi ein sentral del av scientific literacy er å kunne ta del i demokrati seinare blant anna ved å nyttegjere seg av informasjon i media (Norris & Phillips, 2003; Sørvik & Mork, 2015). Kjennskap til naturfaget sine sjangrar er nødvendig for scientific literacy, og for at fleire skal få tilgang til faglege og tekstar og situasjonar der desse brukast (Kolstø, 2009). Ein møter til dømes slike 2 Eg har i denne oppgåva valt å nytte meg av det engelske omgrepet scientific literacy då eg ikkje har funne ei god oversetting på norsk som inkluderer heile omgrepet. 15

26 tekster i kvardagen både gjennom media og internett der det rapporterast nye forskingsresultat, samt der det blir argumentert og debattert i saker med ein vitskapleg dimensjon. For å kunne forstå desse tekstane må ein også legge til grunn at ein har kunnskap om ein del naturfaglege omgrep då å lære det naturfaglege språket er ein sentral og fundamental del av å lære faget (Haug og Ødegaard, 2014; Kolstø, 2009; Norris og Phillips, 2003; Sjøberg, 2009). Det vil likevel ikkje vere nok å lære desse omgrepa for å lære å lese naturfaglege tekstar, og overføring av kunnskap frå ein situasjon til ein annan er problematisk (Kolstø, 2009). Haug og Ødegaard (2014) har vist at elevane oppnår meir aktiv omgrepsforståing når elevane sjølv er aktive. For å få til dette kan rollespel vere ei god undervisningsmetode å bruke då dei sjølve er den aktive part. I tillegg kan dramaaktivitetar vere med på å setje i gong dialogar der ein også kan lære seg nye måtar å tenkje på (Ødegaard, 2015) Argumentasjon I tillegg til sjangerlære og omgrepsforståing er argumentasjon ein viktig del av scientific literacy for å fremje medborgarskap. Dette fordi ein viktig del av scientific literacy er å lære seg å argumentere der elevane stiller kritiske spørsmål til forskarane sine påstandar, samt stille spørsmål til dei ulike delane av argumentasjonen som blei brukt for å komme med påstanden (Mork og Erlien, 2017; Osborne et al, 2004; Sjøberg, 2009). Dette for å kunne sjå på kvaliteten til argumentasjonen og korleis påstanden kan bli evaluert og vekta (R. Roberts & Gott, 2010). Å stille kritiske spørsmål til påstandar vil difor vere ein viktig del av denne opplæringa. Namdar og Shem (2016) definerer argumentasjon som eit tredimensjonalt konstrukt som består av ein lingvistisk, kognitiv og sosial prosess. I den lingvistiske delen dannar ein eit produkt som kan vere anten munnleg eller skriftleg, i den kognitive delen resonnerer ein og i den sosiale delen diskuterer ein saman (Namdar & Shen, 2016). Å argumentere godt inneberer i følgje Mork og Erlien (2017) å kunne analysere informasjon, samt vere kjeldekritiske. Argumentasjon går også under munnlege grunnleggjande ferdigheiter i læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2020). I naturfag har argumentasjon ein sentral plass for å lære faget då det er med på å aktivisere elevane til språkleg læring medan ein lærer om korleis vitskap blir danna (Osborne et al., 2004). I tillegg vil argumentasjon gjere vitskapleg tenking og resonnering synleg for formativ 16

27 vurdering (Osborne et al., 2004). Målet for å undervise argumentasjon bør ifølgje Osborne et al. (2004) vere å vise den epistemiske kjernen til faget, korleis bruken av argumentasjon dannar forklaringar for røynda. I tillegg skal ein lære elevane korleis forstå og sjølv danne argument slik at ein får sjå både styrkane med naturvitskapeleg argumentasjon, men også avgrensingane (Evagorou & Osborne, 2013; Osborne et al., 2004). Å få eit meir epistemologisk syn vil seie at ein kan sjå meir korleis kunnskap blir danna, og kan gjere at ein ser på naturvitskap meir som ein sosial prosess der kunnskap blir danna, tilpassa, omorganisert og nokon gongar avvist (Evagorou & Osborne, 2013). Dette kan også vere med på å vise kvifor det ikkje alltid er konsensus blant forskarar, noko som kan vere vanskeleg å forstå då ein ofte tenkjer at det ligg ulike motiv eller uviten bak (Kolstø, 2001a, 2008; Sjøberg, 2009). Dette vil då spesielt gjelde science-in-the-making som framleis er gjenstand for debatt. Zeidler & Nichols (2009) hevdar at diskusjon rundt sosiale og moralske aspekt er ei sentral nødvendigheit ved bruk av utforsking, diskusjon, argumentasjon og slutningstaking i klasserommet, spesielt rundt SSI. Slik diskusjon byggjer på kvarandre, og har vist seg å auke kvaliteten på argumentasjon ved å vise til ulike synspunkt der ein må nytte bevis og motbevis. Ulike synspunkt kan skape dissonans med eins eigne synspunkt og verdiar, noko som fører til at elevane må sjå nærmare på desse, og evaluere dei for å gjere seg opp ei meining som igjen aukar kvaliteten på eigen argumentasjon (Zeidler & Nichols, 2009). Vektlegging på argumentasjon kan også vere med på å auke omgrepsforståinga til elevane (Namdar & Shen, 2016), samt vere med på å flytte fokus frå pugging til å engasjere elevane i autentisk praksis. Dette kan igjen vere ein strategi for djupnelæring (Mork & Erlien, 2017). Ein må då danne ein kontekst der elevane får øve seg på å argumentere (Osborne et al., 2004) som til dømes rollespel om SSI som eg skal sjå på i denne oppgåva. Argumentasjon vil også vere eit moment for demokratiargumentet for naturfag som nemnd i 1.3 då ein i eit demokrati skal ha moglegheita til å påvirke eigen situasjon. For å kunne påvirke situasjonen må ein kunne forstå den, og også skilje mellom gode og dårlege argument (Sjøberg, 2009), samt kva argument som er bygde på vitskap og ikkje. Dette er også ei ferdigheit som ligg til grunn for medborgarskap. Dette fordi argumentasjon er ein del av kvardagen til elevane, både gjennom nyhende og debattar, men også når ein diskuterer med medelevar eller venar (Mork & Erlien, 2017; Zohar & Nemet, 2002). 17

28 For å sjå på argumentasjon vil eg i denne oppgåva nytte meg av Toulmin (1958) sitt argumentasjonsmøntster (TAP) då det gir eit metaspråk for å snakke om naturvitskap og argumentasjon (Osborne et al., 2004). Dette rammeverket har vore viktig for å definere korleis ein nyttar argumentasjon i små grupper (Erduran et al., 2004), og er eit kjent rammeverk for å sjå på kvaliteten og kvantiteten i argumentasjon som blir brukt innanfor fleire fag inkludert naturfag (Erduran et al., 2004). Her strukturer ein argumentasjon inn i påstandar (claim), faktaopplysning (data), grunngjevingar (warrant), underliggjande meining/føresetnad (backing), vilkår (qualifier) og motbevis (rebuttal) (Mork, 2006; Toulmin, 1958). TAP har i tidlegare forsking blitt kritisert frå fleire hold spesielt for å vere lite reliabelt då det er vanskeleg å skilje mellom dei ulike kodene, samt at dei ikkje tek høgde for at argumentasjonen er dialogisk (Erduran et al., 2004; Nielsen, 2013; Osborne et al., 2004). I tillegg kan ein sjeldan sjå kva kode ein skal setje ved å sjå på utsegnet åleine (Nielsen, 2013). Forskaren må difor engage in considerable translation to see how the argument fits (Fulkerson, 1996, s. 24) noko som kan gjere reliabiliteten vanskeleg. Eg såg også at det kunne bli utfordrande å nytte dette rammeverket då det ofte nyttast for strukturerte klasseromsdiskusjonar og ikkje meir uformelle samtalar som rollespelet er (Erduran et al., 2004; Nielsen, 2013). Eg vil difor også hente inspirasjon frå Roberts og Gotts (2010) sitt rammeverk som byggjar på TAP, men tek omsyn til SSI ved å inkludere etisk og estetisk argumentasjon som TAP ikkje inkluderer eksplisitt. Desse vil bli vidare gjort greie for i delkapittel utarbeiding av koder. 2.4 Sosiovitskapelege problemstillingar Som nemnd i delkapittel 1.3 blir medborgarskap i naturfag ofte sett i samanheng med sosiovitskapelege problemstillingar (SSI) (Evagorou & Dillon, 2020; Sadler et al., 2007; Vesterinen et al., 2016). SSI representerer viktige sosiale utfordringar som er relatert til naturfag (Sadler et al., 2007; Zeidler & Nichols, 2009). Naturvitskap kan ikkje åleine løyse desse problemstillingane, men naturfagleg kunnskap og utforsking kan vere nyttige bidragsytarar inn i denne diskusjonen (Sadler et al., 2007). Zeidler & Nichols (2009) definerer SSI som noko som involoverer the deliberate use of scientific topics that require students to engage in dialogue, 18

29 discussion, and debate. They are usually controversial in nature but have the added element of requiring a degree of moral reasoning or the evaluation of ethical concerns in the process of arriving at decisions regarding possible resolution of those issues (s. 49). Sadler et al. (2007) trekk også fram at SSI er utforma rundt moralske, politiske, sosiale og økonomiske bekymringer, og vi kan difor seie at SSI er tverrfaglege av natur. Då desse ofte også per definisjon er tverrfaglege er det opp til elevane å knyte saman dei ulike dimensjonane i faga (Simonneaux, 2008). Eit viktig argument for å nytte SSI som utdanning til medborgarskap er blant anna fordi det knytt saman vitskap med kvardagen til elevane, i tillegg til at dei kan vere med på å fremje eit breiare aspekt av demokratiundervising då det ofte er slike problemstillingar ein høyrer om i media som elevane burde få støttestrukturar for å kunne delta og involvere seg i (Kolstø, 2001a; Solli et al., 2019). Dette fordi bruk av SSI kan også lage eit grunnlag for meir komplekse diskusjonar der ein ser ei sak frå fleire sider, og at problemstillingane kan rekkje langt utover det ein diskuterer (Kolstø, 2001a). Problemstillingane kan ofte gå forbi personlege og lokale bekymringar, og vi må difor som medborgarar samarbeide og kommunisere for å løyse desse problemstillingane (Lee et al., 2012). Som nemnd i innleiinga er det tidlegare gjort forsking på at lærar synes at det er vanskeleg å legge opp til undervising der ein skal sjå på sosiovitskapelege problemstillingar og slutningstaking (Pedretti et al., 2008; Vesterinen et al., 2016). Dette er ofte fordi lærarar er usikre på eigen kompetanse og etiske implikasjonar (Vesterinen et al., 2016). Simonneaux og Simonneaux (2009) viser til at SSI ofte inneheld kunnskap som mange naturfaglærarar ikkje har oversikt over. Nielsen (2020) har nyleg skrive eit bokkapittel der han gir ei oversikt over nyleg empirisk forsking på lærarar og sosiovitskaplege problemstillingar (SSI). Her ser han på fagfellevurderte studiar og bokkapittel frå 2016 og utover. Han trekker fram blant anna studiar gjort av Steffen og Hößle (2017), Tidemand og Nielsen (2017) og Christenson et al. (2017) som har vist at når lærarar ser på SSI ser dei først og fremst på korleis elevane meistra fagleg innhald og kunnskap, og mindre på SSI resonnering og slutningstaking. Dette er mykje grunna at ein ser på SSI som ein måte å vurdere på, og det er difor den faglege kunnskapen ein legger vekt på (Christenson et al., 2017; Nielsen, 2020; Steffen & Hößle, 2017; Tidemand & Nielsen, 2017). Christenson et al. (2017) har også sett at lærarar i andre fag er meir erfarne med korleis ein skulle vurdere slike situasjonar då dei samanlikna naturfaglærarar med 19

30 lærarar i språkfag då språklærarane såg på både argumentasjon og korleis ein nytta kjelder. Verken naturfagslærarar eller språklærarar vurderte derimot korleis elevane trakk inn etiske problemstillingar (Christenson et al., 2017). Her trekker Christenson et al. (2017) fram at naturfaglærar kan dra nytte av å ta del i tverrfagleg samarbeid med språklærarar, men at tidsperspektivet kan vere eit problem. Ei utfordring ved å involvere elevar i sosiovitskapelege problemstillingar (SSI) er at ein må ta omsyn til blant anna både politikk og etikk (Knain et al., 2017). Ifølgje Sjøberg (2009) er heile vårt verdsbilete, samt synet på mennesket sin plass i universet sterkt påverka av naturvitskaplege førestillingar. Naturvitskap i seg sjølv er ein subkultur av vestleg eller euroamerikansk kultur. Skulen sitt naturfag vil igjen vere ein subkultur av dette (Aikenhead, 1996). Det vil vere viktig for læraren å legge til rette for at alle respekterer kvarandre sine haldningar og meiningar, men det vil også vere ei utfordring å balansere dette med å tydeleg vise kva kunnskap naturvitskapen har kome fram til (van Marion, 2015). Det at det også er usikkert kva for rolle naturvitskap har i SSI, samt at kunnskapen som finst framleis er usikker kan bidra til å skape fleire utfordringar rundt dette (Knain & Ødegaard, 2019). Ein ser likevel at SSI ofte er problemstillingar som engasjerer elevane (Knain et al., 2017), noko som kan føre til djupneforståing om ein tek tak i desse spørsmåla (Øyehaug, 2019) Sosiovitskapleg ressonering Som introdusert i delkapittel har Sadler et al. (2007) utarbeida fire dimensjonar som blir sett på som sentrale kompetanser som elevane treng for å kunne ta del i slutningstaking i samband med SSI. Desse vil også vere viktige å sjå i samband med kritisk tenking (Wiblom et al., 2019). I tillegg til dette trekker Simonneaux (2008) fram at desse dimensjonane også er ein måte å vurdere kvaliteten i argumentasjon, og at argumentasjon av høg kvalitet vil innehalde alle dimensjonane. Eg vil her redegjere meir for dei fire dimensjoane: 1. Å kunne oppfatte kompleksiteten i sosiovitskaplege tema (SSI). 2. Å kunne undersøke SSI frå fleire perspektiv. 3. Å kunne arbeide utforskande med SSI. 4. Å kunne vurdere informasjon kritisk (Sadler et al., 2007; oversatt av Knain og Ødegaard, 2019). 20

31 At dei er komplekse av natur betyr at det ofte ikkje finnast klare svar og enkle løysingar, i tillegg til at dei er vevd inn i etiske og politiske omsyn (Knain & Ødegaard, 2019; Sadler et al., 2007). Her er det viktig at elevane ikkje forenklar problemstillinga ved å fokusere på berre eit perspektiv, og heller ikkje finner løysingar som er forenkla (Knain & Ødegaard, 2019; Sadler et al., 2007). Ved at SSI er kontroversielle vil dei også innehalde ulike aktørar med sprikande interesser der det er usikkert kva som er riktig og feil (Knain & Ødegaard, 2019; Kolstø, 2008). Dette vil også gå inn på den andre dimensjonen om å undersøke SSI frå fleire perspektiv. Elevane må då kunne sjå at det finst fleire perspektiv, og at fleire perspektiv kan vere riktig alt etter kva kunnskapsgrunnlag og etiske omsyn ein vektlegg. Her vil det difor vere viktig å kome med for og motargument ein påstand slik at ein får satt lys på fleire sider av saken og nyansere debatten. Dette kan også vere med på å gjere at dei må utfordre eigne verdiar og haldningar, og er difor viktig i eit danningsperspektiv (Sadler et al., 2007). SSI er også ofte eit godt døme på å vise skilje mellom science-in-the-making og ready-madescience som referert til i delkapittel (Kolstø, 2001a; Sadler et al., 2007). Dette vil vere sentralt for alle dimensjonane, men spesielt dimensjon 3 om utforsking. Den naturvitskaplege delen av SSI består ofte av science-in-the-making, ein har altså ikkje enda landa på ein konsensus, og vitskapen er framleis uklar (Kolstø, 2001a; Sjøberg, 2009). Her vil det vere viktig at elevane anerkjenner dette, og ser at det må utforskast meir (Sadler et al., 2007). Det er likevel ein glidande overgang mellom desse to formene for vitskap. Her er det å ta stilling til, og delta i, slutningsprosessen eit viktig aspekt. Då den naturvitskaplege kunnskapen er usikker, i tillegg til at det kan vere ulike interessekonfliktar, kan det å kome fram til ein konsensus vere lite realistisk. Målet med slik undervising kan difor vere å avdekke interessekonfliktar, samt å kunne sjå saken frå fleire sider (Knain & Ødegaard, 2019). Å sjå kompleksitet, avdekke interessekonfliktar og å kunne sjå saken frå fleire sider kjenner vi også igjen som dimensjon 1 og 3 hos Sadler et al. (2007). Ein måte å få fram denne skilnaden på er å nytte seg av historiske hendingar i naturvitskapen der ein får satt ein kontekst rundt det ein skal lære om som kan illustrere samt gi meir djupne og forståing rundt naturfaget sin eigenart (Kolstø, 2008). Desse hendingane fokuserer ofte kontrovers og usemje mellom ekspertar, og er også viktig for å kunne sjå på sosiovitskapelege problemstillingar (Kolstø, 2008). Sidan vitskapen er uklar er det også viktig å finne ut av kva kjelder ein skal stole på (Kolstø, 2001b). 21

32 Til slutt vil det også vere viktig å vere kjeldekritiske og vise skepsis til påstandane som blir framlagt, som går inn på den fjerde dimensjonen (Sadler et al., 2007). I tidlegare forsking gjort på dette har Kolstø (2001b) sett på dette ved å sjå på ei lokal sosiovitskapleg problemstilling om kraftlinjer auka risikoen for leukemi hos barn. Dette var ein sak som hadde vore dekt av lokale media, og dei såg på saka frå fleire naturvitskaplege kjelder frå nyhendeartiklar. Her fant han ut at elevar fant ulike sider ved truverd vanskeleg, og at dei såg mindre på truverdet til innhaldet, men meir på truverdet til kjelda. I tillegg til at vitskapleg kunnskap som ikkje blei stilt spørsmål til av andre kjelder blei sett på som truverdig, samt at det var vanskeleg for elevane å sjå på informasjonen der forskarane var ueinige. Dette kan ifølgje Kolstø (2001b) vere nettopp fordi den naturvitskaplege kunnskapen som elevane lærer om på skulen ofte allereie er nådd konsensus om, som nemnd over i skiljet mellom readymade-science og science-in-the-making SSI og drama Zeidler og Nichols (2009) påpeikar viktigheita av å flytte SSI frå teori til praksis i dagens klasserom då dette kan vere med på å utfordre elevane sin moralske argumentasjon og dermed nytte omgrep som gir meining grunna relevans samt personleg interesse. Her leggjast det også til grunn at elevane må vere aktive deltakarar i undervisinga (Zeidler & Nichols, 2009). Ein måte ein kan gjere dette på er å legge opp til eit rollespel der eit sentralt trekk er at elevane er den aktive part (O Connor, 2010; O Sullivan, 2018). Her er det ikkje læraren som nødvendigvis sitter på dei riktige svara, og det er elevane og deira erfaringar frå prosessen som er i sentrum (Ødegaard, 2007) der dei også får bruke si eiga nysgjerrigheit og fantasi til å utforske (Ødegaard, 2021). Her jobbar elevane saman i eit fellesskap der ein er avhengig av kvarandre sine refleksjonar og tilbakemeldingar, samt får øve på å bruke språk i ein naturfagleg og tverrfagleg samanheng. Dette kan vere med på å fremje både sosiale og språklege ferdigheiter i tillegg til å strukturere kunnskap (Ødegaard, 2015). Drama kan vere ein måte å utforske SSI på då det kan nyttast til å utforske både «mulige og umulige situasjoner i lys av biologi i samfunnet» (Ødegaard, 2015, s. 169), som til dømes korleis ein ser for seg framtida. Breivega et al. (2019) skriv om det dei kallar levd demokrati, altså en levemåte som handler om å stå i dannede prosesser, og den innlemmer alle medborgere, inkludert barn og unge (s. 22). Her trekk dei fram at det vil vere mogleg å oppleve levd demokrati i skulen gjennom demokratisk opplæring, og at slik erfaring lettast 22

33 oppstår dersom barn og unge får arbeide med autentiske og gjerne kontroversielle problemstillinger (Breivega et al., 2019). Hodson (2003) trekk fram at det kan vere med på å politisere naturfagundervising dersom ein lar elevane møte utfordringar som dei seinare kan møte i røynda. Desse må då ha ein vitskapleg, teknologisk eller miljødimensjon. Han meiner også at an issue-based approach can provide the motivation that is absent from current abstract, de-contextualized approaches (Hodson, 2003, s. 654), og at dette kan vere med på å danne ein forståing av faget som er meir personleg relevant, meningsfull og viktig. Drama kan gjere elevane meir førebudde på å møte liknande situasjonar i røynda og ein har moglegheiter til å utforske ulike kontekstar med eit personleg narrativ (Ødegaard, 2021). Dette inkluderer blant anna ulike interesser og personlegheiter som ikkje nødvendigvis er elevane sine eigne, og dermed kanskje ukjente. I drama vekslar ein mellom å trekke inn erfaringar frå rollespelet og røynda der ny innsikt kan oppstå (Ødegaard, 2015). Det kan også vere med på å vise kva risikoar som er involvert i SSI (Ødegaard, 2021). Dette vil også vere med på å skape ein distanse til røynda som mogleggjer refleksjon og øving på å ta slutningar på ulike nivå (Ødegaard, 2015; Knain & Ødegaard, 2019). Rollespel skapar også ein kontekst rundt å ta slutningar om etikk og kompleks slutningstaking (Ødegaard, 2021). Då SSI tek for seg både lokale og globale problemstillingar vil ein her også kunne øve seg på å setje faktakunnskap i samanheng med verdiar samt normer for korleis ein utforskar (Knain & Ødegaard, 2019). Her kan ein også ta inn prosessdimensjonen i naturfag, og ser på ikkje berre korleis kunnskap blir danna, men også korleis kunnskap blir akseptert eller avvist i samfunnet. Likevel hevdar Hodson (2011) at å berre bruke SSI som ein motiverandre faktor der ein ser vitskapen i kvardagen ikkje er nok. Ein skal utdanne medborgarar som er villige til å stå opp mot systema som er bygd, og kunne sjå på dei kritisk (Hodson, 2011; Levinson, 2010). For å utdanne elevar til å bli framtidige medborgarar må ein difor legge til rette for undervisning som kan utvikle elevane sine kompetansar for dette, som blant anna kritisk tenking. Ein må stimulere elevane til å delta aktivt i relevante problemstillingar (Øyehaug, 2019), noko ein kan gjere ved bruk av undervising kring SSI. Dette må også til for at elevane på ein betre måte skal kunne utvikle evna til å skilje mellom vitskapeleg og ikkje-vitskapeleg tema, samt kunne kjenne igjen pålitelege data (Zeidler & Nichols, 2009). Undervisning gjennom SSI kan ifølgje Zeidler og Nichols (2009) vere med på å auke både ferdigheter til kritisk tenking, forklaring, evaluering og tolking, samt evne til sjølvregulering. Ein håper difor at slike former 23

