«Jenter og teknologi» er det nødvendig i 2015?

Transkript

1 «Jenter og teknologi» er det nødvendig i 2015? R. N. Madsen 1, T. Mjøen 1 Høgskolen i Sør-Trøndelag, HiST ABCTRACT: I verdens rikeste og mest likestilte land, i 2015, velger mange jenter fortsatt tradisjonelle kvinneyrker. Opptakstallene til teknologiutdanningene viser at det fremdeles er viktig med rekrutteringstiltak mot jenter. Jentene kjenner ikke godt nok til hvor mange spennende og utfordrende jobber de går glipp av. For de jentene som søker på teknologiutdanning kommer det ofte overaskende ved studiestart at guttene er overrepresentert, og savnet av andre jenter i studiemiljøet kan bli sterkt. God undervisning er ikke nok alene. De som ikke får venner på studiet har en større tendens til å slutte enn de som stryker i enkeltemne. Jenter og teknologi er et to-årige prosjektet som har som formål å beholde og rekruttere jenter til teknologiutdanninger med lav kvinneandel ved HiST. Prosjektet startet opp høsten For å forhindre frafall arrangerer vi faglige og sosiale tilstelninger gjennom hele studieåret som kollokviegrupper i programmering og matematikk, bedriftsbesøk, hyttetur, jentelunsj og jentekvelder. Tiltakene er valgt med utgangspunkt i funn fra HiST s frafallsundersøkelse i Evalueringer underveis viser at prosjektet har bidratt til økt rekruttering, økt trivsel, godt nettverk og har forhindret frafall. 1. ÅRSAKER TIL FRAFALL VED TEKNOLOGIUTDANNINGENE VED HIST For å kunne sette inn målrettede tiltak mot frafall er det viktig å sette seg inn i hvorfor studenter velger å avbryte studiene. På teknologistudiene ved HiST gjennomførte vi høsten 2012 undersøkelsen "Fakta om frafall" [1]. Av de 370 studentene som var registrert som sluttet, hadde 79 studenter kommet inn på andre studier ved HiST eller hadde søkt ny studieplass ved HiST høsten Prosjektet samlet informasjon om og kontaktet alle som hadde avbrutt studiene ved teknologistudiene de tre siste årene. 200 studenter svarte på undersøkelsen. Flere oppga at de hadde avbrutt studiene fordi de slet faglig, spesielt med matematikk, men mange oppga også at de hadde hatt problemer med å finne seg til rette sosialt. I tallmaterialet så vi at tendensen til å avbryte studiet er mye større for jenter på de studiene som har få jenter, enn på de som har mange. Det ser ut til å være en kritisk grense på rundt 20 %. Undersøkelsen viste også at frafallet fra våre studier i hovedsak skjer i første semester. I undersøkelsen fant vi at de som slet mest med å finne seg til rette i studiet var de som går på studieprogram med store kull. De som sliter faglig og ikke får venner på studiet er mest tilbøyelige til å avbryte studiet.samtaler med jenter som har sluttet på våre studier viser at årsakene er sammensatte. Mange mener de ikke er flinke nok og sier de sliter spesielt med matte, flere sier også at de savner å ha andre jenter å snakke med og spise lunsj sammen med. Noen sier også at omgangsformen kan være noe røff. Flere av våre mannlige studenter, enn våre kvinnelige studenter, har fagbrev og har vært ute i jobb i rene mannsmiljø. De fleste av jentene som begynner på teknologiutdanningene ved HiST kommer rett fra VGS. Overgangen fra VGS til høyere utdanning opplever mange som tøff [2]. Jentene i «Jentenett», jentegruppe på informatikkstudiene, har etterlyst hjelp i programmering for jenter. De mener dette er et fag hvor de fleste av gutta har et forsprang: "Gutta har sittet på gutterommet og programmert siden de gikk på barneskolen". Flere av jentene har aldri programmert før de begynte på studiene.

2 1.1 Næringslivet etterspør kvinnelige teknologer På landsbasis er det behov for ingeniører, selv om det er nedgangstider i oljebransjen [3]. HiSTs samarbeidspartnere etterspør spesielt flere kvinnelig ingeniører og det største potensialet til styrket rekruttering er å få flere jenter til å velge teknologiutdanning. «Jenter og teknologi» ønsker å bidra til å dekke næringslivets behov for flere kvinnelige teknologer. Våre kandidater er spesielt ettertraktet fordi de har praktisk erfaring og «sklir rett inn i arbeidslivet». Kjønnsbalanse er bra for arbeids- og studiemiljøet. Kvinner har ofte andre perspektiver og egenskaper enn menn og har mye å tilføre det faglige og sosiale miljøet. For å bli motivert til å fullføre studiene har studentene behov for å se hva de kan bruke utdanningen til tidlig i studieforløpet. Nær kontakt med næringslivet gjør det lettere for våre studenter å skaffe seg bacheloroppgaver, sommerjobb og etter hvert sin første jobb. 1.2 Samarbeidspartnere og finansiering Prosjektet «Jenter og teknologi» er helt avhengige av gode samarbeidspartnere. Partnere i prosjektet er Siemens og TrønderEnergi. I tillegg til finansiering har de bidratt med kvinnelige rollemodeller på jentekvelder, jentelunsjer og bedriftsbesøk. Sponsorer i prosjektet er Steria, NHO Trøndelag. Sør- Trøndelag fylkeskommune, Nord-Trøndelag fylkeskommune og Nasjonalt senter for realfagsrekruttering. Studentsamskipnaden i Trondheim har gitt oss gratis kurs og rabattert middag. VRI Trøndelag og HiST, ved rektors strategiske midler, har støttet prosjektet økonomisk. Universitetet i Agder er inspirator og god samarbeidspartner. Midtveis i prosjektet har vi også innledet samarbeid med Universitetet i Tromsø, Høgskolen I Bergen, Universitetet i Agder og på Høgskolen i Oslo og Akershus om årlig rekrutterings arrangement. 2 TILTAK I PROSJEKTET «JENTER OG TEKNOLOGI» FOR Å FORHINDRE FRAFALL På bakgrunn av kartleggingen valgte prosjektet "Jenter og teknologi" å tilby faglig støtte i de emnene studentene sliter mest med, som er matematikk og programmering. For å styrke det sosiale- og faglige miljøet arrangerer vi jentelunsjer og jentekvelder hvor vi inviterte kvinnelige rollemodeller. I begynnelsen av høstsemesteret ble jentene invitert på hyttetur. Hvert semester arrangerer vi bedriftsbesøk til våre partnerbedrifter Siemens og TrønderEnergi. 2.1 Jentelunsj og jentekvelder På jentelunsjene og jentekveldene inviterer vi kvinnelige rollemodeller fra næringslivet. Rollemodellene forteller om sin yrkesvei og hvordan det er å være kvinne i mannsdominerte arbeidsmiljø. De kvinnelige rollemodellene har kunnet bekrefte at krevende teoretiske emner, som der og da kan virke unyttige, er kunnskap man trenger i arbeidslivet. 2.2 Hyttetur Hytteturen tidlig i semesteret er viktig for at jentene blir godt kjent med hverandre. Studentsamskipnaden i Trondheim holdt «Motivasjonsforedrag» og «Ta ordet kurs» som ga jentene et motivasjonsløft på begynnelsen av studiet. Hytteturen er det tiltaket i prosjektet som har ført til at flest jenter har blitt kjent på tvers av studieprogrammene. 2.3 Bedriftsbesøk Bedriftsbesøk til våre partnerbedrifter Siemens og TrønderEnergi gir et viktig innblikk i arbeidslivet. Jentene fikk mulighet til å møte ansatte. 2.4 Faglig støtte Jenter på studieretningene elektro, logistikk, maskin, material, fornybar energi, data, IT-støttet bedriftsutvikling og drift av datasystemer fikk tilbud om faglig støtte høsten Tilbudet var så vellykket at vi videreførte tiltaket også i vårsemesteret I studieåret 2013/2014 fikk 118 jenter i første studieår fikk tilbud om to timer faglig støtte ukentlig. I gjennomsnitt møtte 30 jenter på faglig støtte hver uke. Oppstart for kollokviegruppene i høstsemesteret har vært i september og vart ut november. I vårsemesteret startet kollokviegruppene i januar og varer frem til påske. Det er ansatt to studentassistenter til hjelp for matematikkgruppen og en for programmeringsgruppen. Studentassistentene tilbyr leksehjelp og går igjennom fagstoff etter ønske fra gruppene. Et av målene

