God undervisning hvordan forstår vi det?

Transkript

1 God undervisning hvordan forstår vi det? Sola

2 Undervisning «Undervisning kan defineres som [ ] lærerens refleksjon over og organisering av det arbeidet som fører til at barnet tilegner seg kunnskap (innsikt i et stoffområde), mestring og ferdigheter (Arneberg og Overland (red) Pedagogikk mellom teori og praksis, 2003:36) «God undervisning setter læring i gang men den fullbyrdes ved elevens egen innsats. Den gode lærer stimulerer denne prosessen» (K-06:10) «Med undervisning forstås altså et sosialt organisert system for målrettet læring» (Dale, Utdanning med pedagogisk rasjonalitet; 1999: 82)

3 Life in schools and classrooms is an aspect of our wider society, not separate from it: a culture does not stop at the school gates. The character and dynamics of school life are shaped by the values that shape other aspects of our national life. Alexander, Culture and Pedagogy, 2001: 30

4 «Five Cultures» (Alexander, 2000) England, Frankrike, India, Michigan, Russland, Fokus på gruppen, eller den enkelte elev «hvert barn er unikt og derfor bør undervisningen individualiseres» Michigan, England Fokus på klasseundervisning «når elever undervises i klasser bør det fokuseres på hva elevene har felles, mer enn på hvor forskjellige de er» Russland, India og Frankrike

5 The teaching Gap (Stigler & Hierbert, 1999) Undervisning er kulturell aktivitet Kulturelle script for undervisning hviler ofte på et begrenset og uuttalt sett av kjerne forestillinger om fagene, om elevers læring, om elev og lærerrollen Læreres syn på individuelle forskjeller blant elevene USA: Elevers ulikheter en hindring i å drive effektiv undervisning Japan: Individuelle forskjeller naturlig i en elevgruppe. Ulikheter en ressurs for både elever og lærere

6 Observasjonsskjema Dag 2: T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 1.time time time Dag 3: T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 1.time time time time time

7 Fordeling av timer 1.uke Totalt Fellesleksjoner Blandings- Leksjoner Arbeidsleksjoner

8 Nye redskap i et nytt skoleregime Studietimer og bruk av arbeidsplanen som redskap Differensiering, tilpassing, individuell tilrettelegging, medbestemmelse Individualisering av undervisningen En arbeidende elevrolle (Klette, 2003) Brudd mellom lærers undervisning og elevers arbeid Forhandlinger om tid Den offentlige samtalen reduseres mangel på kollektiv støtte

9 Læreren, eleven og arbeidsplanen - Den vanskelige samhandlingen.. Ulempen med arbeidsplanen er at de kan bli for opphengt i å bli ferdig med alt. Og hvis de ikke får den tiden til å gjøre individuelt arbeid så kan de bli litt småhissige på det. Hvis jeg har tenkt å ha tavleundervisning en time da blir det litt sånn, uff, la oss nå få tid til å bli ferdig. De vil ikke ha tavleundervisning. De vil bli ferdig med det, det er deres agenda, arbeidsplanen. Den legger jo litt styring, den gjør jo det. Og av til når du kommer inn i uka, så tenker du at vi skulle heller ha gjort slik, men da kan du ikke bare plutselig snu, fordi det står jo ikke på arbeidsplanen

10 Læreren, eleven og arbeidsplanen - Den vanskelige samhandlingen.. Alltid når vi har gjennomgang, så spør vi om å få studietime for å gjøre lekser. Jeg forstår liksom ikke hvorfor vi ikke bruker de studietimene vi har? Av og til når læreren har gjennomgang, da gjør jeg oppgaver i stedet for, for da tenker jeg at jeg kan bli ferdig med de og så slipper jeg å ha noe hjemme. Camilla Mads Hvis jeg har gjort matte, så har vi for eksempel tretti oppgaver, så gjennomgår han ti oppgaver og så har jeg kommet helt til tjue da blir det litt sånn tilbake, da klarer jeg ikke helt å følge med og da klarer jeg ikke helt å begynne på det andre igjen hvis det er vanskelig. For da har jeg liksom gått i innstilling på at jeg skal gjøre slik jeg har gjort tidligere og så mister jeg litt sånn hvordan jeg skal gjøre det Helene

11 Læreren som veileder Klasserommets usynlige undervisningsmetode (Alexander, 2001) Faglig samarbeidspartner Pådriver Relasjonsarbeider Kontrollør Overvåker Kateterlærer

12 Elevers arbeid med oppgaver Et usikkert prosjekt mange ganger så gjør vi bare oppgaver, vi gjør bare oppgaver og så kommer de ikke tilbake til det senere. Du gjør oppgaver, men det du liksom har gjort oppgaver om det kommer de ikke tilbake til de går ikke gjennom noe, du får bare oppgaver å gjøre og så bare gjør du oppgavene og så er du ferdig Mangel på støtte til læring Hvis det er sånne oppgaver hvor du skal ha lange svar og du må finne ut av mange ting, da er det ganske vanskelig synes jeg. Da må vi gå tilbake til boken og plukke ut og sette inn svaret liksom..i xxx får vi mye lekser og mange oppgaver. Jeg skulle ønske læreren gikk igjennom det med oss alle, og ikke at vi bare må sitte med vårt og så levere det inn og så sjekker han det. Det er det han pleier å gjøre Å gjøre lekser et instrumentelt syn på arbeid med oppgaver Altså, jeg synes jo det er viktigst å lære det, men når vi har lekse så blir det jo liksom slik at du bare kopler litt ut og bare jeg må jo se og få gjort det det blir liksom bare var dette rett? Hvis du skal gjøre en lekse så må du både lese og gjøre spørsmålene, så av og til synes du det tar litt lang tid så begynner du rett på spørsmålene for da går det fortere

