Er forelesninga effektiv, interessant og meningsfull? Oppfatninger om og betydningen av forelesninger som undervisningsform

Transkript

1 MNT-konferansen 2015, mars, Bergen Er forelesninga effektiv, interessant og meningsfull? Oppfatninger om og betydningen av forelesninger som undervisningsform E. R. Thingnes, R. Stalsberg og B. Sitter Program for radiografutdanning, Høgskolen i Sør-Trøndelag SAMMENDRAG Det er tidligere vist sammenheng mellom oppmøte til forelesning og oppnådd karakter i et studieemne. Radiografutdanningen ved Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST) benytter ulike pedagogiske verktøy for å imøtekomme Kvalitetsreformens krav om tettere oppfølging og utnytting av ny teknologi i undervisningen, samtidig som forelesningen er beholdt som sentral undervisningsform. Vedvarende lave oppmøtetall til forelesninger er bakgrunnen for denne studien av sammenhengen mellom karakternivå og oppmøte til forelesning, i tillegg til studentenes egne oppfatninger av forelesningen som undervisningsform. Tilstedeværelse for i alt 106 studenter, i ti emner fordelt på tre studieår, ble registrert for studieåret 2013/2014 og deretter koblet til karakterdata. Førtifem studenter besvarte i tillegg et spørreskjema om deltidsarbeid og studiemiljø. Dybdeintervju med sju studenter om forelesningsoppmøte og betydningen av tilrettelagt undervisning ble også gjennomført. Resultatene bekrefter sammenhengen mellom karakter og oppmøte, mens jobb ved siden av studiene ikke ble funnet å ha betydning for oppmøte og karakterer. Første eksamen gir signifikant bedre gjennomsnittlig karakter enn de som kommer senere i semesteret, og studentene får høyere karakterer i emner med større andel studentaktive læringsformer. Intervju med studenter viste tydelig at de ønsker forelesninger, men det er usikkert om de benyttes for dybdelæring eller mer overflatisk læring med fokus på eksamen. Studien gir grunn til å diskutere hvorvidt mange små emner og hyppige eksamener og mange tilleggsressurser via internett bidrar til overflatisk læring. Studentenes beskrivelser er kanskje et underliggende uttrykk for et behov for hjelp til å sortere i mengden av elementer de presenteres for. 1 BAKGRUNN Forelesningen er og blir en del av undervisningstilbudet i UH-sektoren, selv om form og verdi diskuteres 1,2,3. Det kan være utfordrende for studentene når forelesningen blir en monolog og oppleves passiviserende, men utbytterikt når foreleser er kunnskapsrik og engasjert 1,4, og bruk av multimodale undervisningsteknikker bidrar til verdifull flersidig sansestimulering 5. Parallelt gir ny teknologi muligheter for og forventninger om læringsformer som kan erstatte eller supplere forelesningene. Ideen om at læring bedres proporsjonalt med mengden stimuli reflekteres ofte i omfanget av tilleggsressurser som tilbys. Til tross for at en del studenter benytter slike nettressurser 6, viser noen studier at mange likevel foretrekker forelesning i sann tid framfor for eksempel videoforelesninger 7,8. Når multimodale ressurser benyttes utenfor klasserommet kan informasjonsmengden bli stor. Grunntanken bak Kvalitetsreformen 9 og føringene om et mer variert undervisningstilbud var å bedre læringskvaliteten. God læring omtales ofte som dybdelæring 11 og forutsetter egenaktivitet og refleksjon. I Michelsens og Aamots 10 beskrivelser av dagens studenter dominerer derimot overflatelæringen som bl.a. karakteriseres av innlæring av løsrevet faktakunnskap. Generelt er studenter sjeldnere til stede på campus og forelesninger i dag enn tidligere 10,12,13. Årsakene kan være at det eksisterer alternative måter å tilegne seg lærestoffet på 13,12, at timeplanen ikke passer med andre aktiviteter som for eksempel deltidsarbeid 12, eller at forelesningene oppleves kjedelige,