3 med å opprette kollokviegrupper var også å få jentene til å jobbe sammen på egen hånd. Før kollokviegruppene får alle deltakerne gratis middag i kantina og spiser sammen. Tanken bak dette er at de skal få energi til å jobbe på ettermiddagen og å legge til rette for et jentemiljø på tvers av studieprogrammene våre. 2.5 Små justeringer underveis Alle tiltak i prosjektet har vært evaluert fortløpende og en større midtveisrapport ble utarbeidet i juni Etter evaluering av «faglig støtte» i høstsemesteret gjorde vi noen justeringer. Vi endret navn på tiltaket da noen jenter reagerte på at det het «faglig støtte». Noen mente at navnet signaliserte at jenter er faglig svakere og har mer behov for støtteundervisning enn gutter. I studieåret 2014/2015 endret vi navn til «Kollokviegrupper i programmering» og «Kollokviegrupper i matematikk». Nytt i siste halvdel av prosjektet er også at Kollokviegruppene tilbys til alle jenter på teknologiutdanningene på Campus Kalvskinnet. Vi har hatt et faglig forum på itslearning hvor jentene kunne stille spørsmål til studentassistene. Dette ble ikke tatt i bruk da jentene mente det var lettere å få forklart faglige spørsmål ansikt til ansikt. Behovet og oppmøte på kollokviegruppene er størst i høstsemesteret. I dybdeintervju nå i februar 2015, sier en med en av jentene på elektro at de har blitt en gjeng som jobber sammen og føler seg forpliktet til å møte opp på kollokviegruppene. Kollokviegruppen i programmering har utover i prosjektperioden fått flere deltakere på grunn av flink studentassistent. Skal kollokviegruppene være en suksess er vi avhengige av gode studentassistenter. Noen jenter som var med på bedriftsbesøk savnet å møte ansatte som jobbet innen deres fagfelt. 3. REKRUTTERINGSTILTAK I PROSJEKTET «JENTER OG TEKNOLOGI» I oppstartsfasen av prosjektet orienterte vi oss om ulike nasjonale rekrutteringstiltak gjennom Nasjonalt senter for realfagsrekruttering og via søk på internett. Vi fant rekrutteringstiltaket «Jenter og teknologi» ved Universitetet i Agder (UiA). Det var godt etablert og har hatt god effekt på rekrutteringen. Vi kontaktet initiativtakerne og innledet et samarbeid om rekruttering. I 2014 avviklet HiST og UiA «Jenter og teknologi» på samme dag. HiST inviterte jenter i ungdomsskolen og på videregående skoler i Nord- og Sør-Trøndelag. HiST valgte å ha en Jentekonferanse med gratis transport, konferansemapper, navneskilt, stands og gratis lunsj. Betydningen av satsningen ble bekreftet ved at statsminister Erna Solberg og NHO-direktør Kristin Skogen Lund hilste til deltakerne på video. I deler av programmet i Trondheim ble overført online til Agder og motsatt. Vi fikk stor medieomtale og nasjonal oppmerksomhet. I etterkant ble UiA og HiST kontaktet av NHO som ønsket en nasjonal satsning på rekruttering av jenter til teknologiutdanning. 11. februar 2015 ble «Jenter og teknologi» avviklet på fem ulike studiesteder: Universitetet i Tromsø, Høgskolen I Bergen, HiST, UiA og på Høgskolen i Oslo og Akershus. For å oppnå målet med å få flere jenter til å velge realfag og teknologiutdanning håper vi at enda flere universitet og høgskoler blir med på den nasjonale satsningen! 4 EVALUERINGER [4] Høsten Nettbaserte evaluering av faglig støtte, 36 studenter svarte på 8 spørsmål Høsten Nettbaserte evaluering av alle tiltak for vår studenter, 61 studenter svarte på 9 spørsmål Våren Dybdeintervju med 7 studenter fra ulike studieprogram Våren 2014 Evaluering Jentekonferansen 2014 Juni 2014 Midtveisevaluering av hele prosjektet Høsten Nettbaserte evaluering av alle tiltak for vår studenter, 29 studenter på 5 spørsmål Våren 2014 Evaluering Jentekonferansen 2015 Våren Dybdeintervju med 3 studenter fra ulike studieprogram 4.1 Funn i evalueringene Evaluering av faglig støtte i Midtveisrapport «Jenter og teknologi» viser at 80 % har blitt mer motivert til å fullføre studiet og at 78 % sier de har blitt bedre faglig. Alle jentene som har svart på dybdeintervjuene sier at kollokviegruppene var det viktigste tiltaket i prosjektet. Dette er noen utsagn fra jentene som vært med i prosjektet: - «Flott med jentelunsjer og faglig støtte. Foredragene under jentelunsjene har vært spennende og

4 givende» - «Bra å kunne se hvordan en vanlig arbeidsdag ser ut her på Siemens for ulike ingeniører» - «Ja, vrient å finne noen en klikker perfekt med jo færre jenter det er i klassen» 4.2 Evaluering av Jentekonferansen I 2014 var det 275 jenter som deltok på Jentekonferansen, av dem svarte 133 på evalueringen. Her en noen funn: Etter konferansen er jeg blitt mer motivert til å studere realfag: Helt uenig: 3 Uenig: 1 Litt uenig : 17 Ganske enig: 33 Enig: 41 Helt enig: 29 Jeg vil anbefale andre jenter å delta på konferansen neste år Ja: 116 Nei: 1 Vet ikke: 9 Mitt helhetsinntrykk av konferansen: Svært dårlig: 0 Dårlig: 0 Litt dårlig: 4 Litt bra: 9 Bra: 78 Svært bra: 32 I 2015 var det 270 jenter som deltok på Jentekonferansen. Evalueringen av årets konferanse viste tilsvarende resultat som i RESULTATER 5.1 Jenteandelen på våre studier har økt i løpet av prosjektperioden Tabell 1. Opptakstall til teknologistudier ved HiST (Database for høyere utdanning (DBH), 2015) Studieprogramnavn Kvinner møtt % Møtt Kvinner møtt % Møtt Kvinner møtt % Møtt Kvinner møtt % Møtt ingeniørfag, bygg 18,0 % ,9 % ,7 % ,0 % 118 ingeniørfag, elektro 8,9 % 135 2,6 % 117 7,8 % 128 9,1 % 143 ingeniørfag, fornybar energi 37,0 % 46 43,4 % 53 51,0 % 51 ingeniørfag, kjemi 46,2 % 26 43,8 % 32 60,6 % 33 33,3 % 33 ingeniørfag, logistikk 21,4 % 28 35,5 % 31 38,6 % 44 55,1 % 49 ingeniørfag, maskin 2,2 % 91 12,1 % 91 12,1 % 91 14,1 % 99 ingeniørfag, materialteknologi 19,4 % 31 17,6 % 34 33,3 % 39 48,7 % 39 informatikk med spesialisering i drift av datasystemer 19,4 % 31 2,3 % 44 10,4 % 48 5,4 % 56 informatikk med spesialisering i informasjonsbehandling 32,4 % 37 22,2 % 36 15,2 % 46 18,2 % 55 ingeniørfag, data 7,3 % 82 4,5 % 89 13,2 % 76 11,6 % 86 IT-støttet bedriftsutvikling 21,2 % 66 26,2 % 61 31,4 % 51 26,8 % 71 Sum 15,0 % ,4 % ,4 % ,1 % 800 Vi håper at vårt store rekrutteringstiltak, Jentekonferansen, har bidratt til økt rekruttering av jenter til våre studier. Årsaken til dette er sikkert sammensatt. Det har i mange år vært satset på realfagsrekruttering og det virker som om noen av disse tiltakene nå gir resultater. En annen årsak kan være konjunkturene i arbeidslivet. Med massearbeidsløshet blant ungdom i Sør-Europa er nok flere foreldre opptatt av at deres barn velger utdanningsløp som fører til trygge jobber. Da prosjektet «Jenter og teknologi» startet opp var etterspørselen etter ingeniører skrikende. Dette bilde har nå endret seg litt. Ved årsskiftet viste NITOs behovsundersøkelse at det var 1,35% arbeidsledige blant de yrkesaktive medlemmer, noe som er en viss økning fra året før hvor det var 0,8%. Men uansett må dette kunne sies å tilsvare full sysselsetting.

5 5.2 Mindre frafall av jenter Frafallet av jenter på våre studier har minsket i løpet av prosjektperioden. Se vedlegg, tabell 2 [5]. Årsakene til dette er nok også sammensatte. Det har for eksempel vært større konkurranse om studieplassene på våre utdanninger de siste årene. Statistikk viser at studentene med høyt snitt ved opptak fører til mindre frafall og at flere gjennomfører på normert tid. De jentene som har deltatt på tilbudene til prosjektet «Jenter og teknologi» melder tilbake om økt trivsel og større faglig utbytte. Evalueringene viser at vi har truffet med tiltakene i prosjektet og at dette også har bidratt til mindre frafall. 6. HVA SKJER ETTER PROSJEKTET «JENTER OG TEKNOLOGI»? Behovet for sosialer og faglige tiltak vil fremdeles være tilstede. På studier med få jenter må det legges til rette for at jentene skal få et godt og positivt studiemiljø. Egne tiltak for rekruttering av jenter til teknologiutdanningene er nødvendig. Dette kan ikke ivaretas av kortvarige prosjekter finansiert av næringslivet. Hele UHR-sektoren må få permanente ordninger som inngår som en del av studieløpet. Etter prosjektperioden vil HiST være tjent med å tilby kollokviegrupper i matematikk og programmering og videreføre rekrutteringstiltaket Jentekonferansen. REFERANSER [1] Sletten, A og Hjorthol, E (2012), Fakta om frafall [2] Rønning, F, (2014 ), Overgang fra videregående opplæring til universitet/høgskole - UHRs undersøkelse [3] Teigen, P og Lehne, L. C. (2015), NITO: [4] Risan, P, Madsen R. N., Mjøen, T ( ), Evalueringer av prosjektet «Jenter og teknologi»: Høsten Nettbaserte evaluering av faglig støtte, 36 studenter svarte på 8 spørsmål Høsten Nettbaserte evaluering av alle tiltak for vår studenter, 61 studenter svarte på 9 spørsmål Våren Dybdeintervju med 7 studenter fra ulike studieprogram Våren 2014 Evaluering Jentekonferansen 2014 Juni 2014 Midtveisevaluering av hele prosjektet Høsten Nettbaserte evaluering av alle tiltak for vår studenter, 29 studenter på 5 spørsmål Våren 2014 Evaluering Jentekonferansen 2015 Våren Dybdeintervju med 3 studenter fra ulike studieprogram [5] Ottesen, H. R., (2015), Frafall første studieår ( ), tall fra FS, se vedlegg tabell 2