34 for undervisning skal vere med på å skape elevar som søkjer sanning, har eit ope sinn, er analytiske og blir meir trygge på eigen argumentasjon (Zeidler & Nichols, 2009). 2.5 Drama som undervisningsmetode Drama har historisk blitt sett ned på av styresmakter då det kan vere med på å forme haldningar (O Sullivan, 2018). I dag møter dei fleste drama på ein eller anna måte gjennom livet, kanskje til og med kvar dag, blant anna gjennom TV-seriar, filmar eller teater. Drama har i seinare tid blitt ein meir anerkjent måte for å lære i ulike felt, også innan utdanning (O Sullivan, 2018). Ifølgje O Connor (2010) kan ein lære korleis leve dersom ein nyttar seg av drama som undervisningsmetode. Dette fordi det kan skape ein pedagogikk der elevane lærer deira rett til deltaking, å ta slutningar og å få sine stemmer høyrd (O Connor, 2010) som alle er viktige for å fremje medborgarskap. Drama brukt i undervisningssamanheng kan vere med på å skape kontakt både emosjonelt og kognitivt, og kan skape ein form for forståing der ein får interesse for tema og ynskjer å gjere ei endring (O Sullivan, 2018). Drama kan også vere med på å utforske ein kjensledimensjon samt opne for moglegheiter til å øve på å vise handlekraft i autentiske situasjonar (Knain & Ødegaard, 2019). Sidan ein spelar roller med ulike haldningar og kjensler får ein også dradd inn eit emosjonelt aspekt, noko som ifølgje Ojala (2013) er viktig for utdanning innan berekraft. Sjølv om rollespelet er fiksjon vil framleis den emosjonelle erfaringa vere ekte (Neelands, 2010). Ein vil også sjå haldningar frå eit anna perspektiv noko som kan gi eit nytt synspunkt, samt betre innsikt i eigne haldningar (Neelands, 2010). Rollespel i naturfagundervisning kan vere mangfaldig, og har tradisjonelt blitt brukt for å spele ut naturvitskaplege modellar og omgrep som skal forklare naturfaglege fenomen (Ødegaard, 2003, 2021). Som nemnd i 1.1 har drama i seinare tid blitt tatt i bruk for å fremje kompetansar for det 21. århundre som kritisk tenking, resonnering og argumentasjon som alle er viktige kompetansar for rolla som medborgar (O Sullivan, 2018). Rollespel som undervisingsaktivitet har i Noreg blitt sett på av blant anna Ødegaard (2001) og Nybråten (2018). Ødegaard (2001) har sett på korleis forståing av bioteknologi og drama som undervisingmetode kan bygge opp under kritisk og inklusiv naturfagundervising. Eit av hovudfunna i denne studien var drama kunne vere med på å gjere naturvitskap meir 24

35 konteksualisert og personleg noko som kan gjere at sosiovitskapelege problemstillingar blir meir relevant og lettare å forstå for elevane. Dette også fordi at fleire av elevane viste skepsis til bioteknologi og den nye teknologien den førte med seg (Ødegaard, 2001). Nybråten (2018) har sett på rollespel og representasjon som verktøy for å jobbe med sosiovitskaplege problemstillingar i naturfag. Ho nytta her oljeboring i Barentshavet som SSI. Her såg ho at elevane nytta representasjonar for å få fram fakta gjennom statistikk. Ho såg også at rollespelet opna diskusjon og at det var lettare for å elevane å fremje synspunkt i roller då det ikkje var deira eigne meiningar. Rollespelet opna også for å kople saman etikk, samfunn og naturvitskap, og ga moglegheit for å anvende representasjonar i ein kontekst (Nybråten, 2018). Rollespelet eg skal sjå på i denne studien tar for seg ein autentisk situasjon i ein familiemiddag. Dette gir dette elevane moglegheit til å øve seg på å forhandle om verdiar og slutningar på både eit personleg og mellommenneskeleg plan (Knain & Ødegaard, 2019). Ved å nytte eit semistruktuert rollespel der elevane har fått utdelt rollekort om kven dei skal spele, men ikkje kva dei skal seie har elevane moglegheit til å trekke inn kunnskap frå fleire fag og sjølv setje dette i samanheng (Knain & Ødegaard, 2019). Då elevane spelar ulike roller med gitte sett av interesser og verdiar gir dette moglegheit til å diskutere utan å sjølv måtte forplikte seg til verdiane til rollefigurane, men gir likevel innsyn i ulike perspektiv (Ødegaard, 2015). Ein har her også moglegheita til å stoppe rollespelet og reflektere, noko som gjer drama til eit godt pedagogisk verktøy då det skapar ei distanse til røynda (Ødegaard, 2015). Som trekt fram i er ein sentral del av drama at elevane er den aktive part, og det er viktig at dei arbeider i eit fellesskap og jobbar saman. Dette er også ein viktig del av sosiokulturell læringsteori (Vygotskij, 1978). Språket sjåast her på som eit sosialt fenomen der dialogar vil vere svært viktig (Ødegaard, 2015). I eit rollespel vil språket bli nytta som eit fortolkingssystem der ein skal overtale kvarandre og forhandle om kunnskap som også kan få fram andre perspektiv enn vår eigne (Ødegaard, 2015). Dette er også eit aspekt innanfor sosiokulturell læringsteori at ein ikkje berre kan lære av eigne erfaringar, men også av andre sine (Säljö, 2016). Ifølgje Ødegaard et al. (2016) er det å ta del i ein samtale noko anna enn å berre bli snakka til. Her får elevane moglegheita til å utvikle eit naturfagleg språk, og gjennom det eiga tenking (Ødegaard et al., 2016). Då vil også omgrepsforståinga utviklast over tid (Ødegaard et al., 2016). 25

36 3 Metode I dette kapittelet presenterer eg forskingsdesignet nytta i studien. Her vil eg leggje fram metodane eg har nytta til datainnsamling og analyse, samt korleis dette blei gjennomført og overvegingane eg stod ovanfor når eg skulle gå frå forskingsspørsmål til metode. Eg vil også drøfte etiske vurderingar og truverdet til forskinga gjort i dette prosjektet. 3.1 Eit kvalitativt forskingsdesign I følgje Larsen (2017) dreier samfunnsfagleg metode seg om hvordan vi går fram for å få kunnskap om den sosiale virkeligheten, og hvordan vi skal analysere denne informasjonen (Larsen, 2017, s. 17). I samfunnsvitskaplege oppgåver ynskjer ein gjerne å sjå på samfunnet og menneskjer, noko eg også vil ta føre meg her ved å sjå på korleis ein kan utdanne for medborgarskap i naturfag ved hjelp av rollespel som undervisingmetode. Problemstillinga er i stor grad med på å velje kva for metode ein skal bruke. Med tanke på at eg i denne undersøkinga har lyst til å sjå meir i djupna på ei spesifikk undervisningsmetode falt valet på kvalitativ metode. Bruk av kvalitative metodar gir moglegheit til å undersøkje eit tema meir i detalj med kontekst og nyanser noko som også er målet med dette prosjektet då eg går i djupna av ein enkeltcase (Kleven, 2011; Patton, 2015). Ved bruk av kvalitative undersøkingar vil ein kunne få tak i meiningar, tankar, haldningar, intensjonar og oppførsel som ein både kan observere og spørje om (Cohen et al., 2018b; Kvale & Brinkmann, 2015). Dette vil gjere kvalitative metoder som eit nyttig verktøy for å sjå på det eg ynskjer å undersøkje. Då eg i dette forskingsprosjektet vil sjå på korleis drama som undervisningsmetode kan vere med på å utdanne medborgarar vil det vere naturleg å velje observasjon då eg kan observere sjølve undervisningsmetoden. På grunn av oppgåva sitt omfang vil eg derimot ikkje kunne observere over eit lengre tidsrom, og eg vil difor supplere observasjonen med eit fokusgruppeintervju Videoobservasjon som forskingsmetode Observasjon er meir enn å berre sjå. Ein må sjå på ein bestemt og organisert måte (Cohen et al., 2018a). Når ein nyttar observasjon som metode ser ein på informantane i deira daglege liv (Emerson et al., 2011). Dette gir ein fordel ved at ein får samle inn førstehandsinformasjon 26

37 direkte frå dei ein observerer, og ein får innblikk i sosiale situasjonar (Cohen et al., 2018a; Tjora, 2017). Observasjon er difor ei hensiktsmessig metode å nytte seg av når eg vil studere korleis elevar utfører eit undervisingsopplegg. Det er generell konsensus om at det er umogleg å få med seg all kompleksiteten i situasjonen når ein observerer. Det har difor blitt meir vanleg å nytte video når ein skal observere då dette gjer at ein kan dele observasjonen opp i mindre einingar og sjå den fleire gongar (Blikstad- Balas, 2017; Frøyland et al., 2015; TIberghien & Sensevy, 2012). Dette var også hovudgrunnen til at eg valte å inkludere video som ein del av mi metode. Video er også spesielt gunstig då eg her ser på eit rollespel der det vil vere naturleg at det kan bli diskusjon og at elevane snakkar over kvarandre, og dermed vere vanskeleg å skilje kven som seier kva. Ved å nytte video har eg då moglegheita til å sjå opptaket fleire gongar og dermed få med meg kva alle elevane seier når eg skal transkribere i staden for å berre vere avhengig av feltnotat (Blikstad-Balas, 2017). Moglegheit til å sjå fleire gongar gjer også at eg kan leite etter mønstre i datamaterialet på ein annan måte enn kva som hadde vore mogleg i situasjonen, og då moglegvis også sjå meir kompleksitet (Blikstad-Balas, 2017). I tillegg til dette vil videomateriale ha ein fordel ved at eg kan sjå på meir enn det som blir sagt. Ved å filme har eg blant anna moglegheit til å sjå på kroppsspråk (Flewitt et al., 2009), noko som kan lønne seg i eit rollespel. Ein kan då blant anna sjå på korleis elevane viser til kvarandre, og nyttar seg av ulike gestikuleringer og kroppsspråk noko eg også inkluderte i mitt arbeid Fokusgruppeintervju som forskingsmetode I følgje Kvale og Brinkmann (2015) søkjer det kvalitative forskingsintervjuet å forstå verden sett fra intervjupersonens side (s. 20) og det bygger på dagliglivets samtaler og er en profesjonell samtale (s. 22). Dette vil blant anna seie å få fram erfaringar og å avdekke deira oppleving av verda gjennom bestemt metodikk (Kvale og Brinkmann, 2015). Ved å nytte meg av intervju som forskingsmetode vil dette gi moglegheit til å sjå elevane sine eigne refleksjonar rundt rollespel som undervisningsmetode, samt refleksjonar rundt si eiga og naturfaget si rolle i eit demokrati gjennom medborgarskap. I tillegg kan eg få innsikt i informantenes egne erfaringer, tanker og følelser (Dalen, 2011, s. 13) knytta til undervisningsopplegget. Målet med å bruke intervju er at ein skal konstruere kunnskap i 27

38 samspel eller i interaksjon mellom den som intervjuar og dei som blir intervjua (Kvale og Brinkmann, 2015). Fokusgruppeintervju er kjenneteikna av ein ikkje-styrande intervjustil, noko som vil seie at det først og fremst er viktig å få fram mange forskjellige synspunkter om emner som gruppa skal fokusere på (Kvale & Brinkmann, 2015; Tjora, 2017). I tillegg kan det også skape tryggleik å bli intervjua i ein situasjon med fleire ein er trygge på til stades (Tjora, 2017). Dette var også eit viktig perspektiv då eg valte fokusgruppe i staden for ein-til-ein-intervju. Eg observerte berre gruppa ved eit tilfelle og hadde dermed ikkje moglegheit til å bli kjent med gruppa og skape ei trygg atmosfære som er viktig for eit godt intervju (Kvale og Brinkmann 2015; Tjora, 2017). Valet om å bruke fleire metodiske tilnærmingar vil bli diskutert vidare i delkapittel Kontekst rundt datainnsamling Før gjennomføring av datainnsamling gjennomførte eg ei pilotering av prosjektet. I utgangspunktet hadde eg eit ynskje om å teste ut rollespelet og intervjuguiden på ei gruppe elevar i naturfag som går første året vidaregåande før innsamling av datamateriale. Dette viste seg å bli vanskeleg då datamaterialet blei samla inn hausten 2020 i Covid-19-pandemien, og skulane ønskte då, som nemnd, at færrast mogleg eksterne skulle innom skulane. Valet falt difor på å teste ut opplegget på medstudentar. Intervjuguiden og rollespelet blei derimot ikkje endra etter piloteringa, men gjorde at eg fekk erfaring med å setje i gang eit rollespel, samt sjå kva informasjon det var viktig at eg ga på førehand for ein best mogleg gjennomgang Utval og rekruttering I dette prosjektet har eg valt å sjå på problemstillinga frå eit elevperspektiv, altså kva elevane tenkjer om korleis naturfag gjer dei rusta til å delta i eit demokrati. Her vil eg også gjennom observasjon kunne sjå på kva som faktisk skjer i klasserommet, og nytte dette til å utfylle problemstillinga. Som nemnd hadde eg opphaveleg planlagd å samle inn datamateriale frå ei klasse ved to ulike skular. Dette viste seg etterkvart å bli vanskeleg grunna COVID-19- pandemien, og at mange skular ikkje ynskte eksterne inn. Eg utsette difor ei av 28

39 datainnsamlingane til januar, men skulane blei då flytta til raudt nivå 3 noko som gjorde at innsamlinga ikkje blei mogleg. Sjølv om generalisering aldri var målet vil éin case likevel gi eit mindre innblikk enn dersom eg hadde hatt to. Fordelen er derimot at eg har hatt større moglegheit til å gå meir i djupna i datamateriale eg har samla inn. Skulen som datamaterialet blei samla inn på blei valt gjennom nettverk, og eg har sjølv vore i praksis ved denne skulen ved to høve, seinast hausten Det var også gjennom praksis denne hausten eg fekk kontakt for datainnsamling. Datamaterialet blei samla inn i ei anna klasse enn eg hadde vore i praksis i med ein lærar eg ikkje hadde tidlegare kjennskap til. Dette kan difor seiast å vere eit slumpmessig utval der utvalet blei valt utifrå deltakarar som er tilgjengeleg på eit bestemt tidspunkt på ein bestemt stad (Grønmo, 2016). Den vidaregåande skulen der datamaterialet blei samla inn har høgt karaktersnitt for opptak, og kan seiast å ha ei relativ homogen elevmasse som er høgt presterande. Elevane som deltok i prosjektet blei valt ut ved at læraren til klassa spurte i plenum kven som kunne tenkje seg å vere med på prosjektet. Her var det fleire som meldte seg frivillige, og læraren valde då tilfeldig blant desse elevane. Det blei valt tre gutar og to jenter. Gjennom arbeidet med datamaterialet har elevane fått fiktive namn grunna anonymitet. I observasjonen har dei fått namn etter karakteren dei spelte i rollespelet, medan dei i intervjuet har fått namn som liknar på karakternamnet i rollespelet, men som følgjer reelt kjønn Skildring av rollespelet Undervisningsopplegget som oppgåva handlar om tek utgangspunkt i rollespelet Rødt vann utvikla av Marianne Ødegaard. Dette er basert på fleire autentiske forskingsartiklar og romanen And the waters turned to blood av Rodney Barker skrive på 1990-talet som er basert på røynda og handlar om oppblomstring av ein giftig alge som kan gjere vatnet raudt. Oppblomstringa hadde samanheng med forureinande utslepp. Konteksten for rollespelet var ein familiemiddag der biologistudenten Sarah kjem heim. I familiemiddagen møter vi Sarah, Sarah sin far og yrkesfiskar William, Sarah si tante Karen som har blitt sjuk, Sarah sin onkel og griserøkter Samuel, og hans kjæraste og turistsjef i kommunen Patricia. Sarah har nettopp snakka med Dr. JoAnn Burkholder, om å delta i hennar forskingsgruppe, som skulle forske på desse giftige algane, som masterstudent. JoAnn Burkholder er ein reell forskar som er

40 førsteforfattar av artikkelen som var vedlegg til rollekorta (sjå vedlegg 1). Karakterane i rollespelet er fiktive. Tabell 1: Skildring av rollene i rollespelet. For meir utfyllande informasjon sjå vedlegg 1 (rollekort) Namn på rolle Skildring Spelt av Sarah 24 år, og student i akvatisk biologi ved North Carolina State University. Har snakket med Dr. JoAnn Burkholder om å bli med i hennar forskingsgruppe som forskar på giftige dinoflagellatar. Er dattera til William, og niesa til Karen og Samuel. Sander Karen 40 år, og er mor til Soren (6 år) og Carolyn (12 år). Er på besøk med broren sin, og har i den siste tida føle seg rar med merkelege symptom. Syster til William og Samuel, og tante til Sarah. Karsten William 49 år, og fiskar. Er far til Sarah, og broren til Karen og Samuel. Har funnet eit opprop og ei underskriftskampanje for å stengje New River der han jobbar i postkassa. Vera Samuel 45 år, og griserøktar i kommuna. Har også funne same opprop og underskriftskampanje i postkassa med skuldningar om at fiskedøden i New River skuldast forureining frå gris- og kyllingoppdrett i lokalmiljøet. Er broren til Karen og William, onkelen til Sarah og kjæresten til Patricia. Samira Patricia 33 år, og turistsjef i kommuna. Har høyrt rykter om at utslipp frå lokale bedrifter er årsak til algeoppblomstring som kan gi helseskader og fiskedød. Redd for at kommunen vil tape inntekter dersom New River stengjast. Er kjæresten til Samuel, og skal møte familien for første gong. Patrick Rollespelet er eit improvisert rollespel med ei strukturert ramme der elevane fekk utdelt rollekort som skildra rolla dei skulle vere (Ødegaard, 2003). Når ein observerer rollespel kan ein sjå på åtferda til både individ og grupper i ein kontrollert situasjon (O Sullivan, 2018) noko som vil lønne seg for den problemstillinga eg ynskjer å sjå på. Rollespelet vil vere eit opplevingsdrama der fokuset er på å oppleve og utforske meiningar og haldningar der deltakarane er både skodespelarar og mottakar av rollespelet på same tid (Ødegaard, 2021). Det vil også kunne karakteriserast som det Neelands (2000) kallar for eit lite rollespel som 30

41 fokuserer meir på historiene til individa og korleis dei tek val der ein kan sjå på kva verdiar og fakta som påverkar deira handlingar. Då rollespelet gir rom for å sjå på praktisk slutningstaking basert på etikk, fakta og verdiar vil dette vere hensiktsmessig for problemstillinga som eg har valt å sjå på. Ødegaard (2003, 2015, 2021) har laga ei oversikt for å vise moglegheiter ved å nytte drama (figur 1). Figur 1: Oversikt over ulike måtar å organisere eit drama på frå Ødegaard (2021). Utifrå denne oversikta kan vi sjå at dette rollespelet vil vere eit semistrukturert drama då elevane får utdelt rollekort, som omhandlar sosiovitskaplege problemstillingar og naturvitskap i rollespelet. 3.3 Innsamling av datamateriale Datamaterialet blei samla inn i november 2020 på skulen til elevane, og gjekk føre seg over to dagar. Intervjuet blei gjennomført to dagar etter observasjonen då elevane skulle få moglegheit til å reflektere over opplegget før intervjuet fant stad. Undervisningsopplegget var i samanheng med temaet mangfald i naturen, men knytast også opp til kjerneelementet naturvitskapelege praksisar og tenkjemåtar (Utdanningsdirektoratet, 2020). 31

42 Tabell 2: Oversikt over datamateriale. Dato Metode Datamateriale Omfang Videoobservasjon Transkripsjon Ca. 13 minutt opptak 11 sider transkripsjon Fokusgruppeintervju Transkripsjon Ca. 34 minutt opptak 20 sider transkripsjon Observasjon av rollespel Rollespelet gjekk føre seg ved at eg tok informantane ut av klassa og til eit anna rom ettersom rollespelet skulle filmast. Eg nytta meg av eit kamera på stativ som stod i nærleiken av der eg satt. Under gjennomføringa tok eg rolla som det Tjora (2017) kallar interaktiv observatør ved at eg ikkje sjølv deltok i undervisninga, men elevane var klar over mitt nærvær. Videofila blei lagra på minnekort på kameraet, og fila blei flytta over til eit sikkert lagringsområde hos Universitetet i Oslo og deretter sletta frå videokameraet. Sekvensen blei seinare transkribert og anonymisert. I samråd med læraren til klassa var eg også med på å utvikle undervisningsopplegget som blei brukt rundt rollespelet. Eg var til stades under oppstart og avslutning av timen, men dette vil ikkje vere ein del av mitt datamateriale. I forkant av filminga gav eg elevane praktisk informasjon rundt korleis rollespelet skulle gjennomførast, samt informasjon om korleis datamaterialet skulle nyttast, sjå Der informerte eg om at det var viktig at elevane tenkte på seg sjølv som rolla, og omtalte rolla som seg sjølv. Dei skulle også bruke den kunnskapen som dei sjølv har, og ikkje tenkje over kva dei trur at deira karakter kan og ikkje kan. I tillegg fekk dei beskjed om at dei skulle stå, og gå seg inn i rolla. Deretter trakk elevane eit tilfeldig rollekort (vedlegg 1) og fekk cirka 10 minuttar til å setje seg inn i rolla. Karakterane William og Samuel fekk også utdelt ei underskriftskampanje, som karakterane deira skal ha fått i posten. Karakteren Sarah fekk utdelt ein forskingsartikkel om temaet som ho skulle lese første side (vedlegg 1). I løpet av denne tida spurte informantane også kvarandre om kva rolle dei hadde fått slik at dei visste om dei ulike relasjonane. Dette er den første av dei tre stadia ein bør ha med når ein skal nytte rollespel som undervisningsmetode: briefing, acting and debriefing (O Sullivan, 2018, s. 32

43 608), og det er her konteksten rundt rollespelet blir satt. Under rollespelet stod elevane i ein halvsirkel slik at det var mogleg å sjå dei andre deltakarane. Dette gjorde også at dei kunne gestikulere og vende seg til kvarandre under rollespelet, som også blei tatt med som ein del av transkripsjonen. Etter datamaterialet var samla inn såg eg gjennom videoen fleire gongar både før og medan eg transkriberte. Eg gjekk også tilbake og såg på videoen når eg var usikker på eigen transkripsjon og koding undervegs i analysen då eg kunne sjå kvar i setninga elevane hadde lagt trykk. Kvar elevane la trykket kjem ikkje fram i transkripsjonane, men eg gjorde dette som ein del av analysen for at det skulle bli tydelegare for meg kva dei meinte Fokusgruppeintervju Fokusgruppeintervjuet var eit semistruktuert intervju med dei same elevane som eg hadde observert gjennomføre rollespel. Før intervjuet utvikla eg ein intervjuguide basert på tema som er aktuelle for problemstillinga (sjå vedlegg 2). Intervjuguiden er delt inn i fire delar: naturfag og rollespel, omgrep og omgrepsforståing, tverrfagleg arbeid og deg sjølv som medborgar. Intervjuguiden var bygd opp etter traktprinsippet (Dalen, 2011). Kvar del starta med generelle, opne spørsmål der informantane fekk fortelje om sine erfaringar, og spørsmåla blei deretter meir kompliserte og personlege. Eg valde å bruke opne spørsmål då dette gir informantane meir moglegheit til å gå i djupna der dei har mykje å fortelje (Tjora, 2017). Sidan det var eit fokusgruppeintervju haldt eg meg mest mogleg ute av samtalen då eg ville høyre om elevane si oppleving av rollespelet og deira refleksjonar. Då dette var eit semistrukturert intervju hadde eg likevel moglegheit til å stille oppfølgingsspørsmål som kan få informantane til å stille spørsmål til det dei har sagt for å avklare og nyansere samtalen (Kvale & Brinkmann, 2015). Eg bidrog derimot ikkje med mine eigne syn på tema. Ved gjennomføringa av intervjuet tok eg gruppa med til eit rom der det ikkje var andre til stades. Intervjuet blei tatt opp på lydopptakar, som seinare blei transkribert og anonymisert. Bandopptakaren lagra lydfila på eit minnekort, og fila blei flytta over til sikkert lagringsområde hos Universitetet i Oslo, og sletta frå bandopptakaren. Informantane satt rundt eit bord der det var lett å sjå kvarandre slik at dei også kan byggje på kvarandre og bruke interaksjon for å danne kunnskap (Tjora, 2017). Før intervjuet starta hadde vi ein kort uformell samtale, og deretter ein samtale om korleis dagen skulle bli, med mål om at dei 33