2 unyttige etc., selv om dette varierer med demografi og studienivå 14. Tidligere internasjonale studier har vist positiv sammenheng mellom karakternivå og deltakelse i undervisning 15,16 og negativ sammenheng mellom karakternivå og deltidsarbeid 17. Enhver utdanning bør derfor være opptatt av kvalitet og struktur i egne undervisningsopplegg. Bachelorutdanningen i Radiografi ved HiST er en treårig profesjonsutdanning som uteksaminerer studenter pr. år. Studiet består av 22 teori- og praksisemner som kombinerer helsefag og teknologi. Undervisningen inkluderer forelesninger, gruppearbeid, øvinger og seminarer. Emner gis delvis i blokker med avsluttende eksamen og delvis parallelt med en felles eksamensperiode ved semesterslutt. Gjennomsnittlig karakterpoeng ved opptak siste tre år er 39. Oppmøte i forelesning har sunket, noe som aktualiserer spørsmålet om forelesningenes verdi. Effekten av oppmøte for karakternivået blant egne studenter vil gi en pekepinn på forelesningens verdi. Videre vil kunnskap om studentenes oppfatninger om forelesningene gi utdanningen et grunnlag for treffsikre tiltak for bedre oppmøte. Målet med denne studien er derfor å studere forelesningenes objektive og subjektive betydning gjennom oppmøte- og karakterregistering, samt studentvurderinger av forelesningens nytte. 2 METODE Tre typer data ble innhentet ved Radiografutdanningen ved HiST studieåret 2013/2014: Tilstedeværelse ved forelesninger ble registrert i ti emner, hvorav sju ble undervist høsten 2013 og tre våren Inklusjonskriteriene var få krav om obligatorisk oppmøte, at forelesning benyttes som vanlig undervisningsform, og at avsluttende eksamen vurderes med bokstavkarakter. Fem emner i første, fire i andre og ett i tredje studieår ble inkludert i studien. Vi registrerte også strukturelt innhold i emnene; fordeling av undervisningsformer, studenters samlede benyttelse av tilgjengelige nettressurser i læringsplattformen, samt eksamenstidspunkt. Alle forelesere registrerte studentenes tilstedeværelse for hver påbegynte undervisningstime. Registrerte data ble manuelt lagt inn i Excel, og koblet anonymt til karakter med en omkodingsnøkkel behandlet av administrativt personale gjennom høgskolens Felles Studentdatasystem (FS). Totalt 340 tilstedeværelser og karakterer er registrert i studien for i alt 106 studenter. Spørreskjema om lønnet arbeid og studiemiljø ble utformet og presentert alle kull via læringsplattformen. Deltidsarbeid ble målt ved lukkete spørsmål om omfang av arbeid, og ved flervalgsspørsmål om årsaker til arbeid. Administrativt personale foretok anonym kopling av data fra spørreskjema til registrert tilstedeværelse og karakterer. Data for tilstedeværelse, karakterer og spørreskjema ble eksportert til SPSS. Gjennomsnittsverdier ble testet for statistisk signifikante forskjeller ved en-veis ANOVA med Bonferroni posthoc test (IBM SPSS Statistics v. 22). Studenters tilstedeværelse ved forelesning ble testet mot karakter A F, og karakter A F ble testet mot rekkefølge for eksamen i de ni emnene i første og andre studieår. ANOVA ble også brukt for å vurdere forskjeller i gjennomsnittlig tilstedeværelse og karakterer for studenter uten (N=15) eller med arbeid ved siden av studiene; 1-5 (N=5), 6-10 timer per uke (N=5), (N=9) og timer per uke (N=5). Data for én student som oppga mer enn 20 timer arbeid ved siden av studiene ble ikke inkludert i analysene. Emner ble gruppert for å se om forelesningstimer utgjør mindre (N=4) eller mer (N=6) enn 20% av normert studietid i emnet, og karakterer ble sammenlignet ved bruk av Student s t-test (Excel 2013). Ni studenter ble strategisk trukket ut til dybdeintervju, tre fra hvert kull. Hver student representerte lavt, middels eller høyt oppmøte med utgangpunkt i medianverdien. Intervjuene ble gjennomført utenfor utdanningens lokaler av intervjuere som hadde undervist studentene. Hovedområder var studiemiljø, årsaker til å møte eller ikke møte til forelesninger og forelesningens betydning for læring. Intervjumaterialet gjennomgikk en tematisk analyse lik Tjoras 18 beskrivelse av tekstnær koding og kategorisering. Betegnelsen tema i tabell 1 er overordnet samlingen av kategorier som var relevante for studiens problemstilling.