6 Ingeniørstudenters bruk av læringsverktøy i et lineær algebra-emne - hvilken rolle spiller nettbaserte forelesninger? Ragnhild Johanne Rensaa, Høgskolen i Narvik ABSTRAKT: I denne artikkelen diskuteres studentenes bruk av læringsverktøy med spesielt fokus på et nettbasert tilbud. Egne forelesninger i et emne i lineær algebra for master ingeniørstudenter, fjerde år, har blitt streamet og publisert, og jeg har undersøkt hvordan studentene har brukt disse forelesningene. Data er innsamlet første og tredje gang dette ble gjort, og hovedvekten i denne artikkelen er lagt på to kvantitativ datainnsamlinger. Den første innsamlingen fra første streamingår har fokus på web-forelesninger; hvordan studentene oppfatter selve undervisningssituasjonen og i hvilken grad de utnytter de ulike muligheter som fins ved en nettforelesning i sann tid som også blir gjort tilgjengelig som opptak etterpå. Denne undersøkelsen er videreutviklet og nye data samlet inn tredje undervisningsår. I den videreutviklede utgaven er perspektivet utvidet til å omfatte flere typer læringsmateriell; lærebøker og forelesningsnotater i tillegg til web-forelesninger, for å kartlegge hvordan nettforelesningene inngår i en større helhet for læring av lineær algebra. Basert på undersøkelsene stiller jeg følgende spørsmål: Hvordan bruker master ingeniørstudenter nettbaserte forelesninger i linear algebra og hvordan vektlegges nettbaserte forelesninger i forhold til annet læringsmateriell? Tolkning av de innsamlede dataene kan bidra til å besvare spørsmålet og gi innspill for bedre tilrettelegging av nettbaserte tilbud i matematikk. 1 INNLEDNING Nettbaserte utdanningstilbud er på full fart inn i høyrere utdanning og det fins store variasjoner i hva som tilbys og hvordan. Ved Høgskolen i Narvik (HiN) har forelesninger i flere år vært streamet i ulike format og gjort tilgjengelige for studenter ved ingeniørutdanningen. Dette gjelder også for emnet i linear algebra for master ingeniørstudenter som denne undersøkelsen setter fokus på. Forelesninger ble streamet og publisert i sann tid, og også gjort tilgjengelig som opptak etterpå. Jeg har samlet inn data ved to anledninger og stiller følgende spørsmål: Hvordan bruker master ingeniørstudenter nettbaserte forelesninger i linear algebra og hvordan vektlegges nettbaserte forelesninger i forhold til annet læringsmateriell? 2 BAKGRUNN Perspektivet i undersøkelsen er kvantitativt og deskriptivt, og datagrunnlaget er hentet fra to spørreundersøkelser gjort blant studentene det første og det tredje året forelesningene ble streamet. Ved begge tilfeller ble det gjort opptak av forelesningene nøyaktig slik som de ble gitt, i 45- minutterssekvenser uten noen form for editering. Opptakene ble fortløpende publisert slik at studentene kunne følge forelesningene i sann tid fra en PC. Men opptakene ble også lagret slik at studentene kunne se dem senere, eventuelt om igjen, om de ønsket. Denne formen for online-tilbud er bare ett av mange måter å tilby nettforelesninger på (Le, Joordens, Chrysostomou, & Grinnell, 2010). Interessen for forelesninger bunner i at disse ansees som viktige av studentene, noe forskere også har påvist (Bergsten, 2011). Bergstens undersøkelse viser at studentene syns de forstår matematikkinnholdet bedre når det blir forelest fremfor at de leser det i en lærebok. Det første året var spørsmålene i spørreundersøkelsen sentrert rundt studentenes bruk av web-forelesninger siden streaming var nytt. Basert på resultatene fra denne datainnsamlingen ble perspektivet utvidet til andre læringskilder i neste spørreundersøkelse som ble kjørt tredje gang emnet i lineær algebra ble streamet.

7 3 METODE MNT-konferansen 2015, mars, Bergen Datainnsamlingene ble gjort i et lineær-algebra-kurs hvor jeg selv underviste. Emnet tilbys fjerdeåret i en femårig masterutdanning for ingeniører. Studentene har møtt de mest sentrale begrepene i lineær algebra som en del av det første matematikkurset de tar når de starter på ingeniørstudiet. I dette første kurset fokuseres det imidlertid mest på de basis-redskaper i lineær algebra som er nødvendige for å kunne løse problemer i andre, mer ingeniørspesifikke emner. Dessuten er lineær-algebra-delen liten sammenliknet med calculusdelen. Derfor tilbys det et større og mer videregående emne i lineær algebra det fjerde året, for de studenter som etter fullført bachelorgrad fortsetter for å ta en mastergrad. Dette større emnet har over en 3-årsperiode blitt streamet og gjort tilgjengelig for studentene via web. De to spørreundersøkelsene som artikkelen bygger på, ble distribuert elektronisk til alle studenter i slutten av lineæralgebrakurset. Undersøkelsene var anonyme og ble besvart elektronisk. Både i første og andre datainnsamling innehold skjemaene ulike typer spørsmål, både flervalgsspørsmål, matrisespørsmål der studentene skulle avmerke grad av enighet på gitte utsagn, og åpne spørsmål. Som nevnt, ble perspektivet utvidet fra å fokusere på web-forelesninger i første innsamling til å inkludere en del annet læringsmateriell i den andre innsamlingen. Men det ble også gjort noen metodiske forbedringer mellom de to undersøkelsene. Det ene gikk på innholdet i spørsmålene, der enkelte formuleringer ble forbedret fordi analyse av de første dataene viste at noen utsagn kunne være ledende. For eksempel var «Web-forelesninger kan ikke erstatte live-forelesninger» et slikt utsagn. Det ble også gitt en større gradering av enighet/uenighet på de ulike utsagnene i den siste spørreundersøkelsen. Den andre metodiske forbedringen som ble gjort, var at undersøkelsen det tredje året ble satt som en obligatorisk oppgave i lineær-algebrakurset. Dette økte svarprosenten fra 55% (27 av totalt 49 studenter) i første datainnsamling til 95% (42 av totalt 44 studenter) andre gang. Svarene ble fremdeles innhentet elektronisk slik at anonymitet kunne bibeholdes, men det obligatoriske opplegget økte svarprosenten betraktelig og gjorde tilbakemeldingene representative for studentgruppen. Siden størsteparten av kursene som inngår i masterutdanningene ved HiN undervises på engelsk, var både spørreskjemaet og svarene fra studentene på engelsk. Dataene referert er derfor oversatt til norsk. 4 RESULTATER 4.1 Første datainnsamling Spørreskjemaet i første datainnsamling inneholdt en rekke ulike spørsmål om web-forelesninger. Jeg vil her begrense presentasjonen til responsen gitt på to spesifikke utsagn fra en liste med tolv. Flere detaljer er å finne i (Rensaa, 2014a). Det ene utsagnet er «Jeg satte pris på friheten som tilgang til webforelesninger innebærer», som 63% av studentene var enige i. Det interessante fremkommer ved en krysstabell-analyse, der friheten settes i sammenheng med andre, gitte utsagn. Den viser at blant studentene som satte pris på friheten ved web-forelesinger er det likevel 65% som mener at en slik undervisningsform ikke kan erstatte live-forelesninger. Et annet fremtredende trekk i krysstabellen er at 59% av studentene mente at det er en sammenheng mellom tilgang til web-forelesninger - som gir muligheten for å repetere faginnholdet flere ganger - og læring av lineær algebra. Etter deres mening har tilgang til web-forelesninger betydning for læring av faget. Det andre utsagnet jeg vil trekke frem her, er «Jeg tok ikke forelesningsnotater siden jeg kunne se det som ble skrevet på web en». Slik web-forelesningene er designet, er størsteparten av skjermbildet viet det som skrives på forelesningene (se (Collin, 2013, p. 27)). Når studentene har fri tilgang til webforelesninger betyr det altså at det ikke er nødvendig å ta notater de er helt tydelig lesbare på skjermen. Likevel viser dataene at 56% av studentene er uenige i utsagnet over, altså tok de notater. 4.2 Andre datainnsamling Det tredje året med streaming av lineær-algebra-kurset ble det gjort en ny datainnsamling. Denne gangen var også studentenes bruk av lærebok og forelesningsnotater med i undersøkelsen i tillegg til bruk av web-forelesninger. I korte trekk bekrefter svarene på de innledende spørsmålene det som tidligere ble funnet om at studentene foretrekker live-forelesninger (79% ). De bruker web-forelesningene som support, både for å se om igjen vanskelige deler fra forelesningen (52%) og som forberedelse til eksamen