44 skulle føle seg litt meir komfortable i situasjonen. Dette var for å legge opp til å danne ei opa og avslappande atmosfære slik at det kan vere lettare å uttrykkje personlege og motstridande synspunkt og erfaringar (Kvale & Brinkmann, 2015; Tjora, 2017). Då eg berre hadde møtt gruppa ein gong før kan det vere vanskeleg å få til ei komfortabel atmosfære på så kort tid. Her var eg heldig med at eg intervjua ei gruppe som tilsynelatande kjente kvarandre godt frå før, og verka å vere komfortable med kvarandre. Dette har høgt truleg vore med på at det var lettare å ha ei tryggare atmosfære. 3.4 Analyse av datamateriale For å analysere datamaterialet valte eg å bruke ei tematisk analyse der eg først gjorde meg kjent med datamaterialet, og lagde nokre koder eg kunne ta utgangspunkt i for å finne tema og deretter lagde koder til datamaterialet (Braun & Clarke, 2006). For å grovinndele datamaterialet starta eg med få kategoriar der eg la vekt på kva eg synest skilte seg ut og framstod som viktig med tanke på delproblemstillingane, her såg eg blant anna på argumentasjon, språk, bruk av omgrep, fleire perspektiv og relasjon. Etter dette analyserte eg datamateriale i fleire lag, og såg først på argumentasjon og relasjon, deretter kritisk tenking, og til slutt medborgarskap i rollespelet. Kodinga har blitt gjort manuelt i Word, og eg gjekk fram og tilbake mellom å analysere observasjonen og fokusgruppeintervjuet slik at eg såg dei i samanheng Utarbeiding av koder til analyse av observasjon I analysen tok eg utgangspunkt i observasjonen av rollespelet, og supplerte med informasjon frå fokusgruppeintervjuet då dette er mest hensiktsmessig for å svare på delproblemstillingane i studien. Som vist i kapittel 2 har eg nytta meg av fleire rammeverk for å kode mitt datamateriale. Dette kan sjåast som ein deduktiv koding av datamaterialet med utgangspunkt i teoretiske omgrep (Braun & Clarke, 2006). Eg såg likevel tidleg at desse ikkje romma alt eg ynskte å sjå på, og supplerte difor med koder som eg laga sjølv, noko som var ein induktiv måte å kode datamaterialet med utgangspunkt i empirien (Braun & Clarke, 2006). Dette vil difor vere ei abduktiv analyse der eg går fram og tilbake mellom teori og empiri for å analysere (Dalen, 2011; Larsen, 2017). Som nemnd i delkapittel har eg valt å ta utgangspunkt i Toulmin (1958) sitt argumentasjonsmønster (TAP) for å sjå på argumentasjon. Her strukturer ein argumentasjon 34

45 inn i påstandar (claim), faktaopplysning (data), grunngjevingar (warrant), underliggjande meining/føresetnad (backing), vilkår (qualifier) og motbevis (rebuttal). Som nemnd har rammeverket blitt kritisert for reliabilitetsproblem i tidlegare forsking der det spesielt har vore problematisk å skilje mellom grunngjevingar og underliggjande meining/føresetnad, samt desse mot faktaopplysningar (Erduran et al., 2004; Nielsen, 2013; Osborne et al., 2004). Eg valte likevel å ta utgangspunkt i TAP då rammeverket gir eit rikare metaspråk for å snakke om naturvitskap og argumentasjon og gir ei oversikt over argumentasjonen nytta (Nielsen, 2013; Osborne et al., 2004). På grunn av oppgåva sitt omfang og med omsyn til reliabilitet har eg valt å slå saman kodene grunngjevingar og underliggjande føresetnadar og berre kode desse som grunngjevingar. Dette har også blitt gjort tidlegare i til dømes Zohar og Nemet (2002). Målet med å sjå på argumentasjon her er å sjå på om informantane klarer å nyttegjere seg av informasjonen som dei har fått oppgitt til å diskutere eit tema, og bruke informasjonen til å setje fram påstandar, grunngjevingar og motbevis for desse. I tillegg er det viktigare for meg å sjå på kvaliteten i argumentasjonen i form av påstandar, grunngjevingar og motargumentasjon. Kodene og definisjonane som eg har nytta er vist i tabell 3. Tabell 3: Koder for argumentasjon etter inspirasjon frå Toulmin (1958) og Mork (2006). Kode Påstand Definisjon Ein påstand som setjast fram av ein aktør. Faktaopplysing Ei opplysing som nyttast for å støtte ein påstand, og eksplisitt viser til som grunnlaget for påstanden. Grunngjeving Setjast fram for å forklare samanhengen mellom ein faktaopplysing og ein påstand Eller noko som ein kan anta å vere allment akseptert leggjast fram som forsvar av ein spesifikk påstand. Vilkår Spesifiserer under kva for spesielle forhald påstanden kan seiast å vere sann og viser påstanden sine avgrensingar. Motbevis Viser til påstander der den opphavlege påstanden ikkje nødvendigvis vil vere gjeldande. 35

46 På bakgrunn av kva eg observerte valte eg å setje påstanden det blir oppblomstring av algar i havet grunna forureining frå griserøkteria, og dette gjer menneskje sjuke og variantar av denne som hovudpåstand for å gjere kodinga meir reliabel. Dette fordi det var denne påstanden som set i gang rollespelet, og andre påstandar difor vil vere motbevis for denne påstanden. Motbevis vil då vere noko som vil vise at dette ikkje er gjeldande. Dersom elevane grunngav motbeviset vil dette vere ei grunngjeving for motbevis. TAP tek for seg argumentasjon ved bruk av naturfagleg kunnskap, og det var difor også desse kodene eg nytta meg av for å sjå på naturvitskap si rolle i rollespelet. I tillegg til at eg koda større seksjonar som bygge på kvarandre der eg såg at karakterane saman kom fram til noko, samt markerte ut omgrep og når karakteren Sarah leste frå forskingsartikkelen. Då rollespelet tek for eg ei sosiovitskapeleg problemstilling såg eg tidleg at dette rammeverket ikkje ville vere nok til å sjå på det eg ynskte. For å tilpasse til denne situasjonen tok eg difor utgangspunkt i Roberts & Gotts (2010) si vidareutvikling av TAP. Her tek dei omsyn til ein breiare sosiovitskapeleg debatt med til dømes koder for argumentasjon med etikk. Eg valte å skilje desse kodene ut frå reine argumentasjonskoder sidan når ein tek stilling til SSI vil argumentasjonen leggjast fram på ein annan måte. Dette vil vere prinsipp som den som argumenterer vil peike på i argumentasjonen sin (Nielsen, 2012). Eg har henta inspirasjon frå Roberts og Gotts (2012) sitt rammeverk for å sjølv lage kodene som vist i tabell 4. Tabell 4: Koder for argumentasjon i SSI etter inspirasjon frå Roberts og Gotts (2012). Kategori Kode Definisjon Etisk argumentasjon Personleg Levebrød Diskuterer rundt bevaring av levebrød til karakterane. Helse Diskuterer rundt helse til karakterane. Regionalt Arbeidsplassar Diskuterer rundt arbeidsplassar i kommunen. 36

47 Turisme Diskuterer rundt elva som ein plass for turisme. Estetisk argumentasjon Regionalt Rekreasjon Diskuterer rundt elva sin eigenverdi. Eg la også til induktive koder som ser på relasjon i argumentasjonen som støtte meg der elevane nytta relasjonen for å få den andre på sitt lag, spele på kjensler der dei nytta relasjoane til å spele på kjensler for å få andre over på si side og tilsnakk der dei nytta relasjonar til å vere ekstra krass i argumentasjonen. Dette fordi eg såg i observasjonen at dette spelte ei rolle. For å kode kritisk tenking nytta eg rammeverket for kritisk resonnering til Sadler et al. (2007) som redegjort for i og 2.4. Eg nytta dimensjonane som kategoriar, og lagde sjølv koder for å operasjonalisere. For å lage desse kodene tok eg utgangspunkt i delar av skildringane som blir nytta om rammeverket slik at operasjonaliseringa skulle vere mest mogleg valid, men også knytt opp til mitt datamateriale. Kodene eg nytta meg av er som vist i tabell 5. Tabell 5: Koder for kritisk tenking gjennom SSI resonnering i rollespel. Dimensjon frå Sadler et. al (2017) Koder laga induktivt Definisjon Kompleksitet Bevis Eit mykje brukt ord gjennomgåande i rollespelet. Markert ut for å sjå kva dei ser på som bevis. Etisk argumentasjon Som vist i tabell 4. Grunngjeving av argumentasjon Som vist i tabell 1. Fleire perspektiv Påstand Som vist i tabell 3. Vilkår Som vist i tabell 3. 37

48 Motbevis Som vist i tabell 3. Utforsking Vidare forsking At ein må forske vidare på temaet og finne ut meir. Vise skepsis Søkje informasjon Søkjer informasjon frå andre karakterar i rollespelet, eller frå forskingsartikkel eller rollekort. Stille spørsmål til data Stiller spørsmål til data som kjem fram i rollespelet. Stille spørsmål til grunngjeving Stiller spørsmål til grunngjeving for argumentasjonen til dei andre karakterane. Eg såg også på kritisk tenking i intervjuet der eg fekk høyre elevane sine refleksjonar rundt rollespelet, og desse kodene vil bli gjort greie for i tabell 6. For å analysere fokusgruppeintervjuet nytta eg først og fremst induktive koder. Her leste eg først over transkripsjonen fleire gongar for å finne mønster og trakk fram hovudtema som scientific literacy, ferdigheter for medborgarskap, rollespel som støttestruktur og allmennkunnskap, og delte desse vidare inn som vist i tabell 6. Tabell 6: Koder for intervju laga abduktivt. Hovudtema Kode Definisjon Scientific literacy Språk Snakkar om naturfagleg språk, korleis dei nyttar det og har lært om det. Inkluderer snakk om bruk av eige språk. Omgrep Snakkar om naturfaglege omgrep, korleis dei nyttar det, og har lært om det. 38

49 Lesing Snakkar om lesing av teksten til rollespel. Ferdigheiter for medborgarskap Bruke informasjon Snakkar om korleis dei vil måtte bruke informasjon som dei hadde fått gitt. Diskusjon Snakker om korleis dei lærer om diskutering, og kva diskutering er. Rollespel som støttestruktur for argumentasjon Leve seg inn Ulike synspunkt Snakker om å leve seg inn i rolla. Snakker om korleis dei satt seg inn i ulike synspunkt, og implikasjonar av dette. Tverrfagleg Trekker fram kunnskap frå andre fag. Allmennkunnskap Bruke vidare Snakker om korleis ein skal bruke naturfagleg kunnskap vidare. Bruke kjelder Snakker om korleis ein kan bruke kjelder. I intervjuet såg eg også spesielt på hovudtemaet rollespel som støttestruktur for argumentasjon opp mot fleire perspektiv i kritisk tenking. 3.5 Refleksjonar rundt studia sin kvalitet Grønmo (2016) trekker fram at kvalitet til samfunnsvitskapelege data må sjåast i samanheng med kva datamaterialet skal brukast til, og difor ikkje kan vurderast på ein heilt generell måte. Sidan datamaterialet er samla inn ved ei gruppe vil dette vere ei enkeltcase-studie. Dette kan gi god innsikt i akkurat denne hendinga, men det er ikkje eigna til å etablere kausale samanhengar og kan difor ikkje generaliserast (Jacobsen, 2015). Som nemnd i innleiinga er målet heller ikkje generalisering, men å gi eit innblikk i bruk av rollespel som undervisingsaktivitet for å fremje utdanning for medborgarskap. For å vurdere datakvalitet må ein sjå på reliabilitet og validitet (Grønmo, 2016). Cohen et al. (2018c) skil mellom indre og ytre validitet der indre validitet handlar om mine tolkingar av datamaterialet kan bli sett på 39

50 som gyldige eller rimelege. Ytre validtet handlar om i kva grad resultata kan overførast til ein større populasjon eller andre situasjonar. Reliabilitet handlar derimot om kor vidt resultata kan etterprøvast (Cohen et al., 2018c) Validitet og reliabilitet i samband med datainnsamling I denne undersøkinga har eg valt å nytte meg av eit forskingsdesign som inkluderer fleire metodar, observasjon og intervju, der begge er kvalitative. Dette fordi ei metode kan vege opp for svakheiter ved ei anna (Larsen, 2017) og at dei kan utfylle kvarandre (Everett & Furseth, 2012). Bruk av fleire metodar kan også vere med på å auke validiteten då eg kan triangulere datamaterialet og ikkje berre er avhengig av eitt synspunkt (Creamer, 2016; Creswell & Miller, 2000; Johnson, 2013). Når ein observerer snakkar ein ofte om å forske på det ein ser, og ved intervju skal ein spørje (Kleven, 2011). Ved å nytte både observasjon og intervju kan eg spørje om det eg ser, samt sjå desse i samanheng. Dewilde (2019) peikar på fordelen av å utfylle observasjonar med intervju, spesielt der ein ikkje kan observere lenge. Då det ikkje er mogleg å observere over lengre tid vil det også vere avgrensa kva informasjon ein kan få gjennom observasjon åleine. Ved å kombinere med intervju kan informantane vere med på å skape meining og forståing rundt emnet (Dewilde, 2019; Kvale & Brinkmann, 2015). Reaktivitet er noko som ofte blir trekt fram når ein snakkar om validiteten til kvalitative studiar (Cohen et al., 2018c). Det handlar om at informantane kan oppføre seg annleis i ein situasjon der dei blir studert enn kva dei hadde gjort til vanleg. Dette vil vere sentralt her då ein kan argumentere for at bruk av kamera kan gjere observasjonssituasjonen enda meir unaturleg (Blikstad-Balas, 2017). Her kan det igjen vere ein fordel at det som skulle filmast var eit rollespel der dei som blei observert skulle gå inn i ei rolle, og ikkje vere seg sjølv. Ein observasjonssituasjon vil uansett ikkje vere ein fullstendig naturleg setting då eg uansett er i eit rom eg ikkje skal vere (Blikstad-Balas, 2017). At ein ikkje fjernar elevane frå deira vanlege er kontekst er vanlegvis ein av fordelane ved å nytte seg av observasjon (Tjora, 2017), eg valte likevel å flytte elevane som skulle filmast til eit anna rom. Dette på grunnlag av personvern og lyd- og bildekvalitet. I dette prosjektet ville eg først og fremst sjå på ei gruppe som gjennomførte rollespelet, og dersom eg skulle filma det i heil klasse måtte også andre elevar ha samtykka til å bli filma då både lyd og bilde også ville blitt tatt opp av dei. Lyden av dei andre ville også forstyrra kvaliteten på lyden av gruppa eg ynskte å sjå på. 40

51 Likevel kan dette gjere situasjonen mindre autentisk for informantane ved at ein ikkje var i heil klasse, og meir oppmerksam på observasjonssituasjonen. Det å ta gruppa ut i eit anna rom kan derimot også vere med på å auke validiteten då eg får meir oversikt over situasjonen, og dermed får med meg meir av kva som skjer i sekvensen som blir nytta (TIberghien & Sensevy, 2012). I ein intervjusituasjon er det også viktig å påpeike at den viktigaste svakheita her er kva opplysningar informantane er villig til å gi om seg sjølv. Her er ein som forskar avhengige av at informantane både har tilstrekkeleg sjølvinnsikt og vilje til å gi riktige svar (Kleven, 2011; Jacobsen, 2015). Eg opplevde derimot informantane som at dei både hadde sjølvinnsikt og vilje til å gi riktige svar, men dette er også noko som er vanskeleg å slå fast på så kort tid. Ifølgje Kvale og Brinkmann (2015) er eit godt intervju avhengig av forskaren si handverksmessige dyktigheit. Dette strekker seg lenger enn meistring av spørjeteknikkar og omfattar også kunnskap om forskingstemaet, samt sensitivitet med omsyn til den sosiale situasjonen mellom dei som blir intervju og den som intervjuar i tillegg til medvit om epistemologiske og etiske aspekt ved forskingsintervjuet. Kvaliteten i dette intervjuet kan difor vere svekka av blant anna min handverksmessige dyktigheit då eg berre har intervjua ein gong tidlegare i samband med forsking- og utviklingsoppgåve i studiet. Dette gjorde blant anna at eg ikkje var rask nok til å stille oppfølgingsspørsmål og ser i ettertid at det er meir i intervjuet eg kunne tatt tak i og spurt om i situasjonen. Eg har derimot kunnskap om forskingstemaet, samt er oppmerksam på den sosiale relasjonen mellom intervjuet og intervjuperson. Dette kjem blant anna av at eg frå klasserommet har ein del erfaring med å styre diskusjonar i klasserommet som også kan nyttast i denne samanheng Validitet og reliabilitet i samband med analyse Researcher bias blir ofte trekt fram som noko som kan svekke validiteten i kvalitative studiar (Johnson, 2013). Dette handlar om at forskaren har forventingar til kva ein skal finne på førehand, og at dette kan vere med på å påverke resultata ein finn. Dette vil alltid vere ein validitetstrussel då observasjonar gjennomført av ein forskar vil innehalde delar av personlege haldningar og meiningar (Johnson, 2013). Eg har difor vore opptatt av å sjå på eigne haldningar medan eg samla inn data og analyserte det. For å samle inn data nytta eg meg av videoobservasjon som metode, som presentert i Dette kan også til ei viss grad vere med på å redusere researcher bias ved at eg kan sjå opptaket fleire gongar og dermed har 41

52 fleksibilitet til å endre synsvinkel undervegs i analyseprosessen, og ikkje er så fastlåst til mine forutinntatte haldningar (Derry et al., 2010; TIberghien & Sensevy, 2012). Moglegheita for å sjå observasjonen fleire gongar vil også gi ein meir nøyaktig transkripsjon der eg har moglegheit til å få med meg det som blir sagt i tillegg til tonefall, kroppsspråk og gestikulering (Derry et al., 2010; TIberghien & Sensevy, 2012). Samt gir det moglegheiter til å sjå på nytt dersom det er noko eg er usikker på. Dette har også vore ein fordel opp mot analysen då eg kan gå tilbake og sjå datamaterialet opp mot mine tolkingar. Dette har vore ein stor fordel for meg som masterstudent då eg har observert lite systematisk før, og dermed høgt truleg hadde gått glipp av viktig informasjon dersom eg skulle nytta meg av berre feltnotat. Når ein skal lage koder og analysere datamateriale er det viktig å ta høgde for omgrepsvaliditet når ein skal operasjonalisere omgrep (Johnson, 2013). Dette handlar om kva operasjonalisering eg har gjort av omgrep, og korleis desse operasjonaliseringane samsvarar med dei teoretiske omgrepa (Cohen et al., 2018c; Kleven, 2011; Johnson, 2013). Eg har i denne oppgåva nytta meg av to rammeverk som er mykje brukt og diskutert i naturfagdidaktisk forsking, og her vil omgrepa allereie vere definert noko som kan vere med på å auke validiteten (Kleven, 2011). For størst mogleg reliabilitet har eg koda datamaterialet mitt fleire gongar for å vere trygg på at kodinga i størst mogleg grad er truverdig. Som nemnd har det vore diskutert mykje rundt reliabiliteten ved bruk av TAP (Erduran et al., 2004; Fulkerson, 1996; Nielsen, 2012; Osborne et al., 2004), her har eg som nemnd slått saman koder for at kodane blir mest mogleg reliabel då det har vore vanskeleg å skilje spesielt kodene grunngjeving og underliggjande meining/føresetnad. Rettleiar har også vore med på å sjå gjennom utsegna eg var spesielt usikker på korleis eg skulle kode, der vi har diskutert oss fram til semje. Det at eg også har eit relativt lite datamateriale har også vore ein fordel her då det gir meg moglegheit til å sjå det fleire gongar. I tillegg til dette har eg også analysert delar saman med rettleiar, og diskutert kategoriane og kodene eg nyttar meg av jamleg gjennom analyseprosessen. 3.6 Etiske vurderingar Ifølgje Befring (2015) skal forsking vere forankra i anerkjente etiske verdiar (s. 28). Når ein snakkar om etiske aspekt ved kvalitativ forsking snakkar ein ofte om samtykke, 42

53 konfidensialitet og tillit (Ryen, 2016). Dette vil vere spesielt viktig i eit prosjekt som dette då informantane kan kategoriserast som barn då dei framleis er under 18 år, og dei har difor eit særleg krav for beskyttelse (Befring, 2015; Everett & Furseth, 2012) Informert samtykke, personvern og konfidensialitet Prosjektet blei meldt inn til Norsk senter for forskningsdata (NSD) og godkjent i september 2020 (vedlegg 4). For å kunne samle inn denne data må informantane i prosjektet gi eit fritt, informert og forstått samtykke (Befring, 2015; Ryen, 2016). Ved gjennomføringa av datainnsamlinga fekk informantane utdelt kvart sitt informasjonsskriv (sjå vedlegg 3) som dei fekk tid til å lese gjennom og gjere seg kjent med, samt stille oppklarande spørsmål. Eg ga også informasjon munnleg om korleis datamaterialet kom til å bli samla inn og oppbevart, samt at det kom til å bli gjort slik at dei er anonyme og ikkje kan kjennast igjen i den ferdige oppgåva. Dei fekk også informasjon om at deltaking er frivillig, og at det er mogleg å trekke seg ved å trekke tilbake samtykke når som helst og korleis dei eventuelt kan gjere dette. Elevane fekk god tid til å setje seg inn i informasjonsskrivet og stille spørsmål. Dette for i størst mogleg grad sørge for at informasjonen var forstått. Informasjonsskrivet var utarbeida i samband med søknad til NSD. Informantane hadde også fått sett dette veka før då læraren spurte kven i klassa som kunne tenkje seg å delta på prosjektet. Sidan elevane er fylt 15 år kunne dei sjølv samtykke og gjorde dette ved å skrive under på informasjonsskrivet (NSD, u.å.). Informasjonsskrivet blei deretter samla inn fysisk og oppbevart på ein sikker stad som var skilt frå datamaterialet. Bruk av videoobservasjon og lydopptak kan føre med seg andre etiske implikasjonar grunna personvern då personane ikkje er anonyme på det innsamla datamateriale sidan ein kan kjenne igjen utsjånad samt stemme (Derry et al., 2010). Deltakarane som er med i prosjektet blei anonymisert under transkripsjon, og videofil, lydfil og transkripsjonar har blitt oppbevart etter NSD og Universitetet i Oslo sine retningslinjer. I tillegg til dette kan bruk av videomateriale og lydopptakar ta opp private samtalar (Frøyland et al., 2015). For å redusere sjansen for dette skrudde eg ikkje på kamera før vi skulle byrje med sjølve rollespelet, og av rett etter vi var ferdig med debreif etter rollespelet. Det at eg også berre nytta eit kamera som stod på stativ var med på å redusere sjansen for å ta opp ynska observasjonar som private samtalar. Bandopptakaren vart også starta då intervjuet starta og avslutta rett etter. 43