13 «Det beste e når lereren gjør det samen me oss, i stedet for å gje oss planen» Erlend, 9.klasse

14 Om det går an å slokke branner med det der? Erlend: Om det går an å slokke noen store branner med det der? (Erlend peker på utstyret de har brukt til forsøket, reagensrør, bakepulver og eddik.). (4) Lærer: ja.. (svarer med oppadgående stemme, slik at svaret høres ut som et nytt spørsmål, ser ut i klassen, søker blikkontakt med flere elever) (5) Erlend: tenk om huset sto i brann (6) Stian: hallo, men da må du ha noen større glass enn det (peker på reagensrøret) (7) Ingrid: sånne brannslukkingsapparater? (8) Mads: hva skjer hvis du bruker et sånt brannslukningsapparat en gang, må du kjøpe nytt da? (9) Lærer: Ja, du må ikke kjøpe nytt, men du må fylle det opp på nytt, Det vil ikke være noe trykk igjen i det. Du bruker det ganske fort opp. (10) Stian: du, om vi skal skrive de punktene skjedde det noe

15 (13) Katrine: (til lærer) Hva mener du med spørsmålet Hvilken betydning har dette for slukking av branner? Hva mener du med det? (Katrine legger trykk på ordet mener andre gangen hun gjentar spørsmålet og ser oppgitt på lærer) (14) Lærer: (Lærer ser utover klassen, som om han venter på at noen av de andre elevene skal svare på Katrines spørsmål. Ingen elever svarer) Ja, hvilken betydning har dette for slukking av branner? (Lærer gjentar Katrines spørsmål og ser ut på elevene, mens han løfter hendene mot klassen) (15) Katrine: at det ikke blir brann? (Lærer svarer ikke, men lar Katrines svar henge i luften. Flere av elevene har sluttet å skrive og følger med på samtalen) (16) Lærer: Kan resultatet av forsøket si noe om tyngden av karbondioksyd sammenlignet med tyngden av luft? (Lærer leser opp et annet spørsmål som står på transparenten) Det du svarer der (lærer blir avbrutt av Katrine) (17) Katrine: nei, det kan det ikke (18) Camilla: jo, for den presser vekk luften (19) Lærer:(lærer forsetter på den setningen han ikke fikk avsluttet) og det du svarer der, det hjelper deg til å løse det spørsmålet du lurte på, Katrine.

16 (20) Lærer: For å gi dere et lite hint. (Lærer tar et reagensrør i den ene hånden og et telys i den andre og holder de opp foran klassen. Flere elever har sluttet å skrive og følger med på det lærer sier og viser) Tenk på det dere gjorde. Dette brenner. Oppi her har du gass. Bare det at gassen ligger oppi her, hvorfor gjør den det, hvorfor flyr ikke gassen ut? (21) Stian: (forsiktig) fordi gassen er tyngre enn luft? (22) Lærer: og så når du gjorde slik, hva skjedde da?.. (alle elevene ser på lærer, ingen svarer på spørsmålet. Lærer tar en pause før han forsetter) så når du tar den ut (han heller reagensrøret mot lyset) hva skjedde da? (23) Stian: (virker sikrere denne gang når han svarer) så datt den (gassen) ned. (24) Lærer: Så datt den (gassen) ned, eller oppå (lærer holder frem lyset) her. (25 )Mads: (nølende) så da ligger all karbondioksyden nede på gulvet?

17 Klassen som et læringsfellesskap Læreren en dialogisk samtalepartner Lærer er i og utvikler tema sammen med elevene Læreren som veiviser, læringsorientert kommunikasjon Avgrenser tema, støtte til læring, kopler sammen deler til helhet, stillasbygger (Wood et al, 1976) Elevenes forståelse (misforståelse) verdifulle bidrag i å skape mening og utvidet forståelse av lærestoffet Læreren ivaretar elevene som individuelle bidragsytere i et læringsfellesskap

18 God undervisning hvordan forstår vi det? Undervisning er kulturelle aktiviteter representert gjennom kulturelle script (verdibaserte) Hvilke script er dominerende? Hvilke forestillinger om fag, elevers læring, elev- og lærerrollen er knyttet til disse?

19 Referanser: Alexander, R. (2001) Culture and pedagogy International comparisons in primary education. London: Blackwell Publishing Arneberg, P. og Overland, B. (2003) Pedagogikk mellom teori og praksis. København: N.W.DAMM & SØN AS Dale, E. L. (1999) Utdanning med pedagogisk profesjonalitet. Oslo: ad Notam Gyldendal Helgevold, N.(2011) Å lære å kommunisere i det moderne klasserommet. En kvalitativ studie av interaksjonsformer på ungdomstrinnet. Avhandling til graden phd, Universitetet i Stavanger Klette, K. (2003) Evaluering av reform 97 Klasserommets praksisformer etter reform 97. Oslo: Universitetet i Oslo Pedagogisk Forskningsinstitutt Stigler, J.W. & Hierbert, J. (1999) The Teaching Gap. Best Ideas from the World s Teachers for Improving Education in the classroom. New York: Free Press