8 (50%). Få studenter ser uavbrutt en hel forelesning (10%), den praksisen som er vanligst er å søke frem deler av en forelesning (43%) eller se, pause, se igjen osv. (41%). I undersøkelsen er ett av spørsmålene om læringskilder av spesiell interesse. Det er formulert som følger: «Vennligst gradér hvor viktig følgende kilder er for din læring av lineær algebra:». Studentresponsen avrundet til hele prosentsatser er å finne i Tabell 1. Til sammen 3 studenter (omlag 7%) har valgt å la utsagnet «Se web-forelesninger» stå åpent, øvrige utsagn er besvart av samtlige studenter i undersøkelsen. Tabell 1. Veldig viktig Viktig Nøytral Mindre viktig Ikke viktig Delta på live-forelesninger Se web-forelesninger Se sekvenser på internett (annet enn fra HiN) Lese i læreboka Ta forelesningsnotater Lese i forelesningsnotatene Delta på regneøvingene Diskutere med medstudenter Få hjelp fra lærer Få hjelp fra medstudenter Bruke data-programmer/beregninger Hvis svarene rangeres etter hva som er viktigst for studentene, viser Tabell 1 at resultatene fra første datainnsamling bekreftes; studentene mener at det å møte fysisk opp til forelesninger er meget viktig for deres læring. De tillegger også forelesningsnotatene stor betydning, både det å ta notater og det å bruke dem i etterkant som informasjonskilde. Den tredje største svarprosenten er å finne i studentenes vektlegging av lærebokas betydning når de skal lære lineær algebra. Web-materiell verdsettes ikke så høyt, og hvis studentene konsulterer nettet i sin læringsprosess er de vel så gjerne innom andre nettkilder enn de streamede forelesningene. 5 DISKUSJON OG KONKLUSJON I denne artikkelen spør jeg hvordan ingeniørstudenter bruker nettbaserte forelesninger sammenliknet med andre typer læringsmateriell. Resultatene innhentet over en 3-årsperiode viser tre hovedtrekk. For det første vektlegger studentene det å delta på live-forelesninger høyt. Den andre spørreundersøkelsen ble besvart av en stor andel av studentene, så når hele 79% sier at de ikke bruker web-forelesninger som en erstatning for live-forelesninger kan dette hevdes å være representativt for hele gruppen. Tabell 1 viser videre at hele 88% av studentgruppen mener at det å delta på liveforelesninger er viktig for deres læring av lineær algebra. Forskningen viser at studenter foretrekker å gå på forelesninger fremfor å se på opptak via nett når innholdet i et fag oppfattes som vanskelig (Bassili, 2008). Emnet som studenten i denne undersøkelsen tok, er et delvis videregående lineær algebra-emne der flere abstrakte begreper blir diskutert, og der matematiske resultater blir argumentert for og gitt bevis for. Slike drøftinger ansees som vanskelige for studenter (Carlson, 1993; Dorier & Sierpinska, 2001). Det er derfor trolig at studenter som følger et emne med slikt innhold mener at det er viktig å delta på live-forelesninger. Studentene i undersøkelsen er dessuten modne studenter i deres fjerde studieår for å ta en master ingeniørgrad og har gjennomført bacheloremner som også tilbyr streaming av forelesninger. I løpet av studietiden har de sannsynligvis erfart at det å møte opp fysisk til forelesninger har sine fordeler. På campus kan man diskutere med medstudenter og spørre lærer direkte om hjelp dersom noe er uklart. Men like viktig er det nok at dersom hverdagen blir basert på å følge forelesninger via web, er det mye lettere å bli hengende etter i fremdriften. Det blir fristende å gjøre andre ting når man vet at det å se forelesningen kan utsettes.

9 En annen konklusjon som kan trekkes fra undersøkelsen, er at studentene tar forelesningsnotater og bruker notatene aktivt etter forelesningene. Dette skjer til tross for at notatene kan leses på web en. Fra Tabell 1 følger det at læreboka ansees som viktig, men at notatene oppfattes som viktigere. Resultatene er i tråd med andre studier som viser at bachelor ingeniørstudenter mener forelesningsnotater er viktigere enn læreboka (Randahl, 2012), som dokumenterer at notatene brukes hyppig (Rensaa, 2014b) og som påpeker at studentene mener notater er essensielle for hva de får ut av det å følge en forelesning (Bergsten, 2011). Et nettbasert tilbud endrer altså ikke på studentenes notatpreferanser. Det tredje momentet som kan trekkes frem fra resultatene av undersøkelsen er at studentene i mindre grad fremhever web-forelesningene som viktige, i alle fall i betydning å se en hele forelesninger på nett. Få bruker dem som erstatning for live-forelesninger; fysisk tilstedeværelse på forelesninger verdsettes mye høyere. Når studentene svarer at de setter pris på friheten tilgangen til web-forelesninger gir, synes det derfor ikke som at denne friheten refererer til det å kunne se forelesningene når det måtte passe. Friheten refererer i større grad til å kunne surfe frem og tilbake og se deler, repetere før eksamen og vite at i høyst påkrevde tilfeller er det mulig å ta igjen en forelesning man har gått glipp av på nettet. Kort sagt brukes web-forelesningene som support til, ikke erstatning for, den tradisjonelle undervisningen. Dette stemmer også overens med en større amerikansk undersøkelse som blant annet viser at korte videosnutter på rundt seks minutter er det som engasjerer studenter mest (Guo, Kim, & Rubin, 2014). Slike snutter er lettere å bruke som support til mer tradisjonell undervisning. REFERANSER Bassili, J. N. (2008). Media richness and social norms in the choice to attend lectures or watch them online. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 17(4), Bergsten, C. (2011). Why do students go to lectures? Paper presented at the Cerme 7, Rzeszow, Poland. Carlson, D. (1993). Teaching linear algebra: Must the fog always roll in? College Mathematics Journal, 24(1), Collin, K. (2013). Sonicfoundry Mediasite BCU+ Handbook : A Guide to Establish Virtual Cross- Border Campus for BCBU Network (pp ). s.l.: University of Lapland Printing Centre. Dorier, J.-L., & Sierpinska, A. (2001). Research into the teaching and learning of linear algebra. In D. Holton (Ed.), The teaching and learning of mathematics at university level: An ICMI study (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Guo, P. J., Kim, J., & Rubin, R. (2014). How video production affects student engagement: An empirical study of MOOC videos. Association for Computing Machinery. from pdf Le, A., Joordens, S., Chrysostomou, S., & Grinnell, R. (2010). Online lecture accessibility and its influence on performance in skills-based courses. Computers & Education, 55, Randahl, M. (2012). First-year engineering students use of their mathematics textbook - opportunities and constraints. Mathematics Education Research Journal, 24(3), Rensaa, R. J. (2014a). Engineering students' use of web lectures in a linear algebra course. Paper presented at the Norma14 conference, Åbo, Finland, June Rensaa, R. J. (2014b). The impact of lecture notes on an engineering student's understanding of mathematical concepts. Journal of Mathematical Behavior, 34,

10 Er forelesninga effektiv, interessant og meningsfull? Oppfatninger om og betydningen av forelesninger som undervisningsform E. R. Thingnes, R. Stalsberg og B. Sitter Program for radiografutdanning, Høgskolen i Sør-Trøndelag SAMMENDRAG Det er tidligere vist sammenheng mellom oppmøte til forelesning og oppnådd karakter i et studieemne. Radiografutdanningen ved Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST) benytter ulike pedagogiske verktøy for å imøtekomme Kvalitetsreformens krav om tettere oppfølging og utnytting av ny teknologi i undervisningen, samtidig som forelesningen er beholdt som sentral undervisningsform. Vedvarende lave oppmøtetall til forelesninger er bakgrunnen for denne studien av sammenhengen mellom karakternivå og oppmøte til forelesning, i tillegg til studentenes egne oppfatninger av forelesningen som undervisningsform. Tilstedeværelse for i alt 106 studenter, i ti emner fordelt på tre studieår, ble registrert for studieåret 2013/2014 og deretter koblet til karakterdata. Førtifem studenter besvarte i tillegg et spørreskjema om deltidsarbeid og studiemiljø. Dybdeintervju med sju studenter om forelesningsoppmøte og betydningen av tilrettelagt undervisning ble også gjennomført. Resultatene bekrefter sammenhengen mellom karakter og oppmøte, mens jobb ved siden av studiene ikke ble funnet å ha betydning for oppmøte og karakterer. Første eksamen gir signifikant bedre gjennomsnittlig karakter enn de som kommer senere i semesteret, og studentene får høyere karakterer i emner med større andel studentaktive læringsformer. Intervju med studenter viste tydelig at de ønsker forelesninger, men det er usikkert om de benyttes for dybdelæring eller mer overflatisk læring med fokus på eksamen. Studien gir grunn til å diskutere hvorvidt mange små emner og hyppige eksamener og mange tilleggsressurser via internett bidrar til overflatisk læring. Studentenes beskrivelser er kanskje et underliggende uttrykk for et behov for hjelp til å sortere i mengden av elementer de presenteres for. 1 BAKGRUNN Forelesningen er og blir en del av undervisningstilbudet i UH-sektoren, selv om form og verdi diskuteres 1,2,3. Det kan være utfordrende for studentene når forelesningen blir en monolog og oppleves passiviserende, men utbytterikt når foreleser er kunnskapsrik og engasjert 1,4, og bruk av multimodale undervisningsteknikker bidrar til verdifull flersidig sansestimulering 5. Parallelt gir ny teknologi muligheter for og forventninger om læringsformer som kan erstatte eller supplere forelesningene. Ideen om at læring bedres proporsjonalt med mengden stimuli reflekteres ofte i omfanget av tilleggsressurser som tilbys. Til tross for at en del studenter benytter slike nettressurser 6, viser noen studier at mange likevel foretrekker forelesning i sann tid framfor for eksempel videoforelesninger 7,8. Når multimodale ressurser benyttes utenfor klasserommet kan informasjonsmengden bli stor. Grunntanken bak Kvalitetsreformen 9 og føringene om et mer variert undervisningstilbud var å bedre læringskvaliteten. God læring omtales ofte som dybdelæring 11 og forutsetter egenaktivitet og refleksjon. I Michelsens og Aamots 10 beskrivelser av dagens studenter dominerer derimot overflatelæringen som bl.a. karakteriseres av innlæring av løsrevet faktakunnskap. Generelt er studenter sjeldnere til stede på campus og forelesninger i dag enn tidligere 10,12,13.