54 4 Resultat I dette kapitelet vil eg gjere greie for funna eg har gjort i mitt datamateriale for å svare på problemstillinga og delproblemstillingane som er presentert i 1.3. Dette kapitelet vil vere inndelt etter delproblemstillingane: Korleis argumenterer elevar i eit tverrfagleg rollespel, og kva plass har naturfagleg kunnskap og språk? Korleis kjem kritisk refleksjon til uttrykk i rollespelet? Korleis reflekterer elevane rundt samanhengen mellom naturfag og medborgarskap? Under det første spørsmålet vil eg analysere korleis naturfagleg kunnskap i form av naturfaglege produkt, språk og fagartikkel blir nytta i rollespelet. Etter dette vil eg analysera korleis argumentasjon har blitt nytta. Eg har valt å presentere argumentasjon til slutt i dette delkapittelet då det også bør sjåast i samband med kritisk tenking som skildra i For å svare på den andre delproblemstilling vil eg sjå på korleis kritisk tenking kjem til uttrykk i rollespelet ved å ta i bruk dei fire dimensjonane til Sadler et al. (2007). Til slutt vil eg sjå på det siste spørsmålet ved å analysera elevane sine refleksjonar rundt demokrati og medborgarskap i naturfag og i kvardagen frå fokusgruppeintervjuet. Eg vil også sjå på korleis medborgarskap spelar ei rolle i rollespelet ved å sjå på korleis dei diskuterer lokale, regionale og globale problemstillingar. Sidan delproblemstillingane er nært knyta vil nokre utdrag kunne illustrere fleire funn. Eg vil då vise til utdraget presentert tidlegare. Transkripsjonane, og dermed utdraga som blir presentert, er skrive på bokmål for å gjere det mest mogleg autentisk opp mot korleis elevane snakka i rollespelet og i intervjuet. For å lettare skjønne samanhengen og konteksten i utdraga frå dei ulike transkripsjonane har eg nokre plassar lagt til kommentarar. Desse er markert med klammeparentes. Der det er gjort innrykk i utdraga har personen avbrote eller snakka over nokon andre. I rollespelet har vi karakterane Sarah, Karen, William, Samuel og Patricia. Eg har, som sagt, valt å gi dei andre pseudonym i intervjuet for å skilje mellom kva dei seier som seg sjølv og kva dei seier som rollekarakterane, sjå tabell 1. Alle elevane trakk rollekort med motsett kjønn som dei har reelt, og pseudonyma i fokusgruppeintervjuet vil følge reelt kjønn på eleven. 44

55 4.1 Naturfagleg kunnskap, språk og argumentasjon Som trekt fram i kapittel 2 er naturfagleg kunnskap viktig for medborgarskap då mykje av slutningane blant anna i politikk og næringsliv er basert på naturvitskap (Kolstø 2001a, 2008; Vesterinen et al., 2016). Elevane må difor vite noko om det naturfaglege kunnskapsgrunnlaget for å kunne ta informerte slutningar og kunne ta del i demokratiske prosessar (Kolstø 2001a, 2008; Vesterinen et al., 2016). I rollespelet kom det fram naturfagleg kunnskap gjennom dialogen som eg kategoriserte som naturfagleg kunnskap etter å sjå på kva som blei brukt som grunngjevingar som vist i delkapittel I tillegg til dette vil eg sjå på naturfagleg kunnskap ved bruk av språk og forskingsartikkel Naturfagleg kunnskap i rollespel For å analysere naturfagleg kunnskap såg eg etter kunnskap som elevane har trekt ut frå rollekort, og spesielt etter kva kunnskap elevane sjølv koplar saman og skapar felles meining rundt ved å grunngje desse koplingane. Som ein kan sjå i rollekorta (vedlegg 1) hadde karakterane fått ulik informasjon. Sarah fekk informasjon om at det fantes forsking på ein giftig alge som har samanheng med forureinande utslepp. Karen fekk vite at ho hadde blitt sjuk etter å ha vassa i vatnet og at det hadde vore mykje død fisk. William fekk vite at New River skulle stenge grunna fare for helse samt at Karen hadde vore mykje sjuk i det siste, samt at det hadde vore fiskedød. Samuel hadde fått vite det same om stenginga av New River og at dette bygde på vage forskningsresultater basert på fiskedøden som oppstår frå tid til anna. Dette fekk Patricia også vite. Ein ser likevel at informantane i rollespelet knyttar saman denne informasjon og grunngjev påstandane sine om at oppblomstring av algar kjem på grunn av forureining og at algane skaper fiskedød: Utdrag 1, observasjon William: Men griserøkterier har vi noe bevis på at det henger sammen med algene? Samuel: Og det har vi ikke! Sarah! Patricia: Jo. Vi har bevis fra Sarah. Samuel: Tull! Patricia: Jo! Sarah: *leser fra ark* Det var en til to timer med fiskedød. William: Det var? Sarah: Det var en til to timer med fiskedød. Karen: Om dagen liksom? Sarah: På grunn av alger. 45

56 Karen: William: Karen: William: Samuel: Patricia: Samuel: William: Patricia: På grunn av alger! På grunn av? Proof! Bevis! Ikke på grunn av griser Ikke på grunn av mine griser! Jo, men de forårsaker algeveksten! Hvordan? Hvordan vet du det? Fordi vi vet at algene spiser på forurensningen. Her ser vi eit døme på ei sjølvstendig kopling gjort av Patricia der forureininga blir kopla saman med algeoppblomstring på grunn av at algane et på forureininga og dermed får næring til å kunne formeire seg (algevekst). Elevane nyttar også den ulike informasjonen dei har fått til å bygge opp ei felles forståing. Her har dei tidlegare diskutert om ein skal stenge griserøkteria eller elva: Utdrag 2, observasjon Karen: Jeg lurer på en ting Hva har dette med griser å gjøre? Samuel: Ja det lurer jeg også på. Patricia: Det er griserøkterienes utslipp i elva som er grunnen til algeopphopningen William: Så grisene forurenser Karen: Så elven da fører denne driten inn i havet Patricia: Ja. Karen: Som får fisker til å dø og min lille Soren til å bli syk og meg... I dette utdraget ser vi at Karen og Samuel ikkje skjønar kva grisane hadde med forureininga å gjere. Patricia forteller at det er utslipp frå røkteria, og William og Karen knytter då dette saman til oppblomstringa og at vatnet fører forureininga med seg. Eit anna utdrag som utmerka seg var då elevane diskuterte rundt immunitet, og at dette kunne vere ein grunn til at nokon blei sjuke og ikkje andre. Her blir det nytta eit naturfagleg omgrep som ikkje har blitt diskutert i rollekorta. Dette utdraget blir vidare diskutert under om bruk av naturfaglege omgrep. Det er også verdt å merke seg at mykje av den naturfaglege kunnskapen elevane nyttar til å argumentere kjem tidleg i rollespelet. Her diskuterer dei kvifor algeoppblomstringa skjer, samanhengen mellom oppblomstringa og forureining frå griserøkteriet til Samuel, kvifor folk blir sjuke av å vere i vatnet og kvifor fiskane døyr. Rollespelet skiftar i andre halvdel til å handle meir om etikk og kor riktig det er å stenge elva sjølv om nokon blir sjuke og fiskane døyr. Tema som dette blei også diskutert i første halvdel, som blant anna rundt elva sitt 46

57 potensiale for turisme og at elva er grunnlaget for levebrødet til familien. Likevel går diskusjonen fort tilbake til kva som skaper oppblomstringa og forureining. Overgangen til at rollespelet handlar meir om etikk skjer spesielt etter at Samuel sett forskinga til Dr. Burkholder i tvil, og dette utdraget vil bli diskutert vidare i då dei her nytta omgrepet hypotese. Etter denne sekvensen blir det lite snakk om samanhengen mellom forureining, algeoppblomstring, sjukdom og fiskedød. Samtalen handlar deretter meir om ein skal stenge griserøkteria, og blir difor meir personleg då det er Samuel som eig griserøkteriet Bruk av naturfaglege omgrep For å sjå på naturfaglege omgrep markerte eg ut omgrepa elevane nytta seg av. Her såg eg også på i kva samanheng desse blei nytta for å sjå på forståinga deira av omgrepet. I transkripsjonen såg eg at omgrepa som blei nytta eksplisitt i rollespelet var hypotese og immunitet. Etter å ha presentert korleis omgrep blei nytta i rollespelet vil eg leggje fram elevane sine refleksjonar rundt omgrepsbruk. Som nemnd i var ein samtalesekvens som utmerka seg at karakterane diskuterte rundt immunitet, og om dette kunne vere grunnen til at nokre blei sjuke og ikkje andre. Denne sekvensen utmerka seg då immunitet ikkje var nemnd i rollekorta eller andre vedlegg og dette var difor ei sjølvstendig kopling gjort av elevane: Utdrag 3, frå observasjon Sarah: William: Karen: Patricia: William: Patricia: *til William* Er du fisker? Jeg er fisker og de har jeg har vært i mine år, som du vet. Og levebrødet mitt! er å fiske og jeg har aldri blitt syk av å jobbe der og jeg har jobbet der i flere tiår. Ja, men fisk fisk Det er fordi du har blitt immun! Du har blitt immun mot disse utslippene du har vært der så mye. Nei, men da burde jeg jo ha Da burde jeg jo ha Men så lille Soren [sønnen til Karen på seks år er jo ikke immun *gestikulerer til Karen* er jo ikke immun. Potensiell immunitet var ikkje noko som var nemnd i rollekorta, og i dette utdraget kan difor sjå at elevane nyttar naturfagleg kunnskap og lagar koplingar som ikkje var der frå før av ved å bruke eigen kunnskap. Her ser ein også at elevane viser ei forståing av kva immunitet er, og 47

58 at William kan ha blitt immun mot påverknadane av algane grunna stadig eksponering då han jobbar som fiskar medan Soren ikkje har blitt det då han ikkje har vore eksponert i lengre tid. Det andre omgrepet som blei nytta var hypotese. Hypotese blei trekt fram etter at elevane har diskutert om kvifor algeoppblomstringa har skjedd, og dette omgrepet blir trekt fram for å trekke forskinga til Dr. Burkholder i tvil: Utdrag 4, observasjon Sarah: Samuel: Patricia: William: Samuel: William: [...] William: *leser frå rollekort* Forskning av som er gjort av Dr. JoAnn.. Ser det ut som jeg stoler på Dr. JoAnn? Skal vi heller stole på deg griserøkter? *latter* Dr. Joanns hypotese Hypotese. Det er en hypotese. Hypotese At fiskedøden kan ha sammenheng med forurensning av havet så det kan være at fiskene bare dør av noe annet. Her nyttar Samuel omgrepet hypotese som eit argument til kvifor ein ikkje skal stole på forskinga til Dr. Burkholder då det berre er ein hypotese og ikkje noko som er fast bestemt. Slik eg tolkar det viser dette ei ikkje-fagleg forståing av omgrepet av at hypotese berre er ei gjetting, og ikkje noko som er grunngjeve slik denne hypotesen er i resten av fagartikkelen til Dr. Burkholder. Som vist over blir berre omgrepa hypotese og immunitet nytta. Elevane trakk fram i intervjuet at dette også var meir naturleg for dei då dei snakka med eit eige språk som dei hadde meir eigarskap til. Dette gir Samira eit døme på i fokusgruppeintervjuet: Utdrag 5, fokusgruppeintervju Samira: Og så litt sånn når vi diskuterer så bruker vi litt mer sann språk som vi forstår. I hvert fall slik jeg opplevde de i timen så hadde de lest artikler med vanskelige språk og mange ord de ikke forstod, mens vi liksom snakket med et litt mer hverdagslig språk så man faktisk forstod hva saken handlet om da. Fordi vi ble forklart av folk som har litt mer kunnskap på samme nivå som oss selv. Samira snakkar her om opplevinga då dei kom tilbake til klasserommet etter å ha vore ute og filma. Klassa leste då artiklar frå samtida til forskinga på algeoppblomstringa som omhandla problemet. 48

59 Informantane trakk sjølv fram at ein grunn til at det ikkje blei brukt mange omgrep var sjølve konteksten rundt rollespelet: Utdrag 6, intervju Katharina: Patrick: Karsten: Patrick: Sarah: Karsten: Sander: Patrick: Vera: Katharina: Vera: Patrick: Men om dere tenker på det sånn etterpå da, var det noen begrep dere kunne ha brukt? Ja. Nei. Økosystem, næringsnett. Jo. Jeg var Karen. Karsten da, det er mange begrep man kunne ha fått inn. Selv Karen vet om økosystem *latter* Men da burde man brukt det litt. Da burde vi kanskje snakket litt mer om selve årsaken eller den bakterien eller jeg vet ikke om det er en bakterie. Alge. Ja, selve algen. Så kunne vi brukt det og brukt begreper rundt det. Men jeg føler vi snakket mer om den etiske stillingen. Skal vi ikke stenge ned her? Eller skal vi stenge ned den? Jeg tror kanskje vi misforstod oppgaven litt. Der er det også mye mer sannsynlig at det hadde vært sann rundt et familiebord. Der folk påvirkes av det. Ikke mer om sann selve algen og hvor stor påvirkning det har, men mye om personlige problemer da. I dette utdraget ser vi ein fleire potensielle grunnar til at det ikkje blei nytta mange omgrep. At elevane såg på det som vanskelegare då dei diskuterte meir om dei etiske perspektiva i problemstillinga. Det er også verdt å merke seg at Vera tenkjer dei misforstod oppgåva på grunn av dette. Det kan sjåast på som ein type skolsk/tradisjonell oppfatning av korleis ein skal lære naturfag, og at naturfaga sine produkt skal stå i fokus, og ikkje samfunnet eller prosess som dei kanskje diskuterte mest rundt her. I utdraget ser vi også at elevane meinte det hadde vore mindre naturleg å nytte naturfaglege omgrep i ein kontekst der ein var på familiemiddag, og dette kan også vise til kvifor det ikkje blei nytta mange omgrep. Elevane sa derimot i intervjuet at dei hadde brukt fleire omgrep om dei hadde fått beskjed om det på førehand, og hatt ei anna førebuing til rollespelet. Nokre snakka også om at dei hadde gjort det dersom dei til dømes skulle hatt dette som ei vurdering, og då laga seg ei liste med relevante omgrep på førehand. I intervjuet trakk dei også fram omgrep som dei hadde diskutert i plenum saman med resten av klassa etter rollespelet var ferdig slik som til dømes økosystem og næringsnett som døme på omgrep dei kunne ha brukt. Vera nemner også at det var vanskeleg å huske omgrep, samt å anvende dei i ein samtale, og at dette var noko ho synes sjølv at dei burde øve meir på. 49

60 4.1.3 Bruk av fagartikkel For å sjå på korleis fagartikkelen har blitt nytta har eg sett på når karakteren Sarah leser frå artikkelen, og kva for informasjon ein tek herifrå. Sarah fekk utdelt første sida av ein forskingsartikkel av Burkholder et al. (1992) (vedlegg 1). Dette var ein del av det naturfaglege kunnskapsgrunnlaget som argumentasjonen skulle byggast på. Ein del av informasjonen som stod her var også oppgitt i rollekortet. Undervegs i rollespelet observerte eg at dei andre elevane prøvde å få tak i informasjonen som stod her då dette var forskinga som ga grunnlag for å eventuelt stenge elva. Blant anna når dei snakka om oppropet som hadde kome i postkassa (vedlegg 1). Eg observerte likevel i rollespelet at det var vanskeleg for eleven å plukke opp informasjonen som var i forskingsartikkelen, og dette var difor noko eg spurde om både i debriefen og i gruppeintervjuet I debriefen etter rollespelet trakk Sander, som spelte Sarah, sjølv fram at han burde huska meir av informasjonen som stod i artikkelen slik at dette kunne bli brukt då han fekk spørsmål om korleis han synes det hadde gått: Utdrag 7, debrief, observasjon Sander: Jeg burde husket litt mer av den forskningssaken. Patrick: Ja det burde du ass. Karsten: Vi prøvde å få facts. I dette utdraget kan vi også sjå at Patrick, som spelte Patricia, og Karsten, som spelte Karen, seier seg einig i dette, og at dei prøve å få tak i fakta frå Sarah. I analysen av rollespelet nytta eg ei kode som eg kalla for bevis då elevane fleire gongar i rollespelet viste til kunnskap som dei kalte for bevis, og såg at det gjennomgåande då var snakk om informasjon som dei hadde fått frå Sarah og artikkelen. Dette indikerer at dei ser på forskingsartikkelen som kunnskapsgrunnlaget for diskusjonen. Likevel kom ikkje denne informasjon fram i så stor grad som den kunne, og då mykje fordi forskingsartikkelen var vanskeleg å lese. Dette blei også trekt fram av Sander under fokusgruppeintervjuet: Utdrag 8, fokusgruppeintervju Katharina: Hvordan brukte dere den artikkelen dere fikk utdelt? *til Sander* Det var jo bare du som fikk lese den. Sander: Jeg prøvde jo. Jeg fikk jo lese gjennom til dit du sa jeg skulle, men det var vanskelig å huske mye av det for det var ganske vanskelig språk og sånn. Katharina: Det er jo det. For det er jo en ekte forskningsartikkel skrevet av en forsker. Så 50

61 den vil jo på en måte være skrevet for et litt annet publikum da egentlig. Vera: Det var kanskje litt vanskelig å lese selve artikkelen. Komplisert. Katharina: Hvorfor tror dere det var vanskelig? Eller hvorfor synes dere den var vanskelig? P, V: Vi leste den jo ikke. Sander: Det var en del ord jeg ikke skjønte. Katharina: Sånn fagbegrep eller bare engelske ord på en måte? Sander: Ja, og så var det litt sånn engelske fagbegreper innenfor det temaet. Så da skjønte jeg ikke alle de, og så var det jo om et vanskelig tema innenfor naturfag. Her ser vi at Sander synes forskingsartikkelen var vanskeleg å hente informasjon ut av artikkelen då det var vanskeleg omgrep som i tillegg var på engelsk. Dette blei også støtta av dei andre elevane som tidlegare i intervjuet trakk fram Sarah som den vanskelegaste rolla å spele nettopp på grunn av at det var mykje å lese, og vanskeleg omgrep og ord ein skulle huske Argumentasjon i rollespel Argumentasjon er ein viktig del av medborgarskap då ein må kunne stille kritiske spørsmål til forsking for å kunne skilje mellom bløff og fakta (Mork og Erlien, 2017; Osborne et al, 2004; Sjøberg, 2009). For å analysere argumentasjonen i rollespelet brukte eg Toulmin (1958) sitt argumentasjonsmønster for å strukturere argumentasjonen inn i ulike delar. Dette for å ha eit språk for å snakke om argumentasjon, og for å sjå om påstandane elevane kom med var grunngjeve. I tillegg til dette koda eg etiske og estetiske koder for seg sjølv då dette blei unøyaktig å kode med bruk av TAP sidan ein her sjeldan har eit eige faktagrunnlag, men baserer seg på eigne haldningar og meiningar. Elevane hadde på førehand blitt gitt ulike synspunkt som dei hadde på saken, men valde sjølv kva dei ville bruke som data dei kunne basere påstandane sine på. Eg såg tidleg at det blei nytta mykje argumentasjon i rollespelet, samt mykje motargumentasjon. Det var altså lite konsensusdebatt i rollespelet, og det var stort sett til ei kvar tid nokon som var ueinige. Som nemnd i delkapittel har eg basert på det eg har observert valt det blir oppblomstring av algar i havet grunna forureining frå griserøkteria, og dette gjer menneskje sjuke og variantar av denne som hovudpåstand. Gjennom rollespelet var det stort sett Karen, Patricia og Sarah som argumenterte for, medan William og Samuel stilte seg meir kritiske. Eg vil først presentere korleis argumentasjon blir nytta i rollespelet, og deretter korleis elevane knytte relasjonane rollekarakterane hadde til kvarandre inn i argumentasjonen. 51

62 Vi kan sjå døme på argumentasjon i utdraga der naturfagleg kunnskap blir presentert nettopp fordi det er i grunngjevingane dei viser sin naturfaglege kompetanse ved å knytte saman faktaopplysingar med påstandar. I utdrag 4 ser vi at William kjem med motbevis til påstanden om at oppblomstring av algar i havet gjer menneskje sjuke ved å seie at han aldri her vore sjuk, her kjem igjen Patricia med eit vilkår som er at dette kan vere fordi William har vorte immun. Vi kan også sjå argumentasjon i utdrag 1 der Sarah kjem med faktaopplysingar om at det var ein til to timar med fiskedød på grunn av algar der Patrick seier at dette må kome frå griserøkteriet fordi algane et på forureininga. Grunngjevinga er her at algane et på forureininga som fører til oppblomstring av algar, og oppblomstring av algar og sjukdom hos sjukdom hos menneskje setter dei i samanheng i utdrag 2. Eit interessant funn er at mykje av argumentasjonen for var grunngjeve av naturfagleg kunnskap, medan argumentasjonen imot var grunngjeve utifrå etiske perspektiv. Dette kan også gi meining då informasjonen som blei gitt til elevane i rollekorta stort sett hadde naturfagleg data som støtta opp om hovudpåstanden det blir oppblomstring av algar i havet grunna forureining frå griserøkteria, og dette gjer menneskje sjuke, medan motargumentasjonen var gitt meir som etiske og estetiske verdiar som ein kan sjå i utdraget under. Ein kan likevel sjå at både argumentasjon og motargumentasjon er grunngjeve. Motargumentasjonen sa ikkje eksplisitt imot hovudpåstanden anna enn at griserøteria ikkje stod for forureiningane som vi kan sjå i utdrag 1 og 2. Her går då motargumentasjonen meir på om det er etisk riktig å leggje ned røkteriet, samt om grunnlaget rundt at forureiningane kjem frå røkteriet stemmer: Utdrag 9, observasjon Patricia: Men broren, du bror du burde egentlig støtte min mening siden jeg vil at dere [elven] skal holde åpent. William: Ja, jeg vil veldig gjerne at det skal holde åpent. Patricia: Ja da så da må vi stenge ned griserøkteriene! Hvis du er så opptatt av å fiske så kan du jo være du kan gå med din kjære bror Samuel. William: Dette her Dette her er et etisk spørsmål ovenfor min bror - Patricia: Nei. William:...om at jeg vil at de skal stenge ned griserøkteriene Samuel: Mhm. Karen: Men unnskyld meg så du vil at lille Soren [sønnen til Karen]og alle folk som kommer og skal kose seg skal bli syke mot at du skal fiske litt? William: Selvfølgelig William: Selvfølgelig så har jeg medfølelse med min lille nevø, nei fetter, 52