11 Årsakene kan være at det eksisterer alternative måter å tilegne seg lærestoffet på 13,12, at timeplanen ikke passer med andre aktiviteter som for eksempel deltidsarbeid 12, eller at forelesningene oppleves kjedelige, unyttige etc., selv om dette varierer med demografi og studienivå 14. Tidligere internasjonale studier har vist positiv sammenheng mellom karakternivå og deltakelse i undervisning 15,16 og negativ sammenheng mellom karakternivå og deltidsarbeid 17. Enhver utdanning bør derfor være opptatt av kvalitet og struktur i egne undervisningsopplegg. Bachelorutdanningen i Radiografi ved HiST er en treårig profesjonsutdanning som uteksaminerer studenter pr. år. Studiet består av 22 teori- og praksisemner som kombinerer helsefag og teknologi. Undervisningen inkluderer forelesninger, gruppearbeid, øvinger og seminarer. Emner gis delvis i blokker med avsluttende eksamen og delvis parallelt med en felles eksamensperiode ved semesterslutt. Gjennomsnittlig karakterpoeng ved opptak siste tre år er 39. Oppmøte i forelesning har sunket, noe som aktualiserer spørsmålet om forelesningenes verdi. Effekten av oppmøte for karakternivået blant egne studenter vil gi en pekepinn på forelesningens verdi. Videre vil kunnskap om studentenes oppfatninger om forelesningene gi utdanningen et grunnlag for treffsikre tiltak for bedre oppmøte. Målet med denne studien er derfor å studere forelesningenes objektive og subjektive betydning gjennom oppmøte- og karakterregistering, samt studentvurderinger av forelesningens nytte. 2 METODE Tre typer data ble innhentet ved Radiografutdanningen ved HiST studieåret 2013/2014: Tilstedeværelse ved forelesninger ble registrert i ti emner, hvorav sju ble undervist høsten 2013 og tre våren Inklusjonskriteriene var få krav om obligatorisk oppmøte, at forelesning benyttes som vanlig undervisningsform, og at avsluttende eksamen vurderes med bokstavkarakter. Fem emner i første, fire i andre og ett i tredje studieår ble inkludert i studien. Vi registrerte også strukturelt innhold i emnene; fordeling av undervisningsformer, studenters samlede benyttelse av tilgjengelige nettressurser i læringsplattformen, samt eksamenstidspunkt. Alle forelesere registrerte studentenes tilstedeværelse for hver påbegynte undervisningstime. Registrerte data ble manuelt lagt inn i Excel, og koblet anonymt til karakter med en omkodingsnøkkel behandlet av administrativt personale gjennom høgskolens Felles Studentdatasystem (FS). Totalt 340 tilstedeværelser og karakterer er registrert i studien for i alt 106 studenter. Spørreskjema om lønnet arbeid og studiemiljø ble utformet og presentert alle kull via læringsplattformen. Deltidsarbeid ble målt ved lukkete spørsmål om omfang av arbeid, og ved flervalgsspørsmål om årsaker til arbeid. Administrativt personale foretok anonym kopling av data fra spørreskjema til registrert tilstedeværelse og karakterer. Data for tilstedeværelse, karakterer og spørreskjema ble eksportert til SPSS. Gjennomsnittsverdier ble testet for statistisk signifikante forskjeller ved en-veis ANOVA med Bonferroni posthoc test (IBM SPSS Statistics v. 22). Studenters tilstedeværelse ved forelesning ble testet mot karakter A F, og karakter A F ble testet mot rekkefølge for eksamen i de ni emnene i første og andre studieår. ANOVA ble også brukt for å vurdere forskjeller i gjennomsnittlig tilstedeværelse og karakterer for studenter uten (N=15) eller med arbeid ved siden av studiene; 1-5 (N=5), 6-10 timer per uke (N=5), (N=9) og timer per uke (N=5). Data for én student som oppga mer enn 20 timer arbeid ved siden av studiene ble ikke inkludert i analysene. Emner ble gruppert for å se om forelesningstimer utgjør mindre (N=4) eller mer (N=6) enn 20% av normert studietid i emnet, og karakterer ble sammenlignet ved bruk av Student s t-test (Excel 2013). Ni studenter ble strategisk trukket ut til dybdeintervju, tre fra hvert kull. Hver student representerte lavt, middels eller høyt oppmøte med utgangpunkt i medianverdien. Intervjuene ble gjennomført utenfor utdanningens lokaler av intervjuere som hadde undervist studentene. Hovedområder var studiemiljø, årsaker til å møte eller ikke møte til forelesninger og forelesningens betydning for læring. Intervjumaterialet gjennomgikk en tematisk analyse lik Tjoras 18 beskrivelse av tekstnær koding og

12 kategorisering. Betegnelsen tema i tabell 1 er overordnet samlingen av kategorier som var relevante for studiens problemstilling. I forkant av datainnsamlingen ble det innhentet skriftlig informert samtykke fra 111 studenter. Etter frafall gjenstod 106 deltakere. 45 av disse besvarte spørreskjemaet, og 7 gjennomførte intervju. Studien er godkjent hos Norsk Samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD). 3 RESULTAT Felles funn fra intervju og spørreskjema er stor enighet om et godt studiemiljø. Dette styrker studiens validitet ettersom det er en viktig forutsetning for oppmøte. 3.1 OPPMØTE, KARAKTERER, DELTIDSJOBB, OG BRUK AV NETTRESSURSER Studenter som gjennomførte eksamen var i gjennomsnitt tilstede i 60% ( 14 %) av forelesningene. Studenter med høye karakterer hadde høyere tilstedeværelse ved forelesning enn studenter med lavere karakterer (ANOVA, p< 0.001). De med karakter B hadde høyeste gjennomsnittlige tilstedeværelse, og signifikant høyere tilstedeværelse enn studenter med karakter D, E og F (p<0.011). Studenter som ikke besto eksamen hadde laveste registrerte tilstedeværelse ved forelesninger (p<0.011), men ikke signifikant lavere enn studenter med karakter E (Figur 1). Gjennomsnittlige karakterer i et emne er høyere når eksamen avvikles tidligere i semesteret, og høyeste karakterer for emne med første eksamen i et semester (ANOVA, p<0.001, Figur 2). Det er en signifikant forskjell også etter eksklusjon av data for det ene emnet med muntlig eksamen. Vi ser også høyere karakterer når forelesning utgjør mindre enn 20% av undervisningsbelastning i emner (N=4, gjennomsnitt 3.0 (tilsvarende C)) versus mer enn 20% (N=6, gjennomsnitt 4.3 (tilsvarende D), p<0.001, Student s t-test). En registrering av andelen studenter som har åpnet tilgjengelig materiale i læringsplattformen viser at nettlenker og videoer utnyttes minst (14 og 21%), mens nyttemateriell som puggehefter og tidligere eksamensoppgaver benyttes mest (hhv. 92 og 86%). Forelesningsmateriell som legges ut benyttes av 58% av studentene. Av alle som deltok i studien svarte 42% på spørreskjemaet om studiemiljø og jobb. Av disse hadde 64% deltidsarbeid. 59% av studentene med jobb svarer at arbeidet ikke påvirker eget oppmøte til forelesninger. Data fra spørreskjema viste heller ikke at tilstedeværelse ved forelesning ble påvirket av jobb (ANOVA, p=0.117). 16 av 36 studenter er helt eller litt uenig i at arbeid har negativ betydning for studieinnsatsen, mens 13 er helt enig. Registrerte karakterer og data fra spørreskjema viser at de som jobbet 0-5 timer i uka hadde høyeste gjennomsnittlige karakterer, men forskjellen er ikke signifikant (ANOVA, p=0.060). 100% 80% 60% 40% 20% 0% Fig. 1: Gjennomsnittlig oppmøte (%) i alle emner etter karakter Fig. 2: Gjennomsnittlig karakter i emner etter eksamenstidspunkt (Nr. 1 4)