63 Sarah: Patricia: Karen: nevø Soren for vi er jo brødre *peker på Karen og seg selv*. Selvfølgelig så skjønner jeg tankene rundt han Jeg Men hvis vi ikke gjør noe nå så kommer det til å bare skape panikk og ingen vil tørre å spise fisk i dette området så du kommer ikke til å kunne jobbe i det hele tatt. Du kommer til å gå ut av business på grunn av folk kan bli redde. I dette utdraget ser vi korleis elevane argumenterer rundt dei etiske problemstillingane om kven sitt levebrød ein skal redde, og også kva samfunnsproblem det potensielt kjem til å skape. Patricia peikar her på at det kanskje uansett ikkje er noko levebrød å kome tilbake til som fiskar uansett grunna at forbrukarane uansett ikkje kjeme til å kjøpe fisken då den er frå ein stad som er kjent for mykje fiskedød. Etisk argumentasjon i personleg, regionalt og globalt perspektiv vil bli gjort vidare greie for under Sidan rollespelet var lagt opp som ein familiemiddag hadde karakterane ulike relasjonar til kvarandre. Dette nytta dei seg også av i rollespelet og det påvirka korleis dei la fram argumentasjon og snakka til kvarandre. Eg såg spesielt at dette blei nytta til å gi støtte, tilsnakk, vere på lag og for å spele på kjenslar i relasjonssamanheng som også var koder eg nytta for å analysere rollespelet. Dette var ulike måtar dei kunne bruke for å underbygge argumentasjonen sin og prøve å få dei andre over på si side slik vi også kan sjå i utdrag 9. I tillegg blei relasjonane brukt i ein god del i dei etiske diskusjonane, og skapte etiske dilemma. Her var det spesielt det som blei koda som personlege etiske argument som blir trekt fram. Spørsmålet om kven sitt levebrød dei skulle redde var ein gjengangar i rollespelet då dei diskuterte kven av brørne, fiskaren eller griserøktaren, sitt levebrød ein skulle redde, og om det fantes moglegheiter for å redde begge. Dette ser vi også i utdraget vist over. Elevane trakk i fokusgruppeintervjuet fram at dilemmaet følast nærmare og meir personleg ettersom dei hadde dei relasjonane dei hadde, og at dei etiske dimensjonane var meir naturleg å diskutere i ein familiemiddag. At karakterane hadde ulike relasjonar var også noko elevane trakk fram i intervjuet som noko som gjorde rollespelet ekstra komplisert og gøy, slik som Karsten gjer her: Utdrag 10, fokusgruppeintervju Karsten: Jeg synes det var veldig gøy at rollene våre hadde personlige forhold med hverandre liksom. Bror, og Karen hadde sønnen, og jeg likte at det var nevøen til griserøkter, og griserøkter var sammen med turistsjefen og sånn. Det gjorde det mye mer komplisert og morsommere. 53

64 I dette sitatet ser vi at Karsten trekker fram at det var gøy at rollene hadde personlege forhald til kvarandre, og at dette var med på å gjere det meir komplisert. 4.2 Kritisk refleksjon Kritisk refleksjon og tenking er ein sentral del av det å vere ein medborgar, slik vi ser i del For å sjå på kritisk refleksjon har eg tatt utgangspunkt i Sadler et al. (2007) sine dimensjonar for SSI resonnering. Dimensjonane er: 1. Å kunne oppfatte kompleksiteten i sosiovitskaplege tema (SSI). 2. Å kunne undersøke SSI frå fleire perspektiv. 3. Å kunne arbeide utforskande med SSI. 4. Å kunne vurdere informasjon kritisk (Sadler et al., 2007; oversatt av Knain og Ødegaard, 2019). Eg vil presentere desse og korleis vi kan kjenne igjen desse i rollespelet etter tur, men har i denne oppgåva valt å presentere kompleksitet og utforsking saman då det i denne samanhengen går på mykje av det same. Eg har sett etter dimensjonane først og fremst i rollespelet, men vil også byggje under desse observasjonane ved å vise til utdrag frå fokusgruppeintervjuet der eg vil trekke inn korleis elevane synes rollespel opnar for dei ulike dimensjonane som vist i tabell 5 og Kompleksitet og utforsking Som vi kan sjå i delkapittel 2.4 er ein del av definisjonen på SSI er at dei er komplekse av natur (Zeidler & Nichols, 2009). Dette betyr at ein skal kunne sjå saken frå fleire perspektiv, som vi skal sjå på i 4.2.2, i tillegg til at desse er vevd inn i etiske og politiske omsyn. Som vi har sett tidlegare har mange etiske omsyn kome fram i diskusjonen som i utdrag 9. I kompleksitet ligg det også at ein ikkje skal forenkle problemstillinga. Eit døme på forenkling til ein viss grad kan vi sjå i utdraget under der dei trekker fram ulike dimensjonar som problemstillinga rundt algeoppblomstringa, der eg såg på koda bevis : Utdrag 11, observasjon Sarah: Ja for det er jo de algene som min veileder har forsket på som har gjort at det har blitt mye fiskedød i vannet der. Patricia: Ja, så det er bevist. 54

65 Samuel: Karen: Samuel: Karen: William: Karen: Patricia: Jaja, men at noen forskningsresultater om at fiskedøden oppstår fra en tid til annen det har jo ingenting med mine griser å gjøre. Jo. Skal jeg si opp alle mine ansatte som denne byen er utroooolig avhengig av kun på grunn av litt fiskedød og litt smerter? Litt fiskedød?! Lille Soren på seks år *latter fra Patricia og Karen* ligger og er kjempesyk og har vondt og husker ingenting for han er glemsk *latter fra Patricia og Karen* Men jeg har aldri Det er ikke bare litt fiskedød. Du må tenke på livet! Mennesker og. Og nå skal vi at dette er veldig stort potensial for turisme, det er en fantastisk elv *latter* og vi kan ikke la det bli ødelagt av disse algene som dine griserøkterier er årsaken til. I dette utdraget ser vi at kompleksiteten blir til ei viss grad forenkla ved at Patricia stopper opp etter Sarah snakkar om forskingsresultata, og seier at dette er bevis, og virker ferdig med saken. Likevel ser vi etterpå at dei diskuterer saken frå fleire sider, også der ein inkluderer etiske omsyn, både personlege og regionale. At ein ser desse etiske problemstillingane er med på å vise at ein ser kompleksitet. Dette vil eg gjere meir greie for i Eit anna aspekt av å sjå kompleksiteten i ein sak er at det er vanskeleg å kome fram til eit svar, og at det må gjerast fleire undersøkingar. Dette går på å setje pris på at temaet dei ser på er underlagt pågåande forsking som går under dimensjonen om utforsking. Under å setje pris på at temaet er underlagt pågåande forsking ligg også at ein må gjere fleire undersøkingar. Dette trakk også elevane fram i debriefen etter rollespelet: Utdrag 12, debrief, observasjon Karsten: Vera: Katharina: Vera: Patrick: Vera: [...] Karsten: [...] Vera: Okei, skal du snakke om hvordan det gikk? Det gikk jo greit. Det var mye Det var ikke akkurat så koselig middag, men det var mye diskusjon *latter* og hadde vi visst at vi skulle avslutte så hadde vi kanskje kommet til en konklusjon. Dere kan få konkludere bittelitt nå om dere vil. Ja, ok. Hva tenker dere da kan være en konklusjon hvis jeg [William] ikke skal miste levebrødet mitt og ikke min bror Samuel. Synes dere vi burde finne en annen måte å fjerne avfallet fra griserøkteriene så vi kan beholde da griserøkteriet og fiskeindustrien? Ja Fjerne avfall på en annen måte så ikke lille Soren blir syk. Neste person, Sarah. Gjøre litt undersøkelser på hva som fungerer ja. 55

66 I utdraget ser vi at elevane til slutt kom fram til at ein må gjere fleire undersøkingar på kva som fungerer, som til dømes å fjerne forureininga frå elva på ein annan måte, sjølv om dei innleiingsvis verka skuffa over å ikkje hadde kome fram til eit svar Fleire perspektiv Ein del av det å sjå kompleksiteten i ei problemstilling er også å sjå saken frå fleire sider. På denne måten kan ein også avdekke ulike interesser og interessekonfliktar. For å kode dette har eg nytta analysen av argumentasjonen i rollespelet for å sjå på argument og motargument, då motargument ofte kan få fram fleire sider av ein sak og nyansere. Som vi såg i og ser elevane saken frå fleire perspektiv, og trekker inn både eit naturfagleg kunnskapsgrunnlag og etiske dilemma frå fleire sider som vi har sett i fleire utdrag tidlegare. Elevane trakk fram rollespel som undervisningsmetode som ein god måte å kunne sjå ulike perspektiv. Her svarer blant anna Karsten på spørsmål om korleis det var å sette seg inn i ei rolle: Jeg synes det var veldig gøy. Å liksom oppføre seg som rollen din da *latter*. Og det var spennande å kunne leve seg inn i rollen. Rollespelet si moglegheit til å sjå ein sak frå fleire sider var noko fleire av elevane trakk fram som positivt. Her trakk dei blant anna fram at det hjelper dei å setje seg inn i ulike synspunkt og at dei ikkje var like sta i kva oppfatningar ein skulle ha nettopp fordi ein var i ei rolle og måtte tenke slik ein trur at denne personen hadde oppført seg. Dette kom tydeleg fram i eit utdrag frå intervjuet der vi diskuterte kva dei kunne ta med seg til kvardagen: Utdrag 13, fokusgruppeintervju Katharina: Vera: Patrick: Vera: Karsten: Patrick: Samira: Er det noe frå denne undervisningsaktiviteten som dere kan tenke at dere kan ta med til kvardagen? Kanskje diskutering? Bare basic diskutering liksom? At man kan komme frem til et svar som vi nesten gjorde. Vi gjorde det helt på slutten når vi ble enige om at vi måtte komme frem til et svar, eller en konklusjon. Ja det er sant. Ja. Jeg er enig i at det hjelper oss nok med å ikke være så stae hvis vi har diskusjoner der vi blir enige. Siden det er veldig mange når vi argumenterer, nei diskuterer, som er veldig stae og ikke gidder å endre synspunkter, men når vi spiller roller som ikke er oss så selv er vi nok ikke like faste på hva som er sant og hva som ikke sant, så det er lettere for oss å bli enige. Det liksom ga oss sann en liten sann forståelse fra en sak fra mange forskjellige sider da. Og liksom kunne se flere sider av en sak, og som 56

67 Patrick sa så er det nok litt enklere nå når vi liksom bare spiller en rolle, men vi får jo fortsatt en litt bedre forståelse for det kanskje. I utdraget ser vi at elevane trekk fram det at dei ikkje er like stae når dei setter seg inn i roller, og då kanskje kan vere meir opne for å høyre andre perspektiv enn sine eigne då det ikkje er deira personlege syn på saken. Som Samira seier så kan det også gjere at fleire perspektiv kan gi dei betre forståing for temaet. Å sjå saker frå fleire sider blei også tatt opp seinare i intervjuet, med eit interessant utsegn frå Patrick der han trekker det å sjå fleire sider inn på eit tema i eit anna fag, og ser korleis dette kan nyttast vidare: Utdrag 14, fokusgruppeintervju Patrick: Vi lærer jo mye mer om selve saken da også. Siden vi har mye forskjellige informasjon. Visst vi har en sak for eksempel om fattigdommen i USA så lærer vi veldig mye mer om det ved å ha en sånn diskusjon der vi ser den fra forskjellig sider. Om vi har en rolle med de rikeste i landet og en rolle fra de fattigste, så ser vi det fra forskjellige synspunkter, ikke bare fra en. Jeg tror det kan hjelpe oss å få forskjellige synspunkter på saker og ha slike diskusjoner. Dette kan ein også sjå ved at rollespelet er tverrfagleg, noko som også vil vere eit grunnlag for at ein kan kunne sjå fleire perspektiv, og til ei viss grad kompleksitet. Elevane sliter med å definere akkurat kva dei tenkjer tverrfagleg undervising er og Patrick trekker fram at det er mer sånn at [lærerene] mikser. Her legg dei mykje vekt på at læraren har mykje å gjere om noko blir tverrfagleg, og at ein lærar ofte trekker inn fleire av sine fag og blander faga. Når dei skal trekke fram tverrfagleg undervising som dei har hatt før trekker dei fram prosjektarbeid som har gått over lengre tid. Dei ser likevel at dei har nytta kunnskap frå andre fag i rollespelet når dei blir spurt om det eksplisitt: Utdrag 15, fokusgruppeintervju Katharina: La dere merke til at rollespillet er tverrfaglig? Sander: Jeg leste jo en tekst som var på engelsk så det ble i hvert fall det også. Vera: Vi har hatt om rollespill i norsk da så det er jo litt inni det kanskje. På ungdomsskolen da. Patrick: Det var norsk fordi vi leste norsk *latter*. Vera: Hvordan tverrfaglig var det rollespillet da? Karsten: Samfunnsfag siden det var mer om samfunnet og jobbene. Etiske problemstillinger. Samira: Ja, litt sånn RLE eller KRLE eller hva det heter. [...] Patrick: Hvordan? Jaja Samira: Da hadde man jo om etikk i RLE eller religion eller hva det heter. [...] 57

68 Patrick: Jajaja, vi trenger ikke krangle mer. Vi er enige om at det er etikk, men ikke kristendom liksom. I dette utdraget ser vi at elevane klarer å identifisere at dei har nytta kunnskap og perspektiv frå engelsk, norsk, samfunnsfag og RLE. Dei brukte litt tid på å finne ut korleis det var RLE inn i bildet, men blei einige om at dei hadde nytta ein del etikk som kunne knytast til dette faget Vise skepsis Ein viktig del av det å kunne vere ein medborgar handlar om å kunne ta informerte slutningar. I dette ligg det blant anna at ein skal kunne skilje mellom kva som er bløff og fakta, kva som er gode og dårlege argument, samt skilje mellom kva som er forankra i vitskap og kva som ikkje er det (Sjøberg, 2009). I mitt datamateriale koda eg dette som å søkje informasjon, stille spørsmål til data og stille spørsmål til grunngjeving. Eg såg i liten grad at dei stile spørsmål til datamateriale anna enn som vi såg i utdrag 4 der Samuel trekker fram at han ikkje stoler på forskinga til Dr. JoAnn. Dette blir likevel ikkje grunngjeve med anna enn at dette er ei hypotese og seinare frå William om at fiskane kan ha døydd av noko anna. Dei stilte derimot spørsmål til kvarandre sine påstandar og grunngjevingar i løpet av rollespelet. Dette kan vi sjå i utdraget under: Utdrag 16, observasjon (fortsettelse på utdrag 1) Sarah: Det var en til to timer med fiskedød. William: Om dagen liksom? Sarah: På grunn av alger! [...] Samuel: Ikke på grunn av mine griser! Patricia: Jo, men de forårsaker algeveksten! Samuel: Hvordan? William: Hvordan vet du det? Patricia: Fordi vi vet at algene spiser på forurensingen. William: Er det noe du tenker eller? Patricia: Nei. William: Eller er det noe du har lest deg opp på? Patricia: Sarah kom med factsa. Her ser vi at William stiller spørsmål til Patricia om kor ho har fått informasjonen frå, og dermed vises skepsis til grunngjevinga som ho kjem med og kvar ho har henta faktagrunnlaget sitt frå. 58

69 4.3 Medborgarskap I denne delen vil eg sjå på korleis elevane har diskutert rundt personlege, regionale og globale problemstillingar, noko som er viktig for medborgarskap. I tillegg til dette vil eg sjå på elevane sine eigne refleksjonar knytte til medborgarskap, og naturfag si rolle i dette Personleg, regionalt og globalt perspektiv Ludvigsenutvalet trekker i sin rapport fram at ein skal leggje vekt på både globalt og lokalt medborgarskap (NOU 2014:7). Dette betyr at elevane må kunne setje problemet inn i eit system og sjå ein større samanheng. Når eg koda for etisk og empirisk argumentasjon delte eg dei inn i personlege, regionale og globale problemstillingar. Som tidlegare nemnd blei det først og fremst trekt fram personlege og regionale problemstillingar, men desse var til dels også satt inn i ein global samanheng. Dette ser ein også igjen i rollespelet der elevane diskuterer rundt regionale problem som arbeidsplassar, kortreist mat og rekreasjon, samt så vidt om globale problem som korleis deira regionale problem kan påverke i den store samanhengen. Av personlege interessekonfliktar var kven av brørne sitt levebrød ein skulle redde ein gjengangar, anten William som fiskar i elva eller Samuel som griserøktar som forureinar elva, samt familien si helse. Av regionale konfliktar var det både etiske problemstillingar som arbeidsplassar i kommunen, kortreist mat og turisme, samt estetiske problemstillingar som rekreasjon. I tillegg setjast dette så vidt inn i eit globalt miljø der Samuel trekker at kortreist mat er viktig for miljøet. Fleire av desse problemstillingane kan vi sjå i utdraget under: Utdrag 17, observasjon (fortsettelse på utdrag 9) Karen: Patricia: William: Patricia: Sarah: Patricia: Samuel: Patricia: Samuel: Patricia: Du kommer til å gå ut av business på grunn av at folk kan bli redde [for å spise fisken]. Så Så hva skal jeg leve av? Neineinei vent da da kan du heller Visst du Da er spørsmålet opp til deg, vil du enten at hun holder på med svinerøkteri eller at du skal kunne fiske. Hva er viktigst? Jeg har Hva er viktigst? Svinerøkteriet er ikke bare viktig for meg! Det er viktig for hele byen! *peker til Patricia * Nei, det er viktig for kommunen. Og ikke bare *peker på Patricia*... Nei, ikke pek, ikke pek. Ta det rolig Samuel 59

70 Samuel: Patricia: Patricia: Samuel: Sarah: Patricia:...med forurensning fordi Altså når jeg produserer min griserøkting så er det kortreist mat til hele lokalmiljøet. Og det er jo veldig viktig for miljøet og i tillegg så tenker jo jeg da røkteriet mitt er en så stor del av denne byen. Arbeidsplasser og kortreist mat. Fisken er jo også det. Nå ser du på så lite nivå. Nå ser vi på hele kommunen, vi ser på fiskeinntekten til hele kommunen og hvor viktig det er for hele miljøet der. Mhm. Men dere Du snakker om små lokalsamfunn. Det er mye viktig i større. Vil du redde ett liv eller hele jorda liksom? Det er det vi ser på nå. Vil du redde det lille svinerøkeriet ditt eller hele fiskeinntekten til kommunen. Dette utdraget skildrar ein god del av kompleksiteten i rollespelet der ein snakkar om etiske problemstillingar på fleire nivå. Her ser vi at elevane går litt bort ifrå personlege dilemma i familien, og ser på dette i ei større heilheit. Både ved å sjå på det regionale som arbeidsplassar og inntekta til kommuna, i tillegg til globalt ved at kortreist mat er viktig for miljøet Demokrati, medborgarskap og naturfag Ein viktig del av å vere ein medborgar er å ha kunnskap om demokratiske prosessar (NOU 2014:7). I naturfag vil dette også handle om å kunne setje naturfag inn som ein del av den demokratiske prosessen, og sjå i kva saker naturfag og naturvitskap byggjer eit viktig kunnskapsgrunnlag for slutningane som blir teke blant anna politisk og i næringslivet. For å sjå på dette har eg tatt utgangspunkt i fokusgruppeintervju der eg spurte elevane om korleis dei ville sjå naturfag i samband med kunnskap dei lærer og medborgarskap. Då elevane fekk spørsmål om kva dei tenkjer når dei høyrer ordet demokrati. Der trekker dei fram at det må vere eit rettferdig styre, at alle har noko å seie og at ein har fridom som blant anna ytringsfridom og pressefridom. Dei slit derimot meir med å knytte dette opp mot naturfag og ser dette først og fremst i samband med læreplanar: Utdrag 18, fokusgruppeintervju Katharina: [...] Patrick: Karsten: Patrick: Vera: Hvordan vil dere knytte eller kan dere knytte [demokrati] til naturfag? Nei. Nei, i alle fall ikke jeg. Kom igjen, du har det *til Vera*. Bare si økosystem. Litt vanskelig å knytte det direkte opp mot naturfag. Demokrati mot 60

71 Sander: Samira: Sander: Karsten: Samira: [...] Vera: naturfag. Jeg tror jo det må jo være noe sammenheng mellom de to. Som kanskje vi ikke tenker på akkurat nå. Det kan jo være i land som ikke er demokratier at ikke all vitenskap slippes så godt frem. Ja Visst de som styrer ikke vil det. I USA er det ikke noe sann der sann religiøse stater som nekter skolen å lære bort vitenskap og evolusjonsteori? Ja lærerne kan velge om de vil lære det bort eller ikke. Mens her i Norge så har man jo en læreplan som man må gå gjennom uansett om læreren liker det eller ikke. I dette utdraget kan vi sjå at elevane sett naturfag og demokrati opp mot fridom og læreplanar og kva forsking som kjem fram i lyset. I transkripsjonen som er utelatt diskuterte elevane ein del fram og tilbake om korleis det er i USA før dei konkluderte med at det ikkje er slik i Noreg at ein kan velje bort tema frå læreplanen eller ikkje. Her ser vi likevel at elevane ser at slutningsgrunnlaget kan vere annleis dersom vitskapen sensurerast eller ikkje sleppast fram i samfunnet. Elevane trakk fleire gongar fram at dei ser på naturfag som ein viktig del av allmennkunnskapen ein må ha i eit samfunn, og kvifor dette er kunnskap ein trenger i kvardagen, slik som vi kan sjå i utdraget under: Utdrag 19, fokusgruppeintervju Katharina: Patrick: Vera: Karsten: Katharina: Patrick: Karsten: Patrick: Vera: Samira: Vera: Synes dere at naturfagundervisningen i skolen gjør dere i stand til å takle hverdagen? Ja, det gjør den jo fordi vi kommer til å bruke 75% av det vi lærer i naturfagen. Ja Ja Hvorfor tenker du det? Fordi jeg skal ikke bli biolog eller naturvitenskapsforsker eller noe sånn greier. Skal du? Jeg sa jeg ikke skulle det. Så derfor tror jeg ikke at jeg kommer til å få bruk for alt. Jeg tror det hjelper meg å få mer forståelse av jorda og sånn, men jeg tror ikke jeg kommer til å ha veldig bruk for å vite om magmatiske bergarter. Jeg tror det er mer at vi lærer mer allmennkunnskap. Ja. Som vi kan ta opp når man snakker om det senere og bare jeg synes 61

72 Patrick: det er fint at man vi lærer om det så har man en mulighet til å vise litt kunnskap når man snakker med andre. Og man kan bli litt interessant å snakke med. Bare flekser at du kan litt om sedimentære bergarter *latter*. Men ja, det er nok viktig for allmennkunnskapen til befolkningen. Her ser vi at fleire av elevane trekker fram at naturfagen ein lærer i skulen er ein del av allmennkunnskapen ein bør ha i ei befolkning. Seinare trekker dei inn kvifor det er viktig for befolkninga, og at slutningane vi tar er bygd på kunnskap: Utdrag 20, fokusgruppeintervju Katharina: Dere sa jo for eksempel at dere lærer mer allmennkunnskap [i naturfag]. Hvorfor tenker dere det er viktig for hverdagen for eksempel? Patrick: Det er jo viktig for befolkning. Samira: Ja. Vera: At befolkningen er vitende om hva som skjer, eller hva som har skjedd. Katharina: Hvorfor det? Samira: At liksom valgene vi tar liksom er basert på kunnskap, og ikke bare våre egne meninger liksom. Tanker. Sander: Ja det er jeg litt enig i. Patrick: Når vi blir mer vandt når vi vet mer, når vi blir vandt med å bruke kilder. Dette er viktig at vi lærer om fake news og sånne greier. Selv om vi vet om det er det viktig at vi lærer mer om det [...]. I dette utdraget ser vi at elevane tek diskusjonen vidare frå det føregåande utdraget der dei såg korleis den naturfaglege kunnskapen var viktig for dei personleg. Her ser vi kvifor dei tenker at det er viktig for eit samfunn, og knyt dette opp mot slutningstaking og kjeldekritikk, samt fake news som har blitt meir framtredande i dagens samfunn. Elevane klarer derimot ikkje å knytte dette direkte opp mot medborgarskap, og svarer at dei ikkje veit når eg spør korleis dei vil knytte naturfag opp mot medborgarskap: Utdrag 21, fokusgruppeintervju Katharina: Patrick: Vera: Karsten: Patrick: [...] Katharina: Sander: Vera: Katharina: Hva tenker dere når dere hører global medborger da? Eller medborger? Hæ? Medborger av jorda? Jeg tenker på sånn klima og sånn. Global oppvarming. Kan dere knytte det å være medborger til noe i naturfag? Dere har jo begynt litt da. Å være en god medborger? Å være en global medborger eller god medborger? Begge deler. Det spørs jo hva dere legger i å være en god medborger. 62

73 Sander: Vera: Karsten: Vera: Patrick: Vi kan jo ta det først. Jeg tenker at å være en god medborger da har du jobb og kanskje er litt politisk aktiv og bidrar til samfunnet på en eller annen måte. Bidrar. Helt enig. Betaler skatt. Bidrar til samfunnet er jeg helt enig i. Oppdra barna dine bra. I dette utdraget ser vi at det elevane tenker på når dei høyrer omgrepet medborgar er klimautfordringane, dette kanskje spesielt då spørsmålet var vinkla som global medborgar. Ein ser også at det dei legg i å vere ein god medborgar er å kunne bidra og vere aktiv i samfunnet. Ein ser likevel at dei ikkje svarer heilt på spørsmålet på korleis dei kan sjå dette i samband med naturfag. Dette kan vi også sjå i utdraget under: Utdrag 22, fokusgruppeintervju Katharina: Kan dere knytte det å være medborger til noe i naturfag? Patrick: Nei altså beklager, men jeg kommer ikke på noe her altså. Karsten: Ikke jeg heller. Etter dette kjem dei tilbake på klima og at ein god medborgar også kanskje ikkje forureinar så mykje, og seier at dette er fordi dei har hatt mykje om miljø i det siste: Utdrag 23, fokusgruppeintervju Katharina: Patrick: Vera: Men er det noen andre tema dere tenker på en måte som dere lærer i naturfag som kan hjelpe dere eller bidra til at dere kan bli det som dere tenker er gode medborgere? Vi er litt blanke vi tror jeg. Sånn igjen, det er sikkert noe der, men vi greier ikke å peke på det akkurat. I desse utdraga ser vi at elevane sjølv seier at dei ikkje klarer å peike på nokre andre tema i naturfag enn klima som kan hjelpe dei å bli betre medborgarar. 63

74 5 Diskusjon I dette kapitelet vil eg drøfte oppgåva si problemstilling, korleis førebu elevar til medborgarskap i naturfag gjennom rollespel, opp mot resultat (kapittel 4) og teoretisk rammeverk (kapittel 2). Eg vil starte med å drøfte delproblemstillingane før eg drøftar problemstillinga overordna til slutt. Som sagt i innleiinga vil eg på grunn av oppgåva sitt omfang legge hovudfokus på delproblemstilling ein og to og difor drøfte forskingsspørsmål tre saman med generell del. 5.1 Naturfagleg kunnskap, språk og argumentasjon For å kunne ta informerte val i problemstillingar som har naturfaglege aspekt er det viktig at elevane har den naturfaglege kunnskapen som eit grunnlag (Kolstø, 2009; Sjøberg, 2009), samt kan nytte seg av denne og overføre kunnskapen til andre situasjonar (Ødegaard, 2009). For å kunne øve på dette må elevane vere den aktive part (Zeidler & Nichols, 2009). Eg vil her trekke fram korleis naturfagleg kunnskap, språk og argumentasjon blir nytta i rollespelet, og korleis kompetansar frå dette kan sjåast i samband med aktiv og informert slutningstaking og medborgarskap. Eg vil diskutere naturfagleg kunnskap og språk under eitt sidan dette heng tett saman, og deretter sjå på argumentasjon, som eg også vil sjå i samband med kritisk tenking i delkapittel Naturfagleg kunnskap og språk i rollespel Ifølgje Roberts (2010) sin visjon II av scientific literacy er det nødvendig at elevar lærer naturfag for å ta informerte avgjersler i eige liv. Dette vil vere eit mål og ei nødvendigheit for å vere ein medborgar (D. A. Roberts, 2010), og elevane må få øve på dette i ein kontekst der dei sjølv har moglegheit til å vere aktive. Dette vil inkludere å ta del i demokratiske prosessar samt å handle i komplekse situasjonar (Knain et al., 2017). Som vi kan sjå i kapittel 4 vil rollespel opne moglegheiter for å delta i slutningstaking, og opnar for at elevane kan diskutere naturfagleg kunnskap i ein kontekst og setje dette saman med eigne erfaringar. Sidan elevane fekk rollekort med ulik informasjon var det opp til dei sjølve å velje kva dei ville dra inn som ein del av diskusjonen, samt kople denne saman og til eigen kunnskap. I resultatdelen ser vi at elevane diskuterte temaet i eit naturvitskapeleg lys, og såg på i kva grad 64

75 algeoppblomstringa, fiskedød, og utslett og sjukdom hos menneskjer hang saman. Dei såg på forskinga til Dr. Burkholder, og diskuterte kva slags samanheng utslepp kunne ha med oppblomstring av den giftige algen. I utdrag 1 frå rollespelet ser vi at Patricia koplar saman forureininga med oppblomstring av algar ved at algane et på forureininga. Dette er informasjon som ikkje er gitt i rollekorta, og Patricia har då skjønt koplinga mellom at oppblomstringa av algar må skje fordi dei får meir næring til å kunne formeire seg og bli fleire. Ein kan også sjå at elevane bruker kvarandre til å bygge opp kunnskap i fellesskap slik som i utdrag 2 frå rollespelet. Elevane har fått oppgitt at det kjem forureining av griserøkteria, men må sjølv sjå samanhengen med korleis dette fører til algeoppblomstring, og i dette utdraget ser vi nettopp dette. I tillegg ser vi i utdrag 3 at Patricia også trekker inn eigen kunnskap om immunitet for å forklare kvifor nokon er sjuke og andre ikkje. Elevane har difor dradd inn mykje relevant naturfagleg kunnskap i rollespelet både frå eigne erfaringar og også kopla saman den informasjonen som dei fekk gitt, og vi ser også at naturfagleg kunnskap hadde ei rolle for å drive samtalen framover. Fleire hevdar at ein viktig del av å kunne naturfagleg kunnskap er å kunne snakke språket og nytte faget sine omgrep i ein kontekst (Haug og Ødegaard, 2014; Norris og Phillips, 2003). Som vi ser i del blei det nytta få naturfaglege omgrep som ein del av rollespelet. Dette grunngjev elevane blant anna med at det var lite naturleg i denne konteksten då konteksten for rollespelet var ein familiemiddag. Likevel trekker dei fram instruksjon som ein måte dette kunne blitt heva. Dei ville hatt tydlegare beskjed på førehand, og diskusjon rundt, kva omgrep dei kunne nytta. Eit anna moment kan også vere som elevane trekker fram i fokusgruppeintervjuet at dei ikkje har gjennomført slike undervisingsaktivitetar i naturfag før, og det å nytte omgrep i ein slik kontekst krev tid og øving (Ødegaard et al., 2016). Elevane var også redde for at dei hadde misforstått oppgåva ved at dei ikkje nytta fleire omgrep, og dette kan vise til ei skolsk oppfatning. Her kan ein implikasjon vere at læraren må vere meir eksplisitt når ein skal førebu elevane til å delta i rollespel og vere klare på kva bestilling ein har når ein legg opp til å bruke det som undervisingmetode. Det ein derimot kan kjenne igjen frå rollespelet er at elevane nyttar sitt eige språk. Moglegheita til å nytte sitt eige språk i ein fagleg kontekst og diskusjon er ein av fordelane ved rollespel (Neelands, 2010). Dette var også noko elevane trakk fram som positivt då det gjorde at dei forstod samanhengen betre då dei fekk forklart samanhengar av nokon som var på same faglege nivå 65

76 som dei sjølv. Her trekker Samira også fram at dette gjorde at det var lettare for dei å lese artiklane som handla om saka i ettertid når dei hadde plenumdiskusjon i klasserommet. Her ser ein også at ein kjem inn på tema som hybridspråk og det tredje rom (Wallace, 2004), noko som hadde vore spennande om blir forska meir på, men vil ikkje utdjupast i denne oppgåva. Etterkvart såg vi likevel at diskusjonen dreia seg meir og meir inn på etiske dilemma, og naturvitskapen kjem då meir i bakgrunnen. Elevane trekker sjølv fram at dei synes dei diskuterte mest rundt etiske problemstillingar som vi ser i utdrag 6. Som trekt fram i resultat kan det vere fleire grunnar til dette, blant anna at dei som argumenterte imot hovudargumentet ikkje hadde mykje naturvitskapleg kunnskap å støtte seg på anna enn empiri. Argumentasjonen for hovudargumentet hadde dette, men det var likevel vanskeleg å få fram denne informasjonen då elevane såg på kunnskapen frå forskingsartikkelen ein av elevane hadde fått som vedlegg som kunnskapsgrunnlaget. Mykje av informasjon som stod i forskingsartikkelen var også gjengitt i rollekorta, men elevane var veldig opptatt av at fakta i saken skulle kome frå forskingsartikkelen, og at det var argumentasjon dei fekk herifrå dei omtalte som «bevis». At fokuset går over på etiske problemstillingar er også sett i tidlegare forsking som har sett på SSI (Nielsen, 2012; Ødegaard, 2001, 2015). Nielsen (2012) trekk fram at dette vil vere naturleg, og at [t]hough science is needed, it could never be the final arbiter in a socio-scientific context (Nielsen, 2012, s. 277). Ein bør difor finne ut på førehand kor stor rolle naturvitskapen skal spele, og at ein bør legge vekt på distinksjonen mellom fakta og verdiar, og gjere dette eksplisitt (Nielsen, 2012) Lesing av fagartikkel Ein viktig del av scientific literacy er kunnskap om naturfaget sine sjangrar, samt kunne lese naturfaglege tekstar, og kunne nytte seg av informasjon (Kolstø, 2009). Ein møter slike tekstar i kvardagen både i media og på internett der det rapporterast nye forskingsresultat. Å kunne nyttegjere seg av denne informasjonen er sentralt i eit demokrati og som medborgar for å kunne ta informerte slutningar (Norris & Phillips, 2003; Sørvik & Mork, 2015). I denne studien såg eg tidleg at eit problem med å få fram den naturvitskaplege kunnskapen i rollespelet var at karakterane, og då spesielt Sarah, sleit med å nytte seg av fagartikkelen som var utdelt då den var vanskeleg å lese. Sander, som spelte Sarah, trekker her fram at dette var fordi det var vanskeleg språk og at han sleit med å skjønne dei engelske fagomgrepa. Dette 66

77 støtter også dei andre elevane under då dei trekk fram karakteren Sarah som den vanskelegaste å spele nettopp grunna av at Sarah si oppgåve var å dra inn denne naturfaglege kunnskapen i rollespelet. Dette kan tyde på at dette var ein artikkel som var for vanskeleg for elevane å lese på eigenhand, og ein grunn til kvifor naturvitskapleg kunnskap ikkje kom fram i så stor grad som den kanskje kunne. Her anbefaler blant anna Phillips og Norris (2009) at ein skal nytte tekstar med eit språk som er tilpassa nivået. Dette kan vere til dømes populærvitskaplege artiklar som vil vere skrive for eit meir allment publikum enn forskingsartiklar (Phillips & Norris, 2009). Likevel ser vi som i del at dei har fått fram fleire hovudpunkt. Dette er også noko ein kunne diskutert vidare i plenum saman med klassa dersom ein gjennomfører undervisingsopplegg som dette. Her hadde det også vore interessant å sjå på om den naturvitskapelege kunnskapen hadde kome tydlegare fram dersom fleire hadde lest artikkelen som ein del av førebuinga, eller at dei hadde hatt ulik forsking å støtte seg på Argumentasjon Tidlegare forsking har vist at folk i alle aldrar sliter med argumentasjon i kontekstar der ein skal ha uformell resonnering (Zohar & Nemet, 2002). I rollespelet var det lite konsensusdebatt, og det var ofte nokon som var ueinige eller ville nyansere påstandane som kom. Rollespel som øving på argumentasjon er likevel diskutert i naturfagsdidaktikken. I si forsking peiker Simonneaux (2001, 2008) på at konvensjonelle debattar mogleggjorde meir sofisitkert argumentasjon enn rollespel då ho satt desse undervisingsaktivitetane opp mot kvarandre. Ho grunngjev dette med at det blant anna var fleire avbrytingar i rollespelet enn debatten. Ho trekk også fram at elevane snakka mindre samanhengande i tid, argumentasjonen var enklare og til dels basert på feil datamateriale då elevane hadde tolka informasjonen i rollekorta feil. Dei brukte derimot meir ironi og provokasjonar i rollespelet enn i debatten (Simonneaux, 2001, 2008). Dette kan vi til dels kjenne igjen i dette datamaterialet. Blant anna kan ein sjå at nokre utsegn til dels var basert på feil informasjon, slik som feil tolking av ordet hypotese og at kvar enkelt person snakkar lite samanhengande. Her er det også viktig å påpeike at ein grunn til at elevane snakkar mindre samanhengande er nettopp grunna avbrytingar slik som Simonneaux (2008) trekk fram. Avbrytingar vil uansett vere meir naturleg i eit rollespel som speilar meir 67

78 ein samatale slik den ville gått føre seg i røynda, og at det er meir naturleg at ein snakkar lengre der ein har nokon til å styre ordet og dermed ikkje opnar for avbrytingar i like stor grad. Eg vil likevel hevde at argumentasjonen som vart nytta i rollespelet ikkje var enkel. I rollespelet kan vi sjå teikn til høg argumentasjonsgrad som Erduran et al. (2004) skildrar som argumentasjon med bruk av motargument. Dette fordi det var mykje motargumentasjon i, og at ein såg saken frå fleire sider, samt at det var diskutert mykje rundt etiske problemstillingar der ein også såg, og trakk fram, ulike interessekonfliktar (Erduran et al., 2004; Mork, 2006). Dette er kanskje sider ved argumentasjon som vil vere vanskelegare å få fram i ein vanleg debatt då det for det første må finnast ulike perspektiv. I rollespelet vil dei ha fått gitt dette på førehand. Sjølv om det føreligg ulike synspunkt kan det likevel vere ei barriere å skulle fremje desse synspunkta då dette kan vere skummelt og ein gjer seg sjølv sårbar. Ein fordel med rollespel er nettopp at ein ikkje trenger å argumentere for eigne synspunkt, og ein kan difor skape ei distanse til situasjonen, og røynda, som også i større grad kan mogleggjere refleksjon kring eigne verdiar, haldningar og synspunkt i ettertid (Neelands, 2010). Dette samsvarar også med tidlegare forsking gjort av både Nybråten (2018) og Ødegaard (2001). Kjensledimensjonen vil også vere ein fordel ved å nytte seg av rollespel i staden for vanleg debatt då ein spelar roller som har ulike haldningar og kjensler som kanskje også kan vere annleis frå eigne. Dette kan også føre til at ein får inn eit emosjonelt aspekt. Dette vil vere viktig for å blant anna utdanning innan berekraft, og for å opne for handling (Ojala, 2013). Dette fordi mange unge opplev negative kjensler som bekymring, hjelpeløyse og pessimisme knytta til problem i den globale framtida (Ojala, 2013). Å nytte drama kan vere med på å fremje ein slik dimensjon (O Sullivan, 2018). Dette kan også vere med på å sjå eigne og andre sine haldningar frå eit anna perspektiv (Neelands, 2010). Eit emosjonelt aspekt spelar også ei stor rolle dersom ein ynskjer å få til målet om eit meir politisert naturfag der ein skal kunne handle aktivt då ein gjer det meir personleg, som kan få elevane meir involvert i eiga framtid (Hodson, 2011; Ødegaard, 2007). Naturfag gir også ei moglegheit til å øve på dette i tryggare rammer (Ødegaard, 2021). Ein såg at dette også var viktig i korleis elevane argumenterte då dei brukte relasjonane i stor grad, og dette var også noko dei trakk fram som gjorde rollespelet ekstra gøy og komplisert som vi kan sjå i utdrag 10 frå fokusgruppeintervjuet. 68

79 5.2 Kritisk tenking, SSI og rollespel I denne oppgåva har eg knytt kritisk tenking opp mot Sadler et al. (2007) sine dimensjonar for SSI resonnering. Eg vil starte med å sjå på kompleksitet og utforsking, deretter skepsis og til slutt fleire perspektiv då det var sistnemnde som utmerka seg mest. Som vi ser i resultata kjem dimensjonane til uttrykk i ulik grad. Ein gjennomgåande grunn til dette kan vere at elevane her blir presentert med berre eit kunnskapsgrunnlag frå forsking, medan det i undervisning med SSI, og i tidlegare forsking på SSI, ofte er vanleg å ha sprikande forsking (Kolstø, 2001b; Sadler et al., 2007; Simonneaux, 2008). Her vil derimot den kritiske tenkinga først og fremst komme til uttrykk ved at ein setter forsking opp mot etiske dilemma. Å sjå kompleksitet i SSI handlar om at ein ikkje skal forenkle problemstillinga eller løysinga, og at ein ikkje berre skal fokusere på eit perspektiv (Knain & Ødegaard, 2019; Sadler et al., 2007). Ein del av kompleksiteten er også at det sjeldan finnast konsensus i forskinga. Dette blir derimot som nemnd ikkje presentert her då elevane berre får utdelt eit kunnskapsgrunnlag. Det finns derimot likevel ulike aktørar med sprikande interesser. Dette kan vi sjå i utdrag 9, 11 og 17 der elevane diskuterer om griserøkteria skal stenge ned. Som nemnd tidlegare er ein fordel ved rollespel at dei får utdelt ulike interesser og synspunkt, men elevane må sjølv velje å ta tak i desse, noko dei har gjort i stor grad. Dei evner her å sjå kompleksiteten i at det er fleire etiske dilemma der naturvitskap ikkje kan vere det einaste dei må ta tak i. I tillegg trekker elevane også fram at det at karakterane hadde ulike relasjonar til kvarandre gjorde det meir komplekst som vi kan sjå i utdrag 10. Som elevane sjølv trekk fram var det meir naturleg for dei å trekke fram dei etiske dimensjonane då det hadde vore det dei hadde diskutert med familie og vennar i ein slik situasjon. Ved å nytte rollespel kan ein vise fram kompleksiteten på ein annan og meir personleg relevant måte, i tillegg kan dette vere ein slik kompleksitet ein møter i kvardagen der ein kanskje kan ha andre meiningar enn familie og venar. Ein ser likevel at elevane til ein viss grad forenklar kompleksiteten ved at dei er opptatt av å finne ei løysing, og var redde for at dei hadde misforstått oppgåva ved at dei ikkje kom fram til ei. Her vil det vere viktig for læraren å vere meir eksplisitt på at det kanskje ikkje er mogleg å kome fram til ei løysing og at målet kan vere å heller sjå dei ulike synspunkta (Knain & Ødegaard, 2019). Likevel ser vi i utdrag 12 at elevane til slutt kjem fram til at det må gjerast undersøkingar på hva som fungerer for å kome fram til eit svar. Elevane også til 69

80 ei viss grad kva for undersøkingar som må gjerast, som er ein del av den utforskande dimensjonen av SSI resonnering. I tillegg evnar dei å setje problemstillinga inn i ein større samanheng ved å sjå både personlege, regionale og til dels globale problemstillingar slik dei gjer i utdrag 17 der dei diskuterer rundt arbeidsplassar og inntekt i kommunen, samt kortreist mat som ein del av miljøspørsmålet. Når det kjem til skepsis viser elevane dette til ei viss grad. Dette var likevel også vevd inn i ulike interessekonfliktar blant anna der Samuel ynskja å avvise forskinga då forskinga ville skade hans griserøkteri. I tidlegare forsking på temaet som Kolstø (2001b) er skepsis undersøkt ved å sjå på forskinga frå ulike kjelder. Som tidlegare nemnd er det berre ei kjelde til forsking i rollespelet, og elevane har difor ikkje noko forsking å sette denne opp mot, noko som kan vere ein grunn til at dei ikkje stiller like mange spørsmål til den. Her blir derimot spørsmålet om ein skal tru på denne forskinga eller ikkje. Elevane grunngjev ikkje kvifor dei eventuelt ikkje trur på forskinga anna enn at det berre er ei hypotese og difor ikkje treng å vere sant. Det ville det vore interessant å sjå om elevane hadde vist meir skepsis dersom dei blei presentert med to ulike forskingsgrunnlag og korleis dette ville ha påverka argumentasjonen. Elevane viser likevel skepsis til kvarandre, og stiller spørsmål til kvifor dei kjem med den argumentasjonen som dei kjem med slik som vi ser i utdrag 16 der William stiller spørsmål til Patricia om grunngjevingane til påstanden, og viser dermed en form for skepsis. Dimensjonen som utmerka seg mest var likevel fleire perspektiv. Her er fordelen ved eit rollespel at ein kan leve seg inn i rolla, og stå i andre sine sko (O Sullivan, 2018). Dette var noko elevane trakk fram som spennande, og fleire såg på som positivt. Som vi også kan sjå i delen om kompleksitet så evnar elevane å sjå fleire sider av saka i løpet av rollespelet, og spesielt dei etiske dilemma som dei står ovanfor. I tillegg kan vi sjå i argumentasjonen at dei setter seg inn i andre sitt synspunkt, og her kan også relasjonane dei hadde til kvarandre i rollespelet vere ein faktor. I resultatdelen ser vi blant anna Karsten som seier at det var gøy å kunne leve seg inn i rolla og oppføre seg som ein annan, og utsegnet om at det blei meir komplisert sidan dei hadde ulike relasjonar til kvarandre. Levinson (2008) trekker fram at slike personlege narrativ kan få fram meir objektivitet ved at det kan hjelpe å sjå sida til dei som har ulike meiningar enn ein sjølv (Levinson, 2008). I tillegg trekker Samira fram at fleire perspektiv kan gi dei større forståing for temaet. Dette kan vi også sjå i utdrag 14 der Patrick han trekker fram at dei kan få forskjellige synspunkt på ein sak ved å sjå den frå ulike sider, 70