13 3.2 OPPFATNINGER OM FORELESNINGENS NYTTEVERDI Analysen av dybdeintervjuene genererte temaene møte eller ikke møte til forelesninger, egenskaper ved foreleser, forelesningens bidrag i læringen, og læringsansvar. Disse er vist i Tabell 1 sammen med tilhørende underkategorier, og er utdypet med enkeltsitater i teksten. Tabell 1 Sentrale temaer knyttet til oppmøte og forelesningens verdi. Tema Foreleser Hvorfor ikke møte Hvorfor møte Læringsbidrag Ansvar Underkategori (u) kyndig, (u) engasjert, +/- holdning, (u) forberedt, (u) inkluderende, bruker (ikke) eksempler Strukturelt uheldig Lite utbytte: Vanskelig å holde følge/kjedelig/uinter essant/irrelevant Negativ egenskaper ved foreleser Faglig tilbud God erfaring Viktig for eksamen Positive egenskaper ved foreleser I forelesning: Flere sanser er aktive Flere vinklinger gis Avklarer og utfyller Etter forelesning: PowerPoint/notater brukes, diskusjoner Eget ansvar etterfølger utdanningen sitt ansvar for å tilrettelegge for oss Ingen av studentene mener de selv har lavt oppmøte. Intervjuene avdekket ikke noen ønsker om færre forelesninger. Det er egenskaper hos foreleser heller enn forelesningens tema som er avgjørende for å møte eller ikke møte. Det oppleves viktig at foreleser er faglig dyktig og erfaren, har engasjement og bruker praktisk relevante eksempler: «Hvor godt forberedt de er, hvor godt de kan stoffet, formidlingsmåte og holdning» (I7). Andre elementer som forklarer lavt oppmøte er sosiale/strukturelle faktorer: «da må jeg være syk eller noe sånt» (I1); «Veldig hullete timeplan» (I4), eller at forelesningen gir lite utbytte fordi den enten er for vanskelig «det går for fort fram jeg kan ikke sitte der i den timen når jeg føler det går over hodet på meg» (I2), eller oppfattes som lite relevant: «vi kutter ut det som ikke er relevant, for det vet vi at vi ikke får på eksamen» (I7). Begrunnelser for å møte til forelesning ligger gjerne i at den oppleves som noe positivt; «fordi jeg liker forelesninger veldig godt» (I2), eller er nyttig; «De gir en pekepinn på hva som kommer på eksamen og hva vi skal kunne» (I6). Studentene sier de lærer mest i praksisstudier, men at teori er viktig for læring. Flere av studentene opplever at forelesninger forenkler litteraturen og gir knagger å henge pensum på. «Det er greit å ha forelesningen i bunn og så heller bygge på litt med det du leser» (I4). «Forelesningen får fram flere nyanser i faget enn det å lese en bok» (I5). «Det gir på en måte veiledning, men det er også mye fakta og lærestoff som blir løftet opp på veggen i klasserommet» (I2). Flere studenter sier at det er viktig å skrive for hånd for å lære, både i forelesninger og ellers: «Det er egentlig veldig viktig, jeg leser og hører og samtidig får skrevet» (I3). Studentene mener de har ansvar for egen læring, men jobber mest med temaet etter forelesingene, når læringsutbyttebeskrivelser, powerpointpresentasjoner og tidligere eksamensoppgaver er tilgjengelig: «Mitt ansvar? Å prøve det vi har lært, det læreren har gått igjennom på skolen» (I1); «med læringsplanen og målene, det er veldig greit å ha, for da kan man jobbe konkret i stedet for å lese på alt» (I2). 4 DISKUSJON Denne studien har vist at det er en sammenheng mellom gode eksamensresultater og hyppigere tilstedeværelse på forelesninger for HiSTs radiografstudenter, og støtter således tidligere liknende studier 15,16. Vi vet ikke hvorvidt sterke studenter har en mer positiv oppfatning av forelesningens verdi enn svakere studenter, eller om høyt forelesningsoppmøte i seg selv gir bedre karakterer, men vi ser at forelesningens nytteverdi i stor grad oppfattes likt uavhengig om studentene møter lite eller mye. Studien viser også at det i denne studentgruppa ikke er signifikant sammenheng mellom jobb og oppmøte og karakter, som kan tyde på at studentene som arbeider ved siden av sine studier ikke nødvendigvis nedprioriterer forelesningene. Et godt studiemiljø ved utdanningen bekreftes i

14 Studiebarometerets 19 siste målinger, som bidrar til å fjerne dårlig studiemiljø som en mulig feilkilde til lavt oppmøte. Studien viser at emner med høy andel forelesninger har lavere karakterer. Likevel uttrykker studentene at de ønsker forelesninger. Deres beskrivelser av forelesningens verdi for egen læring kan ses som et ønske om dybdelæring 11 med refleksjon, sammenhenger og egen læringsprosess i fokus. I tråd med andre studier 1,4 påpeker studentene også i denne studien at forelesers egenskaper er sentrale for at slike prosesser skal finne sted. Det er liten tvil om at undervisningsleders engasjement, eksempelbruk og kreativitet i forelesningssammenheng gir bedre grunnlag for en ønsket læringsprosess, men slike egenskaper forutsetter en faglig trygghet bygget på dyp kunnskap som det tar tid å opparbeide. Utfordringen ved faglig sammensatte utdanninger er å innfri behovet for dyp kunnskap hos forelesere i alle tema det undervises i. Samtidig peker studentene i intervju også på forelesers ansvar for at undervisningen er relevant og enkelt strukturert for eksamenslesing, og avslører således et fokus på instrumentell memorering mer enn forståelse og refleksjon. Liknende overflatiske studievaner registreres hos øvrige norske studenter 10, og støttes ytterligere av at det lett absorberende og eksamensrelevante nyttematerialet benyttes mest av studentene når dette gjøres tilgjengelig. At studentene foretrekker enkle strukturer gjenspeiles også i at gjennomsnittskarakteren blant radiografstudentene er høyere når eksamen avvikles tidlig i semesteret. Når flere eksamener kommer samlet, gir det mindre lesetid for hver enkelteksamen dersom kun eksamen er målet. Dette krever mer av studentene både når det gjelder å se sammenhenger og skille temaene fra hverandre. Det er grunn til å diskutere hvorvidt mange emner, hyppige eksamener og mange nettressurser bidrar til overflatisk læring hos studenter med et middels opptaksgrunnlag. Deres beskrivelser er kanskje et underliggende uttrykk for et behov for hjelp til å sortere i mengden av elementer de presenteres for. Det kan synes som forelesningen som undervisningsform overlever, men spørsmålet er om vi bør ha et større fokus på kvalitet og bruk av varierte metoder i heller enn utenfor forelesningen. En slik tankegang vil også frigjøre tid til å styrke forelesers egenskaper som god underviser i høyere utdanning. REFERANSER [1] Gjersvik, P. (2006). Til forsvar for forelesningen. Tidsskrift for Den norske legeforening. 16, 126. s [2] Nordkvelle, YT. (2007). Forelesningen som studentaktiv undervisningsform et argument fra undervisningens kulturhistorie. Uniped, 30(1), [3] Telhaug, AO. (2011). Forelesningen (monologen) som formidling. Kan vi lære noe av den gode journalistikken? Uniped, 34 (1), [4] Ulvik, M., & Krüger, K. (2012). Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning? Tidsskriftet FoU i praksis, 6(1), [5] Kress, G. (2010). Multimodality. A social semiotic approach to contemporary communication. New York: Routledge. [6] Kinlaw CR., Dunlap, LL., D Angelo, JA. (2012). Relations between faculty use of online academic resources and student class attendance. Computers & Education 59, [7] Larkin, HE. (2010). «But They Won t Come to Lectures The Impact of Audio Recorded Lectures on student Experience and Attendance. Australian Journal of Educational Technology, 26 (2), [8] Jensen SA. (2011). In -Class versus Online Video Lectures: similar Learning Outcomes, but a Preference for In-Class. Teaching of Psychology, 38(4) [9] Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF) (2001). Gjør din plikt krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning. St.meld. nr. 27. ( ).