81 og viser her til eit døme om å sjå på fattigdom frå eit perspektivet til både rike og fattige, og at dette kunne gjere at dei lærer meir. Dette indikerer også at han ser hensikta med å sjå problemstillingar frå fleire sider etter å ha gjennomført rollespelet. Eit av hovudfunna som eg ynskjer å trekke fram her er at elevane seier at dei ikkje blir så stae når dei skal fronte interesser og meingar som ikkje er deira eigne. Her opnar ein difor i større grad for å sjå andre sine perspektiv. Dette kan ha samanheng med at meiningane ikkje er deira eigne, og at dei difor ikkje treng å stå for dette etter diskusjonen, og at det difor kan vere enklare å drøfte (Nybråten, 2018; Ødegaard, 2001). Det går difor ikkje på eiga stoltheit og at ein sjølv har tapt noko. Eg vil hevde at dette er ein av dei store fordelane ved å nytte seg av rollespel. Det at dei også er meir villige til å sjå andre syn kan også føre til at ein ser meir kompleksitet ved at fleire sider av saken kjem fram i lyset. Dette kan flytte fokuset frå kven som skal ha riktig til å gi eit grunnlag for demokratisk medborgarskap der ein får opplæring i kritisk tenking, samt kan handtere meiningsbryting og respektere usemje i større grad. I tillegg opnar det at rollespelet er basert på SSI at det er tverrfagleg av natur at ein kan trekke inn kunnskap frå andre fag, og sjå korleis dette står i samanheng. Dette kan også gi dei eit anna bilete på korleis naturvitskap verkar inn i samfunnet. Oppsummert kan vi seie at kritisk tenking kjem til uttrykk i rollespelet gjennom at dei ser saka frå fleire perspektiv, viser at dei ser store delar av kompleksiteten til problemstillinga samt viser skepsis til kvarandre. 5.3 Rollespel som undervisingsaktivitet for medborgarskap Som nemnd i delkapittel 2.1 om medborgarskap handlar medborgarskap i naturfag om å kunne førebu elevane på aktiv, informert, kritisk og ansvarleg deltaking i prosessar og situasjonar som inneheld aspekt av naturvitskap (Kolstø, 2001a, 2008). I drøftinga vil eg setje dette opp mot restultata eg har funne for å sjå korleis rollespel som undervisingsaktivitet kan leggje til rette for dette. Eg vil her trekkje fram naturfaglege kunnskap og kritisk tenking i ein autentisk kontekst og etisk vurdering. Til slutt vil eg drøfte rundt elevane sine refleksjonar rundt medborgarskap. 71

82 5.3.1 Kunnskap, kritisk tenking og argumentasjon i ein autentisk kontekst Erstad og Klevenberg (2019) trekker fram at dersom elevane skal lære seg kritisk tenking må dette skje i ein kontekst der dei får drøfta naturvitskapelege problemstillingar. Dette opnar undervisning med bruk av SSI for. Ved å kombinere undervisning om SSI med bruk av rollespel kan ein også argumentere for at elevane får drøfta i ein meir autentisk kontekst som vil speile røynda i større grad der ein har ein meir personleg synsvinkel slik vi ser her. Å undervise naturfag betyr å byggje opp ei vitskapeleg historie (Haug og Ødegaard, 2014; Norris og Phillips, 2003). Dette inneheld blant anna omgrepa og prinsippa som omtalast, men også konteksten rundt undervisninga. Her kan rollespel vere med på å opne for at elevane får utforske teoriar og omgrep frå naturfagen der dei kan nytte sitt eige språk og dermed gi det personleg meining samtidig som det er i ein fagleg kontekst (Neelands, 2010). Denne historia må vere tilgjengeleg på det sosiale planet for at elevane kan internalisere den, og dermed skape meining for seg sjølv som også er ein viktig del av sosiokulturell læringsteori (Vygotskij, 1978). Dette vil ofte skje gjennom dialogar (Mortimer & Scott, 2003; D. A. Roberts, 2010). Dette ser vi også igjen her, og argumentasjonen som blei nytta og diskutert viser at konteksten har stor tyding som også elevane sjølv trekk fram. Ved å setje rollespelet til ein familiemiddag er dette også noko dei fleste elevar vil ha kjennskap til, og ein kan difor også nytte eigne erfaringar for korleis ein skal oppføre seg i ein slik situasjon. Elevane trekker også fram at denne situasjonen gjer det meir komplisert og at dei også får sett saken frå fleire sider, og i større grad kan sette seg inn i dei ulike perspektiva. Elevane får her også innblikk i ein situasjon der forsking ikkje har blitt akseptert i samfunnet enda, altså science-in-themaking. Å vise denne sida av naturvitskapleg metode, korleis forsking blir akseptert i samtida, kan også potensielt vere med på å vise kompleksiteten rundt det, og potensielt gjere at elevane kan knytte meir engasjement til liknande saker (Haverkos, 2015). Simonneaux (2008, s. 182) trekker fram Sadler et al. (2007) sine dimensjonar for SSI reasoning som ein måte å vurdere kvaliteten i argumentasjon. Ho seier her at argumentasjon av høg kvalitet burde reflektere kompleksiteten til det sosiovitskaplege temaet som blir diskutert, at det er utforsking, at ein ser på det frå forskjellige sider og vise skepsis mot bias (Simonneaux, 2008). Argumentasjon må difor bli satt i samanheng med kritisk tenking. Vi kan sjå at desse punkta også i stor grad er med på å støtte at argumentasjonen i rollespelet 72

83 ikkje var enkel. Sjølv om elevane til ein viss grad forenkla kompleksiteten såg dei likevel store delar av den, spesielt med tanke på ulike etiske omsyn som kom fram. Dei viste lite skepsis til forskinga, men kom likevel fram til at det må gjerast fleire undersøkingar som også er ein del av den utforskande dimensjonen. Elevane viste derimot skepsis til kvarandre og kvifor dei argumenterte slik dei gjorde. Likevel er den største fordelen her at elevane satt seg inn i ulike perspektiv som ikkje var sine eigne. Dette vil eg hevde er den største fordelen ved å nytte seg av rollespel som opplæring i argumentasjon og for medborgarskap då ein får med kjensledimensjonen utan at ein treng å gjere seg like sårbar ved å legge fram sine eigne syn på saken Å lære å ta etiske vurderingar Fokuset på naturfagleg kunnskap må også sjåast opp mot vektinga av etikk. Ein av Reiss (1999) sine grunnar for å undervise etikk i skulen er å bidra til å auke elevane sine etiske sensitivtet, altså at dei skal kunne kjenne igjen moralsk-etiske situasjonar i kvardagen. Dette kan vi sjå at elevane i stor grad gjer i rollespelet. Dette er også noko av det som blir diskutert mest, og elevane viser også at dei kjenner igjen dei etiske problemstillingane ved å sjølv kommentere dette som i utdrag 2. Forhåpentligvis kan dette også verke inn på punkt nummer to frå Reiss (1999) om etisk kunnskap og at elevane også får meir kunnskap rundt etikk då dette vil vere sentralt å diskutere etter bruk av ein slik undervisningsaktivitet. Ved å nytte rollespel får ein også ei øving på å ta etiske vurderingar, som kan auke den etiske dømekrafta til elevane som igjen kan hjelpe dei dersom dei står ovanfor etiske problemstillinger i eige liv (Reiss, 1999). Etisk vurdering kan også gi øving i det å ta kritiske vurderingar, samt å vere og handle ansvarleg, noko som begge er viktig for ein medborgar og noko dette undervisingsopplegget med bruk av rollespel legg eit grunnlag for. Rollespel vil spesielt vere eit godt reiskap for å øve seg på å nytte etisk argumentasjon utan å fremje sine eigne syn på saken (Neelands, 2010; Nybråten, 2018; Ødegaard, 2001). Det har blitt diskutert i kva grad diskusjon rundt etiske problemstillingar passar inn i naturfaget, samt at mange lærarar slit med korleis dei skal undervise rundt slike tema. Ein grunn til dette er fordi kan vere kunnskap lærarane ikkje har oversikt over (Simonneaux & Simonneaux, 2009). Dette kan vi blant sjå i forskinga gjort av Steffen og Hossle (2017), Tidemand og Nielsen (2017) og Christenson et al. (2017). Her ser dei at det er den 73

84 naturvitskaplege dimensjonen som har fokus ved bruk av SSI. Dette vil sjølvsagt alltid vere ein viktig del, men skal ein utdanne for medborgarskap bør ein også ta tak i den etiske dimensjonen når ein ser på vitskap i samfunnet. Som Ødegaard (2007) trekker fram hvis vi vil utdanne mennesker som vil bære den naturvitenskapelige arven videre og utvikle den til det beste for oss alle, bør ikke da etisk refleksjon være en helt naturlig og integrert del av faget? (s. 79). Opplæring innan etisk vurdering vil også vere eit viktig grunnlag dersom målet er å skulle utdanne elevar som er ansvarlege og informerte. Etisk medvit må også sjåast i samanheng med kritisk tenking, som begge er ferdigheiter overordna del av læreplanen skildrar som føresetnader for å lære og for å utvikle dømekraft (Kunnskapsdepartementet, 2017). I dette rollespelet ser vi at det blir nytta både eit naturfagleg og eit etisk perspektiv, og eg vil her argumentere for at kanskje er like viktig å sjå på etiske perspektiv som naturfaglege i akkurat denne situasjonen. Dette kan vi klart sjå igjen i datamaterialet, og at elevane også trekker fram etiske problemstillingar som noko dei synes var mest relevant å sjå på. I tillegg kan vi også knytte dette til naturvitskapen sine metodar og prinsipp då naturvitskapen også har sine etiske retningslinjer, og etikk er ein viktig del av ein forskar sin kvardag, både ved etiske retningslinjer som må fylgjast i forsking, samt etikken rundt kva som faktisk kan forskast på (van Marion, 2015). Dette kan også vere med på at dei får eit meir personleg forhald til saken som også kan vere med på å politisere naturfaget ved at ein tidlegare har sett at dette kan gjere at elevane vil engasjere seg og involvere seg i eiga framtid (Hodson, 2003; Ødegaard, 2007) Elevane sine refleksjonar rundt medborgarskap Eit funn som derimot er viktig å merke seg er elevane sine eigne refleksjonar rundt medborgarskap og demokrati sett opp mot naturfag. Som vi kan sjå frå resultatdelen har elevane fleire refleksjonar rundt naturfag som allmennkunnskap, og meiner at naturfag er ein viktig del av den kunnskapen ein skal sitje igjen med etter endt skulegong. Sjøberg (2009) trekker fram tre dimensjonar for allmenndanning: naturvitskap som produkt, prosess og metode og som sosial institusjon. Her ser vi at elevane igjen først og fremst trekker fram naturvitskapen sine produkt som det dei tenkjer er viktig for allmennkunnskapen i utdrag 20 ved at dei skal kunne nytte kunnskap vidare og med kunnskap trekk fram naturfaga sine 74

85 produkt. Likevel trekk dei til ein viss grad fram både naturvitskapen sine metoder og prinsipp, samt som argumenterande forskingsfellesskap i utdrag 21. Her trekker dei fram at det er viktig at vala dei tek er basert på kunnskap, og ikkje berre eigne meiningar, samt kjeldekritikk og fake news. Det er viktig at naturfaget følast personleg relevant for elevane for at vi skal kunne utdanne medborgarar (Knain & Ødegaard, 2019). Som vi ser i utdrag klarer ikkje elevane å sjå samanhengen mellom medborgarskap og naturfag anna enn opplæring rundt klimautfordringa og miljøspørsmål, sjølv om vi ser at mange av dei trekka dei nemner her er aspekt som er viktige for ein medborgar å vite om. Dette kan vi også sjå i samanheng med påstanden til Hodson (2011) om at å sjå naturvitskapen i ein SSI-kontekst kanskje ikkje er nok for å lære om medborgarskap i naturfag. Dette kan tyde på at elevane treng meir eksplisitt opplæring i kva som faktisk reknast som medborgarskap, samt demokratidimensjonen ved naturvitskap og naturfag. Ein må også vise samanhengen mellom rolla som medborgar og det å ha naturfagleg kunnskap (Haverkos, 2015). Dette er også eit mål i fagfornyinga (Erstad & Klevenberg, 2019), og det blir interessant å sjå korleis dette skal tydeleggjerast i naturfaga i praksis. 5.5 Implikasjonar Som vi ser utifrå dei tidlegare diskusjonsdelane er det ein del punkt ein kan ta med seg vidare dersom ein skal legge til rette for utdanning for medborgarskap gjennom rollespel, og i naturfag generelt. Blant anna at elevane må få ei klar bestilling på kva som eigentleg er målet med undervisingsaktiviteten. Dette kan vi blant anna sjå ved at elevane sjølv ynskja seg ei klarare bestilling på kva omgrep dei skulle bruke, og at dei skal bruke omgrep i det heile. Det kan det vere viktig å avklare på førehand kor stor rolle naturvitskapen skal ha opp mot etiske diskusjonar ved bruk av SSI. Då må også lærarane tørre å ta tak i desse diskusjonane, og bruke det vidare, og dermed også kanskje ha meir opplæring i korleis ein kan leggje fram dette på ein god måte. Elevane bør også få vite eksplisitt at det kanskje ikkje er mogleg å kome fram til ei løysing, og at å vise fram dei ulike synspunkta og interessekonfliktane kan vere eit mål i seg sjølv. For vidare forsking hadde det vore interessant å sjå korleis dette opplegget kunne vore brukt i ein større samanheng der ein også i større grad observerte diskusjonen etter rollespelet, samt hadde ei betre førebuing før sjølve gjennomføringa. 75

86 Som vi kan sjå utifrå elevane sine eigne refleksjonar rundt medborgarskap og demokrati så klarer ikkje elevane å sjå desse omgrepa i samanheng med naturfag. Dersom ein skal oppnå at naturfaget skal ha noko å seie for utdanning for medborgarskap er det viktig at elevane evnar å sjå dette sjølv. Det betyr at lærarar også må vere meir eksplisitte når dei diskuterer tema som dette, og vise korleis naturvitskap er ein viktig del av samfunnet rundt oss. 76

87 6 Avslutning I denne oppgåva har eg sett på problemstillinga Korleis utdanne elevar for medborgarskap gjennom rollespel i naturfag. For å sjå på dette har eg sett på delproblemstillingane: Korleis argumenterer elevar i eit tverrfagleg rollespel, og kva plass har naturfagleg kunnskap og språk? Korleis kjem kritisk refleksjon til uttrykk i rollespelet? Korleis reflekterer elevane rundt samanhengen mellom naturfag og medborgarskap? I den første delproblemstillinga har eg her sett at elevane sin argumentasjon i det tverrfaglege rollespelet er av høg argumentasjonsgrad då det blir nytta mykje argumentasjon for og imot hovudpåstanden det blir oppblomstring av algar i havet grunna forureining frå griserøkteria, og dette gjer menneskje sjuke. Påstandane frå begge sider var grunngjeve, men grunngjeve i ulik grad og med ulik bakgrunn. Påstandane for var argumentert for med eit naturvitskapleg kunnskapsgrunnlag, medan påstandane imot var grunngjeve med etiske omsyn. Etiske omsyn styrte også i siste del av rollespelet ein god del av argumentasjonen og kan også seiast å vege tyngst i dette rollespelet. Naturvitskapleg kunnskap har likevel ei viktig rolle, og vi kan sjå korleis elevane koplar saman kunnskapen dei har gitt i rollekorta samt trekker inn eigen kunnskap som dei har frå før. Dei får også øve seg på å ta informerte slutningar der ein har støttestrukturar som kan hjelpe dei i korleis knytte den naturvitskaplege kunnskapen opp mot slutningane som skal takast. Naturfagleg språk og omgrep hadde derimot ikkje ei like sentral rolle på grunn av konteksten til rollespelet der elevane såg på dette som mindre naturleg. For delproblemstilling to ser vi at kritisk tenking kjem til uttrykk gjennom sosiovitskapleg resonnering. Her evnar elevane til ein viss grad å sjå kompleksiteten i problemstillinga ved at dei ser fleire etiske problemstillingar, men forenklar likevel i noko grad ved at dei er opptatt av at det skal finnast ei løysing. Likevel kjem dei til slutt fram til at det må gjerast fleire undersøkingar. Elevane viser også skepsis til kvarandre sine grunngjevingar og påstandar. Den store fordelen ved bruk av rollespel verker likevel å vere evna til å sjå saken frå fleire perspektiv noko elevane gjer i stor grad. I delproblemstilling tre kan vi sjå at elevane i mindre grad evnar å sjå samanhengen mellom medborgarskap og naturfag. Dei trekk fram mange element som ein kan knytte til 77

88 medborgarskap, men trekker ikkje denne linja eksplisitt. Dei ser likevel at naturfag har eit formål for dei i kvardagen, og at dei kan nytte denne kunnskapen seinare i livet. Når målet i naturfag er å utdanne aktive, informerte, kritiske og ansvarlege deltakarar som medborgar i eit samfunn vil difor rollespel vere ein godt eigna undervisingsaktivitet. Ein ser her at ein får øve på dimensjonane som er viktige innanfor SSI som kritisk tenking, argumentasjon og bruk av fagleg kompetanse. Her hadde det likevel vore interessant å sjå om samtalen hadde endra seg dersom dei også hadde hatt sprikande naturvitskapleg kunnskap som baserte seg på fleire kjelder. Oppsummert kan vi seie at rollespelet som undervisingsaktivitet gir elevane moglegheit til å øve på ferdigheiter som er viktig for medborgarskap som kritisk tenking, argumentasjon, etisk vurdering samt å ta slutningar i ein kontekst. Likevel ser elevane sjølv ikkje koplinga mellom kompetansen dei skal tileigne seg i naturfag og det å vere ein god medborgar. 78

89 7 Litteraturliste Aikenhead, G. S. (1994). The social contract of science. I G. S. Aikenhead & J. Solomon (Red.), STS education: International perspectives on reform (s ). Teachers College Press, Columbia University. Aikenhead, G. S. (1996). Science Education: Border Crossing into the Subculture of Science. Studies in Science Education, 27(1), Aikenhead, G. S. (2007). Humanistic Perspectives in the Science Curriculum. I S. K. Abell & N. G. Lederman (Red.), Handbook of research on science education (1st edition., s ). Lawrence Erlbaum Associates : Routledge. Befring, E. (2015). Forskningsmetoder i utdanningsvitenskap. Cappelen Damm akademisk. Berkowitz, M., & Simmons, P. (2006). Integrating Science Education and Character Education. I D. L. Zeidler (Red.), The Role of Moral Reasoning on Socioscientific Issues and Discourse in Science Education. Science & Technology Education Library, vol 19 (s ). Springer. Blikstad-Balas, M. (2017). Key challenges of using video when investigating social practices in education: Contextualization, magnification, and representation. International Journal of Research & Method in Education, 40(5), Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), Breivega, K. M. R., Rangnes, T. E., & Werler, T. C. (2019). Demokratisk danning i skole og undervisning. I K. M. R. Breivega & T. E. Rangnes (Red.), Demokratisk danning i skolen: Tverrfaglige empiriske studier (s ). 79

90 Burkholder, J. M., Noga, E. J., Hobbs, C. H., & Glasgow, H. B. (1992). New «phantom» dinoflagellate is the causative agent of major estuarine fish kills. Nature, 358(6385), Chowdhury, T., Holbrook, J., & Rannikmäe, M. (2020). Socioscientific Issues within Science Education and their Role in Promoting the Desired Citizenry. Science Education International, 31(2), Christenson, N., Gericke, N., & Rundgren, S.-N. C. (2017). Science and Language Teachers Assessment of Upper Secondary Students Socioscientific Argumentation. International Journal of Science and Mathematics Education, 15(8), Cohen, L., Morrison, K., & Manion, L. (2018a). Observation. I L. Cohen, K. Morrison, & L. Manion (Red.), Research methods in education (8th ed., s ). Routledge. Cohen, L., Morrison, K., & Manion, L. (2018b). Qualitative, naturalistic and ethnographic research. I L. Cohen, K. Morrison, & L. Manion (Red.), Research methods in education (8th ed., s ). Routledge. Cohen, L., Morrison, K., & Manion, L. (2018c). Validity and reliability. I L. Cohen, K. Morrison, & L. Manion (Red.), Research methods in education (8th ed., s ). Routledge. Creamer, E. (2016). A Primer About Mixed Methods for Research in an Educational Context. International Journal of Learning, Teaching, and Educational Research, 15(8), Creswell, J. W., & Miller, D. L. (2000). Determining Validity in Qualitative Inquiry. Theory Into Practice, 39(3), Dalen, M. (2011). Intervju som forskningsmetode (2. utg.). Universitetsforl. Derry, S. J., Pea, R. D., Barron, B., Engle, R. A., Erickson, F., Goldman, R., Hall, R., Koschmann, T., Lemke, J. L., Sherin, M. G., & Sherin, B. L. (2010). Conducting 80

91 Video Research in the Learning Sciences: Guidance on Selection, Analysis, Technology, and Ethics. Journal of the Learning Sciences, 19(1), Dewilde, J. (2019). Ethnography. I M. Lambert (Red.), Practical research methods in education: An early researcher s critical guide. Routledge. Emerson, R. M., Fretz, R. I., & Shaw, L. L. (2011). Fieldnotes in Ethnographic Research. I R. M. Emerson, R. I. Fretz, & L. L. Shaw (Red.), Writing Etnographic Fieldnotes (s. 1-20). The University of Chigaco Press. Erduran, S., Simon, S., & Osborne, J. (2004). TAPping into argumentation: Developments in the application of Toulmin s Argument Pattern for studying science discourse. Science Education, 88(6), Erstad, O., & Klevenberg, B. (2019). Kunnskapsbygging, teknologi og utforskende arbeidsmetoder. I E. Knain & S. D. Kolstø (Red.), Elever som forskere i naturfag (2. utgave., s ). Universitetsforlaget. Evagorou, M. (2011). Discussing a Socioscientific Issue in a Primary School Classroom: The Case of Using a Technology-Supported Environment in Formal and Nonformal Settings. I T. D. Sadler (Red.), Socio-scientific Issues in the Classroom. Contemporary Trends and Issues in Science Education (Bd. 39, s ). Springer. Evagorou, M., & Dillon, J. (2020). Introduction: Socio-scientific Issues as Promoting Responsible Citizenship and the Relevance of Science. I M. Evagorou, J. A. Nielsen, & J. Dillon (Red.), Science Teacher Education for Responsible Citizenship: Towards a Pedagogy for Relevance through Socioscientific Issues (s. 1 11). Springer International Publishing. Evagorou, M., & Osborne, J. (2013). Exploring young students collaborative argumentation 81

92 within a socioscientific issue. Journal of Research in Science Teaching, 50(2), Everett, E. L., & Furseth, I. (2012). Masteroppgaven: Hvordan begynne Og fullføre (2. utg.). Universitetsforl. Flewitt, R., R. Hampel, M. Hauck, and L. Lancaster What are Multimodal Data and Transcription? In The Routledge Handbook of Multimodal Analysis, edited by C. Jewitt, London, NY: Routledge. Forbes, C. T., & Davis, E. A. (2008). Exploring preservice elementary teachers critique and adaptation of science curriculum materials in respect to socioscientific issues. Science & Education, 17(8), Frøyland, M., Remmen, K. B., Mork, S. M., Ødegaard, M., & Christiansen, T. (2015). Researching science learning from students view the potential of headcam. Nordic Studies in Science Education, 11(3), Fulkerson, R. (1996). Teaching the Argument in Writing. National Council of Teachers of English. Grønmo, S. (2016). Samfunnsvitenskapelige metoder (2. utg.). Fagbokforl. Haug, B. S., & Mork, S. M. (2021). Taking 21st century skills from vision to classroom: What teachers highlight as supportive professional development in the light of new demands from educational reforms. Teaching and Teacher Education, 100, Haug, B. S., & Ødegaard, M. (2014). From Words to Concepts: Focusing on Word Knowledge When Teaching for Conceptual Understanding Within an Inquiry-Based Science Setting. Research in Science Education, 44(5), Haverkos, K. (2015). Living History Challenging Citizen Science and Youth Activism 82

93 Through Historical Re-enacting. I M. P. Mueller & D. J. Tippins (Red.), EcoJustice, Citizen Science and Youth Activism: Situated Tensions for Science Education (1st ed , Bd. 1, s ). Springer International Publishing : Imprint: Springer. Hodson, D. (2003). Time for action: Science education for an alternative future. International Journal of Science Education, 25(6), Hodson, D. (2011). Looking to the future. SensePublishers. Jacobsen, D. I. (2015). Hvordan gjennomføre undersøkelser? : Innføring i samfunnsvitenskapelig metode (3. utg.). Cappelen Damm akademisk. Johnson, B. (2013). Validity of Research Results in Quantitative, Qualitative and Mixed Research. I B. Johnson & L. B. Christensen (Red.), Educational research: Quantitative, qualitative, and mixed approaches (Fifth edition., s ). SAGE Publications. Kleven, T. A. (2011). Data og datainnsamlingsmetoder. I T. A. Kleven, K. Tveit, & F. Hjardemaal (Red.), Innføring i pedagogisk forskningsmetode: En hjelp til kritisk tolking og vurdering (s ). Fagbokforlaget. Knain, E. (2011). Hvordan åpne for vitenskapshistorie i naturfagundervisning. Nordic Studies in Science Education, 7(1), Knain, E., Fredlund, T., Furberg, A., Mathiassen, K., Remmen, K. B., & Ødegaard, M. (2017). Representing to learn in science education: Theoretical framework and analytical approaches. Acta Didactica Norge, 11(3), Knain, E., & Ødegaard, M. (2019). Naturfagets rolle i bærekraftdidaktikk. I O. A. Kvamme & E. Sæther (Red.), Bærekraftdidaktikk (1. utgave., s ). Fagbokforlaget. Kolstø, S. D. (2001a). Scientific literacy for citizenship: Tools for dealing with the science 83

94 dimension of controversial socioscientific issues. Science Education, 85(3), Kolstø, S. D. (2001b). «To trust or not to trust, -pupils» ways of judging information encountered in a socio-scientific issue. International Journal of Science Education, 23(9), Kolstø, S. D. (2008). Science education for democratic citizenship through the use of the history of science. Science & Education, 17(8), Kolstø, S. D. (2009). Vektlegging av lesing i naturfaget. Del 2: Hvordan fremme elevens kompetanse i å lese naturfaglige tekster? Nordic Studies in Science Education, 5(1), Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (T. M. Anderssen & J. Rygge, Overs.; 3. utg.). Gyldendal akademisk. Larsen, A. K. (2017). En enklere metode: Veiledning i samfunnsvitenskapelig forskningsmetode (2. utg.). Fagbokforl. Latour, B. (1987). Science in action: How to follow scientists and engineers through society. Open University Press. Lee, H., Chang, H., Choi, K., Kim, S.-W., & Zeidler, D. L. (2012). Developing Character and Values for Global Citizens: Analysis of pre-service science teachers moral reasoning on socioscientific issues. International Journal of Science Education, 34(6), Levinson, R. (2008). Promoting the role of the personal narrative in teaching controversial socio-scientific issues. Science & Education, 17(8 9),

95 Levinson, R. (2010). Science education and democratic participation: An uneasy congruence? Studies in Science Education, 46(1), Levinson, R. (2018). Introducing socio-scientific inquiry-based learning (SSIBL). SSR, 100(371), 1-5. Matthews, M. R. (1994). Science teaching: The role of history and philosophy of science. Routledge. Mork, S. M. (2006). Argumentasjon som læringsstrategi: Hvordan kan læreren tilrettelegge for elevenes faglige argumentasjon. I E. Elstad & A. Turmo (Red.), Læringsstrategier. Søkelys på lærerens praksis (s ). Universitetsforlaget. Mork, S. M. (2013). Revidert læreplan i naturfag Økt fokus på grunnleggende ferdigheter og forskerspiren. Nordic Studies in Science Education, 9(2), Mork, S. M., & Erlien, W. (2017). Språk, tekst og kommunikasjon i naturfag. Universitetsforlaget. Mortimer, E. F., & Scott, P. H. (2003). Meaning making in secondary science classrooms. Open University Press. Namdar, B., & Shen, J. (2016). Intersection of argumentation and the use of multiple representations in the context of socioscientific issues. International Journal of Science Education, 38(7), Neelands, J. (2010). Learning Through Imagined Experience. I P. O Connor (Red.), Creating Democratic Citizenship Through Drama Education: The writings of Jonothan Neelands (s ). Trentham Books Limited. Nielsen, J. A. (2012). Co-opting Science: A preliminary study of how students invoke science 85

96 in value-laden discussions. International Journal of Science Education, 34(2), Nielsen, J. A. (2013). Dialectical Features of Students Argumentation: A Critical Review of Argumentation Studies in Science Education. Research in Science Education, 43(1), Nielsen, J. A. (2020). Teachers and Socioscientific Issues An Overview of Recent Empirical Research. I M. Evagorou, J. A. Nielsen, & J. Dillon (Red.), Science Teacher Education for Responsible Citizenship: Towards a Pedagogy for Relevance through Socioscientific Issues (s ). Springer International Publishing. Norris, S. P., & Phillips, L. M. (2003). How literacy in its fundamental sense is central to scientific literacy. Science Education, 87(2), NOU 2014: 7. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet. NOU 2015: 8. (2015). Fremtidens skole Fornyelse av fag og kompetanser. Kunnskapsdepartementet. NSD. (u.å.). Barnehage- og skoleforskning. NSD. Hentet 31. mai 2021, fra Nybråten, C. H. (2018). Rollespill og representasjoner som verktøy for å jobbe med sosiovitenskapelige problemstillinger. Universitetet i Oslo. O Connor, P. (2010). Introduction. I P. O Connor (Red.), Creating Democratic Citizenship 86

97 Through Drama Education: The writings of Jonothan Neelands (s. xxiii). Trentham Books Limited. OECD. (2006). Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. Ojala, M. (2013). Coping with Climate Change among Adolescents: Implications for Subjective Well-Being and Environmental Engagement. Sustainability, 5(5), Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (LOV ). Hentet fra Osborne, J., Erduran, S., & Simon, S. (2004). Enhancing the quality of argument in school science. Journal of Research in Science Teaching, 41(10), O Sullivan, C. (2018). Role-play and research. I L. Cohen, K. Morrison, & L. Manion (Red.), Research methods in education (8th ed., s ). Routledge. Patton, M. Q. (2015). Qualitative research & evaluation methods: Integrating theory and practice (4th ed.). Sage. Pearson, P., Moje, E., & Greenleaf, C. (2010). Literacy and Science: Each in the Service of the Other. Science (New York, N.Y.), 328, Pedretti, E. G., Bencze, L., Hewitt, J., Romkey, L., & Jivraj, A. (2008). Promoting Issuesbased STSE Perspectives in Science Teacher Education: Problems of Identity and Ideology. Science & Education, 17(8 9), Phillips, L. M., & Norris, S. P. (2009). Bridging the Gap Between the Language of Science and the Language of School Science Through the Use of Adapted Primary Literature. 87

98 Research in Science Education, 39(3), z Reiss, M. J. (1999). Teaching Ethics in Science. Studies in Science Education, 34(1), Roberts, D. A. (2010). Competing visions of scientific literacy: The influence of a science curriculum policy image. I C. Linder, L. Östman, D. A. Roberts, P. Wickman, G. Ericksen, & A. MacKinnon (Red.), Exploring the landscape of scientific literacy (s ). Routledge. Roberts, R., & Gott, R. (2010). Questioning the evidence for a claim in a socio scientific issue: An aspect of scientific literacy. Research in Science & Technological Education, 28(3), Roth, W., & Désautels, J. (2004). Educating for citizenship: Reappraising the role of science education. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 4(2), Ryen, A. (2016). Research Ethics and Qualitative Research. I D. Silverman (Red.), Qualitative research (4th ed., s ). Sage. Sadler, T. D., Barab, S. A., & Scott, B. (2007). What Do Students Gain by Engaging in Socioscientific Inquiry? Research in Science Education, 37(4), Schusler, T. M., & Krasny, M. E. (2015). Science and Democracy in Youth Environmental Action Learning «Good» Thinking. I M. P. Mueller & D. J. Tippins (Red.), EcoJustice, Citizen Science and Youth Activism: Situated Tensions for Science Education (1st ed , Bd. 1, s ). Springer International Publishing : Imprint: Springer. Simonneaux, L. (2001). Role-pay or debate to promote students argumentation and 88

99 justification on an issue in animal transgenesis. International Journal of Science Education - INT J SCI EDUC, 23(9), Simonneaux, L. (2008). Argumentation in Socio-Scientific Contexts. I S. Erduran & M. Aleixandre (Red.), Argumentation in science education: Perspectives from classroombased research (s ). Springer. Simonneaux, L., & Simonneaux, J. (2009). Students socio-scientific reasoning on controversies from the viewpoint of education for sustainable development. Cultural Studies of Science Education, 4(3), x Sjøberg, S. (2009). Naturfag som allmenndannelse en kritisk fagdidaktikk. Gyldendal akademisk. Solli, A., Hillman, T., & Mäkitalo, Å. (2019). Navigating the Complexity of Socio-scientific Controversies How Students Make Multiple Voices Present in Discourse. Research in Science Education, 49(6), St. Meld 28. ( ). Fag Fordypning Forståelse En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. Steffen, B., & Hößle, C. (2017). Assessing students performances in decision-making: Coping strategies of biology teachers. Journal of Biological Education, 51(1), Säljö, R. (2016). Læring: En introduksjon til perspektiver og metaforer. Cappelen Damm akademisk. Sætra, E., & Stray, J. H. (2019). Hva slags medborger? En undersøkelse av læreres forståelse av opplæring til demokrati og medborgerskap. Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE), 3(1),

100 Sørvik, G. O., & Mork, S. M. (2015). Scientific literacy as social practice: Implications for reading and writing in science classrooms. Nordic Studies in Science Education, 11(3), TIberghien, A., & Sensevy, G. (2012). The Nature of Video Studies in Science Education. I D. Jorde & J. Dillon (Red.), Science education research and practice in Europe: Retrospective and prospective (s ). Sense Publ. Tidemand, S., & Nielsen, J. A. (2017). The role of socioscientific issues in biology teaching: From the perspective of teachers. International Journal of Science Education, 39(1), Tjora, A. H. (2017). Kvalitative forskningsmetoder i praksis (3. utg.). Gyldendal akademisk. Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge University Press. Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplan i naturfag (NAT01-04). van Marion, P. (2015). Etikk, verdier og holdninger. I P. van Marion & A. Strømme (Red.), Biologididaktikk (2. utg., s ). Cappelen Damm. Vesterinen, V.-M., Tolppanen, S., & Aksela, M. (2016). Toward citizenship science education: What students do to make the world a better place? International Journal of Science Education, 38(1), Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press. Wallace, C. S. (2004). Framing new research in science literacy and language use: Authenticity, multiple discourses, and the Third Space. Science Education, 88(6), Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). What Kind of Citizen? The Politics of Educating for Democracy. American Educational Research Journal, 41(2),

101 Wiblom, J., Rundgren, C.-J., & Andrée, M. (2019). Developing Students Critical Reasoning About Online Health Information: A Capabilities Approach SpringerLink. Res Sci Educ, 49, Zeidler, D. L., & Nichols, B. H. (2009). Socioscientific issues: Theory and practice. Journal of Elementary Science Education, 21(2), Zohar, A., & Nemet, F. (2002). Fostering students knowledge and argumentation skills through dilemmas in human genetics. Journal of Research in Science Teaching, 39(1), Ødegaard, M. (2001). The drama of science education: How public understanding of biotechnology and drama as a learning activity may enhance a critical and inclusive science education: Bd. no Department of Teacher Education and School Development, Faculty of Mathematics and Natural Sciences, University of Oslo Unipub. Ødegaard, M. (2003). Dramatic Science. A Critical Review of Drama in Science Education. Studies in Science Education, 39(1), Ødegaard, M. (2007). Naturfag til nytte og glede! Naturvitenskapelig allmenndannelse ved dramatiske virkemidler. Nordic Studies in Science Education, 3(1), Ødegaard, M. (2015). Bruk av dramaaktiviteter i biologiundervisningen. I P. van Marion & A. Strømme (Red.), Biologididaktikk (2. utg., s ). Cappelen Damm. Ødegaard, M. (2021). Using drama in science education and sustainability issues Affordances and constraints. I D. McGregor (Red.), Researching learning science through drama: Exploring a range of international perspectives. Springer. 91

102 Ødegaard, M., Haug, B. S., Mork, S. M., & Sørvik, G. O. (2016). På forskerføtter i naturfag. Universitetsforl. Øyehaug, A. B. (2019). Kjennetegn på undervisning som gir dyp forståelse. I A. Holt, L. O. Voll, & A. B. Øyehaug (Red.), Dybdelæring i naturfag (s ). Universitetsforlaget. 92

103 Vedlegg 1: Rollekort til rollespel nytta i observasjonen Du heter Sarah Smith, er 24 år og er student i akvatisk biologi ved North Carolina State University. I dag er du ganske oppglødd fordi du har snakket med Dr. JoAnn Burkholder om å bli med i hennes forskningsgruppe som masterstudent. Hun var ganske positiv. Det var bare avhengig av at hun får innvilget søknaden sin om finansiering av det seneste forskningsprosjektet. Siden Dr. Burkholder er en anerkjent forsker og en ekspert på sitt felt, giftige dinoflagellater, skulle ikke det by på noe problem. Riktignok har det vært et problem før, fordi forskningsresultatene hennes har satt enkelte offentlige instanser i et dårlig lys. Forskningen hennes har indikert at oppblomstring av en giftig alge, Pfiesteria piscicida, (som kan gjøre vannet rødt) har sammenheng med forurensende utslipp, og dette skulle den miljøvennlige staten North Carolina ha sett for lenge siden. Disse forskningsresultatene ble derfor ansett som svært uønskede, og ble forsøkt dysset ned ved å nekte henne forskningsmidler. Dr. Burkholder er en samfunnsbevisst og samvittighetsfull forsker som vil det beste for folk og naturen med forskningen sin, men er samtidig lei av å bli brukt som en politisk spillebrikke, især når det går ut over forskningen hennes som hun anser som svært viktig. Hun er redd for at noen skal bruke det hun har funnet ut om Pfiesteria til å skape panikk. Livet i vann har alltid vært viktig og interessert deg. Siden faren din er fisker har det alltid vært et emne dere har snakket om. Du gleder deg til å fortelle om utsikten til å få jobbe med Dr. Burkholder. Hun sendte med deg to av forskningsartiklene sine så du kan sette deg litt mer inn i forskningsfeltet hennes. Du må prøve å se litt på dem før du skal hjem på middag. Det blir hyggelig å se tante Karen igjen! Hun er på besøk fra Atlanta, og du gleder deg til å fortelle om studiene dine. 93

104 Du heter Karen Jorgensen, er 40 år og mor til Soren (6 år) og Carolyn (12 år). Du er hjemmearbeidende, og i den siste tiden har det vært bra for du har hatt mye å tenke på og finne ut av. For litt over et år siden begynte du å føle deg litt rar. Du har følt noen merkelige symptomer. Plutselig kjennes det som om blodet i nedre del av kroppen din blir kald. Det stikker i armer og føtter som om noen klyper deg, og du får muskelspasmer som brenner. Symptomene kommer og går med noen dagers mellomrom. Både Soren og Carolyn har følt liknende symptomer og alle har tidvis problemer med å sove. I det siste synes du at Soren har tidvis vært svært fraværende og glemsk, og du er svært bekymret. Dere har vært på sykehus og foretatt alle mulige tester. Gudskjelov var det verken multippel sklerose (MS), tidlig Alzheimer eller hjernesvulst, men legene har ikke en idé om hva dere lider av. En lege antydet til og med at det kanskje var et psykiatrisk problem? Men så har familien prøvd å tenke tilbake til når symptomene startet, og alle var enige om at det var etter den siste ferieturen dere hadde til North Carolina for å besøke onkel William, broren din. En dag hadde dere vært på tur og vadet for å samle snegler i et av tidevannsbassengene. Dere hadde alle stått i flere timer i vannet utenom Tor, mannen din, som hadde sittet på land. Han har heller ikke blitt syk. Når dere snakket om denne episoden husket Carolyn at dere også hadde sett masse døde fisk. Nå er du sikker på at det var noe i vannet som har gjort dere syke, og du har prøvd å kontakte helsemyndighetene i North Carolina for å høre om de vet noe. De var høflige ved henvendelsen og sa at de ikke hadde noe grunn til å tro at mennesker kunne få helseskader ved kontakt med kystvannet, selv ikke ved fiskedød. De skulle kontakte henne hvis de fikk andre opplysninger. Selvfølgelig har du ikke hørt noe. Men du har på følelsen at de vet noe mer de ikke vil ut med, og du vet at det er vannet dere har blitt syke av. Nå er du tilbake på besøk hos William og Sarah, niesen din, for å prøve å finne ut mer informasjon om saken. Du har lest i avisen at en på et lokalt forskningslaboratorium som forsket på fiskedød, var blitt syk med liknende symptomer. Dessuten husker du historier fra du var liten om fiskere som plutselig mistet hukommelsen, men du hadde alltid trodd det var fordi de drakk I kveld må du høre med brødrene dine om de vet noe om dette. 94

105 Du heter William Smith, er 49 år og er fisker. Datteren din, Sarah, studerer marinbiologi og du er veldig stolt av henne. I dag kommer hun hjem på middag fordi tante Karen, søsteren din, er kommet på besøk. Sarah virket så oppglødd på telefonen, og hun sa at hun ville fortelle oss om de videre studieplanene sine. Karen derimot virket heller deprimert og nevnte noe om at hele familien hennes har vært syk i det siste. Uansett skal det bli koselig å ha alle på middag. Du har bedt broren din Samuel også. Han skal visst ta med den nye kjæresten sin. I postkassen din i dag fant du et opprop og en underskriftskampanje du ble litt i villrede om. Noen vil stenge New River hvor du fisker, for all menneskelig aktivitet grunnet redsel for helseskader. De kan da ikke bare stenge elva hvor du henter hele livsgrunnlaget ditt? Hva skal du da leve av? Du har nå aldri blitt syk av å jobbe der. Riktignok har det hendt at du har fått sår på hendene hvis du har glemt å bruke hansker når vannet har skummet rødt. Men det er noe alle fiskere i familien har visst at ved rødt vann må man være ekstra forsiktig. Da dør fisken også. En gang kom du forresten i fronten av en slik rød bølge og du så at fisken svømte som gale foran den. Akkurat som om de visste at de svømte for livet. Uff ja, det kunne vært interessant å visst mer om det. Åpningsreplikk: Hei Karen! Så godt å se deg. Hvordan går det? Er du syk? 95

106 Du heter Samuel Smith, er 45 år, griserøkter i kommunen. I dag er du imidlertid svært opprørt for du fant et opprop i postkassa di hvor noen vil at man skal stenge all menneskelig aktivitet i og langs New River hvor du bor på grunn av noen vage forskningsresultater om at fiskedøden som oppstår fra tid til annen, skulle skyldes forurensing fra gris- og kyllingoppdrett i lokalmiljøet. Noe så tullete! Og hvordan i all verden skal fiskedøden kunne ha sammenheng med grisehusene dine?! De har ikke ordentlige bevis engang. Skulle du legge ned griseoppdrettsbedriften din på grunn av det? Og si opp alle de ansatte? Du har jo skapt mange arbeidsplasser som sårt trengs i kommunen, og bygget opp en solid bedrift, som skaffer befolkningen sunn kortreist mat. Nei, dette må stoppes! I kveld får du konferere med William, broren din, om hva dere skal gjøre. Du gleder deg forresten til kveldens middag, for Karen, søsteren din, kommer på besøk fra Atlanta. Det er lenge siden dere har pratet. Også vil yndlingsniesen din Sarah være der. Hun studerer jo noe sånt biologigreier, så hun skjønner nok at oppropet bare er noe tull! Men mest gleder du deg til å vise fram Patricia, kjæresten din. Ingen av familien har hilst på henne før. Patricia er den nye turistsjefen i kommunen og er like opptatt av arbeidsplasser som deg. 96

107 Du heter Patricia Griffith, er 33 år og er turistsjef i kommunen. Du er så glad for at du fikk denne jobben rett etter studiene. Det er et nydelig sted med mye potensiale for turisme! Der elven renner ut i havet er det et fantastisk elvedelta hvor man både bade og fiske eller bare gå tur. Men nå har du hørt rykter om at noen forskere hevder at utslipp fra lokale bedrifter, som griserøkteriene, er årsak til algeoppblomstring, og at algene kan gi helseskader og fiskedød. Dette vil jo bare skape panikk og gjøre at folk ikke vil bruke dette vakre område til rekreasjon. Kampanjen for å få folk opp av sofaen og ut i naturen har akkurat begynt å gi resultater, men etter dette kommer de vel ikke til å tørre å spise fisk fra området en gang! All den jobben til ingen nytte, og kommunen kommer til tape millioner av inntekter. Å få folk til å bli i disse utkantkommunene og satse på oppdrettsvirksomhet har vært et annet vellykket prosjekt du har fått til som turistsjef. Skal denne forskerdama ødelegge det også? Vet hun egentlig hva hun driver med? Hun kommer til å legge hele kysten øde. I dag har kjæresten din Samuel, som driver en av de mest vellykkede svineoppdrettsbedriftene her, spurt om du vil være med og hilse på familien hans! Du er så stolt av Samuel som er en skikkelig gründer. Selv om han er litt eldre, kunne du ikke fått bedre mann. 97

108 OPPROP FRA KOMMUNELEGER I NORTH CAROLINA STATE! Det har i den senere tid versert en del rykter om at det er sammenheng mellom fiskedød og helseskader hos mennesker. Vi vil herved oppfordre helsemyndighetene til umiddelbart å stenge New River for svømming, båtferdsel og fisking, dvs. all menneskelig aktivitet, på grunn av Dr. JoAnn Burkholders forskning på morder-dinoflagellaten og hennes hypotese om at den kan være skadelig for mennesker. Fiskedøden kan ha sammenheng med forurensing av vannet. Det er viktig å være føre var! Vær vennlig å skrive under på dette oppropet som så skal sendes helsemyndighetene. Underskrifter: 98

109 99