15 [10] Michelsen S. og Aamodt P O. (2007) Evaluering av Kvalitetsreformen Sluttrapport. Norges forskningsråd. Oslo. [11] Sawyer, KR. (2006). Introduction: The New Science of Learning. I Sawyer. KR. The Cambridge handbook of The Learning Sciences. New York: Cambridge University Press. [12] Kelly, GE. (2012). Lecture Attendance Rates at University and Related Factors. Journal of Further and Higher Education. 36(1) [13] Drouin, MA. (2014). If You Record It, Some Won t Come: Using Lecture Capture in Introductory Psychology. Teaching Of Psychology, 41(1), [14] Oakley, G. (2011). «Pre-service Teachers» Attendance at Lectures and Tutorials: Why Don t they Turn Up?» Australian Journal of Teacher Education: 36 (5), 3. [15] Bracht, KD. (2010). Causes of nonattendance and Its Effect on Student Achievement at the High School Level. Doctoral Dissertation. Abstract. ProQuest LLC. [16] Clark G, Gill N., Walker M. & Whittle R. (2011) Attendance and Performance: Correlations and Motives in Lecture-Based Modules Journal of Geography in Higher Education 35 (2), [17] Carney, C., McNieish, S and McColl, J. (2005). The impact of part time employment on students health and academic performance: a Scottish perspective. Journal of Further and Higher Education. 29 (4) [18] Tjora, A. (2012). Kvalitative forskningsmetoder i praksis. Gyldendal akademisk. Oslo. 2. utg. [19] NOKUT [Internett] (2014). Studiebarometeret. [Lastet ned ] Tilgjengelig fra:

16 Erfaringar med aktive læringsmetodar i eit fysikkemne Kjell Øystein Netland, UiT Norges arktiske universitet ABSTRAKT Ved innføringsemnet i fysikk ved UiT Norges arktiske universitet var det i åra låge eksamensresultat. Forelesingane hadde ein tradisjonell form, med liten grad av interaksjon. I perioden vart det satt i gang tiltak med formål å forbetre eksamensresultatet. I forskinga rundt aktiv læring er det godt dokumentert at auka interaktivitet i undervisninga gjev auka læringsutbytte. Inspirert av denne forskinga vart aktive læringsmetodar, som diskusjon i smågrupper og bruk av «klikkere» i forelesingane og førtestar før forelesinga, brukt i eit eller fleire av semestera i perioden Ein analyse av eksamensresultata viser at gjennomsnittleg ståkarakter på ordinær eksamen har stege signifikant med nesten ein halv karakter, mens at strykprosenten auka. Det er grunn til å tru at dei innførte læringsmetodane har påverka eksamensresultatet, sidan andre faktorar som opptakskrav, eksamensform, emnebeskriving og talet på undervingstimar ikkje er blitt endra. Metodane har derimot ikkje vore like vellukka for dei fagleg svakaste studentane. 1 INNLEIING 1.1 Innføringsemnet i fysikk (FYS-0100) ved UiT FYS-0100 er eit innføringsemne i fysikk ved UiT - Noregs arktiske universitet. Emnet har eit omfang på 10 studiepoeng og blir vanlegvis gjennomført i 1.semester av studentar hovudsakleg på studieprogram i fysikk, men også i andre realfag. Fram til og med 2011 hadde undervisninga blitt gitt på ein tradisjonell form, der forelesingane hadde ein liten grad av interaksjon mellom foreleser og studentar. I åra fram mot 2011 var det dessutan ein drastisk auke i talet på studentar og samtidig vart eksamensresultatet dårligare, sjå tabell 2. Fleire studiar har dokumentert at bruk av interaksjon mellom studentar og foreleser, med umiddelbar tilbakemelding på oppgåver, i forelesinga har ført til auka læringsutbytte og betre begrepsmessig forståing (Crouch & Mazur, 2001; Hake, 1998). Strømsø (2014) ser på auka diskusjon i auditoriet som ein sentral del av begrepet interaktivitet. Dette kan knyttast mot bruken av aktive læringsmetodar, der aktiv læring: ( ) engages students in the process of learning through activities and/or discussion in class, as opposed to passively listening to an expert (Freeman et al., 2014, pp. 4-5). Ei samanfatning av 225 studiar viser at studentprestasjonane på eksamenar og liknande i gjennomsnitt steig med 0,47 vekta standardavvik, samt at strykprosenten gjekk ned i emner med bruk av aktive læringsmetodar samanlikna med tradisjonell undervising (Freeman et al., 2014). Eg overtok ansvaret for undervisninga i FYS-0100 i 2012 og har undervist emnet i tre semester; 2012, 2013 og I dei tre semestera vart det gjort ulike endringar i undervisningsopplegget. Disse endringane inkluderte følgjande tiltak: diskusjon i smågrupper og «klikkere» i forelesinga, førtester før forelesinga, begrepsmessige oppgåver på øvingsgrupper og talet på innleveringer auka. Tabell 1 viser ein oversikt over når desse tiltaka var nytta i FYS Etter ein presentasjon av desse tiltaka, vil denne artikkelen undersøke om eksamensresultatet steig som følgje av desse endringane og diskutere dette. 1.2 Endringar i undervisningsopplegget Diskusjon i smågrupper Eit konstruktivistisk syn på læring har tradisjonelt hatt stort påverknad på undervisning i naturvitskap (Sjøberg, 2004). Det sosiokulturelle perspektivet innanfor det konstruktiviske synet på læring,

17 representer eit meir sosialt syn på korleis kunnskap blir etablert (Säljö, 2001). Angell og Henriksen (2010) argumenterer for å inkludere eit sosiokulturelt perspektiv i forelesinga gjennom å la studentar snakke fysikk, for eksempel i smågrupper, fordi dette kan virke positivt forståinga av emnet. På bakgrunn av dette vart det i gjennomføringa av emnet i 2012 brukt diskusjon i smågrupper i forelesinga, der studentane skulle til dømes forklare begrep eller løyse ei oppgåve. Frå 2013 vart dette som regel kopla mot bruk av klikkere. Klikkere Klikkere vart brukt for å få tilbakemelding frå studentane på fleirvalsoppgåver (heretter omtalt som klikkerspørsmål) som eg stilte i plenum i forelesinga. Denne metoden er blant anna utviklet av fysikaren Eric Mazur på 90-tallet (Mazur, 1997) og kan gje god effekt på læringa til studentane (Glass & Sinha, 2013). I begge semestra brukte studentane sine eigne mobile einingar, i stor grad smarttelefonar, for å svare på oppgåvene i ein nettlesar. I 2013 brukte eg systemet SRS utvikla ved HiST 1 og i 2014 Learning Catalytics 2 (LC). Eg synes SRS var veldig enkelt å bruke, mens LC gav større mogelegheiter for å variere forma på spørsmåla. Alt etter tema for forelesinga varierte eg mellom å ha 0-3 klikkerspørsmål per forelesingstime. Klikkerspørsmåla vart i stor grad henta frå e- ressursane som fylgde med læreboka i emnet. Begrepsmessige oppgåver på øvingsgrupper Tradisjonelt er det blitt gitt rekneoppgåver frå pensumboka på øvingsgrupper (Wieman & Perkins, 2005). Slike rekneoppgåver kan løysast utan at studenten nødvendigvis har forstått det fysiske fagstoffet (Angell et al., 2011). I 2013 og 2014 utvikla vi eit opplegg der studentane også skulle diskutere og løyse fleirvalsoppgåver i smågrupper på øvingsgruppa. Desse oppgåvene fokuserte på forståinga av begrep og ikkje på rekneferdigheter. Det var litt ulik praksis på dei ulike øvingsgruppene, men normalt vart ein av to øvingstimer per veke brukt til diskusjon av desse oppgåvene, både i smågrupper og i plenum. Innleveringer og førtester For å kunne ta eksamen i FYS-0100 måtte studentane tidligare ha to (av tre) godkjente innleveringer. I 2012 vart dette auka til tre innleveringer, og i 2013 til fire (av fem mogelege). Dette gjorde vi for å tvinge studentane til ein jamnare arbeidsbelastning gjennom semesteret, samt legge til rette for auka formativ tilbakemelding. I 2014 vart «just-in-time teaching» nytta, ved at studentane fekk mogelegheit til å gjennomføre korte «førtester» i forkant av forelesinga, etter å ha blitt anbefalt å sjå korte videoar og lese i pensumboka. Førtestane handla om temaet for neste forelesing, samt at studentane gav tilbakemelding på kva dei opplevde som vanskelig i det aktuelle temaet. Det vart gitt ein test per veke i totalt 10 veker. Testane var frivillige, men minst sju fullførte testar tilsvarte eit arbeidskrav. Testen opna 2-4 dagar før forelesinga og stengte 15 min før forelesingstart. Tabell 1: Oversikt over tiltak i undervisninga i FYS-0100 etter Tiltak / år Diskusjon i smågrupper i forelesinga X X X Auka antal innleveringer X X X Klikkere i forelesinga X X Begrepsmessige oppgåver på øvingsgrupper X X Førtester før forelesinga X 2 METODE For å undersøke om eksamensresultatet vart betre som følgje av endringane i undervisningsopplegget, er resultatet ved ordinær eksamen i FYS-0100 blitt analysert. Fram til og med 2008 var det ein annan eksamensform og ein annan studentsamansetning i emnet. I 2014 vart emnebeskrivinga litt endra, samt 1 Høgskolen i Sør-Trøndelag, meir info: 2 Meir info:

18 at ca 20 % av studentane vart skilt ut i eit «brukerkurs i fysikk». Dette gjaldt studentar som ikkje hadde fleire fysikkemner i studieplanen. Det betyr at det i perioden var same emnebeskriving, eksamensordning og studentgruppe i FYS I den statistiske analysa er difor eksamensresultata for åra 2012 og 2013 (og ikkje 2014) samanlikna med eksamensresultata frå perioden (før endringane). Det er ikkje tatt omsyn til faglig nivå til studentane før undervisninga starta, samt at vanskegraden på eksamensoppgåvene kan ha variert i denne perioden. For berekning av gjennomsnittskarakter i denne artikkelen er karakteren F utelatt og ståkarakterane er koda som følgjer: A=5, B=4, C=3, D=2, E=1. I kvart semester fekk studentane tilbod om å svare på anonyme kvalitative evalueringar. Her vart det spurt om faglig utbytte av og tilfredsheit med dei ulike delane av undervisningsopplegget, samt om forslag til forbetringar. 3 RESULTATER Karakterfordelinga på ordinær eksamen i FYS-0100 i perioden er vist i figur 1. Samanlikning av eksamensresultata før og etter endringane viser at gjennomsnittleg ståkarakter steig frå 2,31 i perioden til 2,79 i perioden , sjå tabell 2. Auken på 0,48 er signifikant (p<0,001, 95 % KI 0.22, 0.73) og tilsvarar 0,44 vekta standardavvik. Auken betyr at kvar student i gjennomsnitt fekk nesten ein halv karakter betre i FYS Andel studentar med karakter C har halde seg ganske stabilt, mens andelen studentar med karakter A eller B vart nesten dobla frå 9,6 % til 17,5 %. Tilsvarande vart andelen studentar med karakter D og E nesten halvvert. Strykprosenten gjekk opp frå 20 % til 25 %. Figur 1: Karakterer Tabell 2: Resultat på ordinær eksamen i FYS 0100 for perioden År N N / år Gjennomsnittskarakter St. Avvik , ,37 FØR , , ,31 1, , , ,79 1, ,95

19 I dei kvalitative evalueringane var hovudtendensen at studentane var fornøgde med tiltaka. Ein student svarte: «Førtestene og klikkere under forelesningen synes jeg er veldig bra for å teste hva man har forstått, og finne ut hva man ikke forstår så godt». På grunn av ein for låg svarprosent kan ikkje resultata frå evalueringane generaliserast til å gjelde alle studentane på FYS REFLEKSJONER Å legge om forelesingane frå 2012 til 2013, til å bruke klikkerspørsmål i timane, krevde mykje førebuingstid. Det utfordra meg som foreleser til å tenke igjennom fagstoffet på kva som kunne vere typiske oppfatningar hjå studentane, samtidig som eg måtte finne naturlege tidspunkt å stille klikkerspørsmål under forelesinga. I sum opplevde eg at dette gav meir dynamiske forelesingar og at eg som foreleser fekk ein meir systematisk moglegheit til å følge opp det som studentane opplevde som vanskelig. Det var få tekniske problem og tida studentane brukte til å logge seg på, utnytta eg til å vaske tavla, skru på prosjektøren og samle fokus mot neste ledd i forelesinga. Strømsø (2014) finner at det er indikasjonar i litteraturen på at diskusjon av klikkerspørsmål i smågrupper kan bidra positivt for læringa til studentane. Som regel lot eg studentane diskutere spørsmålet i smågrupper før avstemming, mens av og til måtte studentane tenke individuelt før dei gav sitt svar. Eg meiner at fordelen med å bruke diskusjon i smågrupper er å la studentane få snakke og diskutere fysikk, og dermed få testa si forståing. Eg opplevde eg at mi viktigaste rolle i heile prosessen var å til slutt forklare kvifor dei gale svara var gale, og kvifor dei rette svara var rette. Ein del studentar fortalte meg at klikkere var ein god metode for å lære seg fagstoffet og for å halde konsentrasjonen gjennom heile forelesinga. Opptakskravet, eksamensforma, emneplanen og at det øvrige undervisningsopplegget som talet på undervisningstimer har vert uendra i perioden Det er difor ein grunn til å tru at tiltaka har ein samanheng med eksamensresultatet. Derimot i kva grad tiltaka forklarer eksamensresultatet og kva tiltak som har bidrege mest til det auka eksamensresultatet er vanskeleg å fastslå. Den signifikante auken i gjennomsnittleg ståkarakter, som kan forklarast av blant anna aktive læringsmetodar, er i tråd med den nemnte metastudien til Freeman et al. (2014). Det er interessant at samtidig som gjennomsnittlig ståkarakter på eksamen auka signifikant med nesten ein halv karakter per student, steig derimot strykprosenten i FYS-0100 frå 20% til 25 % (figur 1). Det er mange faktorar som påverkar eit eksamensresultat og det er vanskeleg å trekke nokre konklusjonar. Talet på studentar som gjennomførte emnet vart nesten dobla i perioden Auka studenttal kan ha ført til større variasjon i faglig nivå til studentane. Om forkunnskapane til studentane vart dårligare i perioden har eg dessverre ikkje data på. Dette kunne i så tilfelle vert ein mogeleg forklaring på auka strykprosent. I 2013 vart det innført ei ekstragruppe for faglig svake studentar, men oppmøtet i desse timane var låge. Mykje tyder på at dei innførte tiltaka i FYS-0100 ser ut til å ha forbetra prestasjonane til studentar som besto emnet, ved at dei til dømes oppnådde ein auka forståing for faginnhaldet. Derimot ser det ut til at tiltaka hadde ein dårlig effekt på dei faglig svakaste studentane. Ein forklaring på dette kan vere at undervisningsopplegget kanskje ikkje i stor nok grad var tilpassa denne faglig svake studentgruppa. Køller og Olufsen (2013) poengterer på bakgrunn av eit utviklingsarbeid i eit introduksjonsemne i kjemi at fokus på faglig svake studentar er sentralt for å redusere strykprosenten. I den siste gjennomføring av emnet, i 2014, tok eg eit steg vidare. Eg valde å innføre førtestar for å prøve å motivere studentane til å i enda større grad stille førebudd på forelesinga. Over halvparten av studentane gjennomførte desse testane. I forelesinga vart eg nok litt meir merksam på det som studentane hadde uttrykt at var vanskelig på førtesten og det vart brukt meir tid på dette. Med dette håpte eg å tilpasse undervisning mot særleg faglige svake studentar. Eg opplevde det nyttig at vi kunne diskutere spørsmål i forelesinga som hadde blitt gitt på førtestane. Det er derimot vanskeleg for meg å gje eit eintydig svar på kva delar det vart brukt mindre tid på i forelesinga, men lengre rekneeksempel og bevis vart ofte nedprioritert. Frå 2013 til 2014 steig gjennomsnittleg ståkarakter ytterlegare og strykprosenten minka. Innføring av førtestane kan ha påverka dette, men samtidig er ikkje studentgruppa den same i dei to åra slik at det blir vanskelig å samanlikne desse åra.

20 5 AVSLUTNING MNT-konferansen 2015, mars, Bergen Denne artikkelen argumenterer for at dei aktive læringsmetodane som er blitt brukt i undervisninga i FYS 0100 i perioden har hatt ein innverknad på auken i gjennomsnittskarakteren på ordinær eksamen i emnet. I same periode har det vert ein auka strykprosent og det er truleg at tiltaka ikkje var like vellukka for fagleg svake studentar. Som foreleser har det vert veldig spennande og lærerikt å prøve ut nye læringsmetodar frå år til år. Eg takkar førsteamanuensis Magne Olufsen for faglige råd i arbeidet med artikkelen og alle studentane på FYS-0100 i åra som har gitt meg konstruktive tilbakemeldingar på dei ulike læringsmetodane. REFERANSER Angell, Carl, Bungum, Berit, Henriksen, Ellen K, Kolstø, Stein Dankert, Persson, Jonas, & Renstrøm, Reidun. (2011). Fysikkdidaktikk. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Crouch, Catherine H., & Mazur, Eric. (2001). Peer Instruction: Ten years of experience and results. American Journal of Physics, 69(9), doi: / Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active lea rning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(23), doi: /pnas Glass, Arnold L., & Sinha, Neha. (2013). Multiple-Choice Questioning Is an Efficient Instructional Methodology That May Be Widely Implemented in Academic Courses to Improve Exam Performance. Current Directions in Psychological Science, 22(6), doi: / Hake, Richard R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student survey of mechanics test data for introductory physics courses. Am. J. Phys, 66(1), 11. Henriksen, Ellen K, & Angell, Carl. (2010). The role of 'talking physics' in an undergraduate physics class using an electronic audience response system. Physics Education, 45(3), 278. Køller, Hans-Georg, & Olufsen, Magne. (2013). Hvordan forbedre studentenes faglige prestasjoner i kjemi? Erfaringer fra FoU-arbeid ved Universitetet i Tromsø. Uniped, 36(3). doi: /uniped.v36i Mazur, Eric. (1997). Peer Instruction: Getting Students to Think in Class. In E. F. Redish & J. S. Rigden (Eds.), The Changing Role of Physics Departments in Modern Universities, Part Two: Sample Classes (Vol. AIP Conference Proceedings, pp ). Woodbury, New York: American Institute of Physics. Sjøberg, Svein. (2004). Naturfag som allmenndannelse - en kritisk fagdidaktikk (2 ed.). Oslo: Universitetsforlaget. Strømsø, Helge I. (2014). «Klikkere» i forelesningen: Bidrar det til læring eller er det bare morsomt? Uniped, 37(2). doi: /uniped.v Säljö, Roger. (2001). Læring i praksis. Oslo: Cappelen akademisk. Wieman, Carl, & Perkins, Katherine. (2005). Transforming physics education. Physics Today, 58(11),