3 I forkant av datainnsamlingen ble det innhentet skriftlig informert samtykke fra 111 studenter. Etter frafall gjenstod 106 deltakere. 45 av disse besvarte spørreskjemaet, og 7 gjennomførte intervju. Studien er godkjent hos Norsk Samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD). 3 RESULTAT Felles funn fra intervju og spørreskjema er stor enighet om et godt studiemiljø. Dette styrker studiens validitet ettersom det er en viktig forutsetning for oppmøte. 3.1 OPPMØTE, KARAKTERER, DELTIDSJOBB, OG BRUK AV NETTRESSURSER Studenter som gjennomførte eksamen var i gjennomsnitt tilstede i 60% ( 14 %) av forelesningene. Studenter med høye karakterer hadde høyere tilstedeværelse ved forelesning enn studenter med lavere karakterer (ANOVA, p< 0.001). De med karakter B hadde høyeste gjennomsnittlige tilstedeværelse, og signifikant høyere tilstedeværelse enn studenter med karakter D, E og F (p<0.011). Studenter som ikke besto eksamen hadde laveste registrerte tilstedeværelse ved forelesninger (p<0.011), men ikke signifikant lavere enn studenter med karakter E (Figur 1). Gjennomsnittlige karakterer i et emne er høyere når eksamen avvikles tidligere i semesteret, og høyeste karakterer for emne med første eksamen i et semester (ANOVA, p<0.001, Figur 2). Det er en signifikant forskjell også etter eksklusjon av data for det ene emnet med muntlig eksamen. Vi ser også høyere karakterer når forelesning utgjør mindre enn 20% av undervisningsbelastning i emner (N=4, gjennomsnitt 3.0 (tilsvarende C)) versus mer enn 20% (N=6, gjennomsnitt 4.3 (tilsvarende D), p<0.001, Student s t-test). En registrering av andelen studenter som har åpnet tilgjengelig materiale i læringsplattformen viser at nettlenker og videoer utnyttes minst (14 og 21%), mens nyttemateriell som puggehefter og tidligere eksamensoppgaver benyttes mest (hhv. 92 og 86%). Forelesningsmateriell som legges ut benyttes av 58% av studentene. Av alle som deltok i studien svarte 42% på spørreskjemaet om studiemiljø og jobb. Av disse hadde 64% deltidsarbeid. 59% av studentene med jobb svarer at arbeidet ikke påvirker eget oppmøte til forelesninger. Data fra spørreskjema viste heller ikke at tilstedeværelse ved forelesning ble påvirket av jobb (ANOVA, p=0.117). 16 av 36 studenter er helt eller litt uenig i at arbeid har negativ betydning for studieinnsatsen, mens 13 er helt enig. Registrerte karakterer og data fra spørreskjema viser at de som jobbet 0-5 timer i uka hadde høyeste gjennomsnittlige karakterer, men forskjellen er ikke signifikant (ANOVA, p=0.060). 100% 80% 60% 40% 20% 0% Fig. 1: Gjennomsnittlig oppmøte (%) i alle emner etter karakter Fig. 2: Gjennomsnittlig karakter i emner etter eksamenstidspunkt (Nr. 1 4)

4 3.2 OPPFATNINGER OM FORELESNINGENS NYTTEVERDI Analysen av dybdeintervjuene genererte temaene møte eller ikke møte til forelesninger, egenskaper ved foreleser, forelesningens bidrag i læringen, og læringsansvar. Disse er vist i Tabell 1 sammen med tilhørende underkategorier, og er utdypet med enkeltsitater i teksten. Tabell 1 Sentrale temaer knyttet til oppmøte og forelesningens verdi. Tema Foreleser Hvorfor ikke møte Hvorfor møte Læringsbidrag Ansvar Underkategori (u) kyndig, (u) engasjert, +/- holdning, (u) forberedt, (u) inkluderende, bruker (ikke) eksempler Strukturelt uheldig Lite utbytte: Vanskelig å holde følge/kjedelig/uinter essant/irrelevant Negativ egenskaper ved foreleser Faglig tilbud God erfaring Viktig for eksamen Positive egenskaper ved foreleser I forelesning: Flere sanser er aktive Flere vinklinger gis Avklarer og utfyller Etter forelesning: PowerPoint/notater brukes, diskusjoner Eget ansvar etterfølger utdanningen sitt ansvar for å tilrettelegge for oss Ingen av studentene mener de selv har lavt oppmøte. Intervjuene avdekket ikke noen ønsker om færre forelesninger. Det er egenskaper hos foreleser heller enn forelesningens tema som er avgjørende for å møte eller ikke møte. Det oppleves viktig at foreleser er faglig dyktig og erfaren, har engasjement og bruker praktisk relevante eksempler: «Hvor godt forberedt de er, hvor godt de kan stoffet, formidlingsmåte og holdning» (I7). Andre elementer som forklarer lavt oppmøte er sosiale/strukturelle faktorer: «da må jeg være syk eller noe sånt» (I1); «Veldig hullete timeplan» (I4), eller at forelesningen gir lite utbytte fordi den enten er for vanskelig «det går for fort fram jeg kan ikke sitte der i den timen når jeg føler det går over hodet på meg» (I2), eller oppfattes som lite relevant: «vi kutter ut det som ikke er relevant, for det vet vi at vi ikke får på eksamen» (I7). Begrunnelser for å møte til forelesning ligger gjerne i at den oppleves som noe positivt; «fordi jeg liker forelesninger veldig godt» (I2), eller er nyttig; «De gir en pekepinn på hva som kommer på eksamen og hva vi skal kunne» (I6). Studentene sier de lærer mest i praksisstudier, men at teori er viktig for læring. Flere av studentene opplever at forelesninger forenkler litteraturen og gir knagger å henge pensum på. «Det er greit å ha forelesningen i bunn og så heller bygge på litt med det du leser» (I4). «Forelesningen får fram flere nyanser i faget enn det å lese en bok» (I5). «Det gir på en måte veiledning, men det er også mye fakta og lærestoff som blir løftet opp på veggen i klasserommet» (I2). Flere studenter sier at det er viktig å skrive for hånd for å lære, både i forelesninger og ellers: «Det er egentlig veldig viktig, jeg leser og hører og samtidig får skrevet» (I3). Studentene mener de har ansvar for egen læring, men jobber mest med temaet etter forelesingene, når læringsutbyttebeskrivelser, powerpointpresentasjoner og tidligere eksamensoppgaver er tilgjengelig: «Mitt ansvar? Å prøve det vi har lært, det læreren har gått igjennom på skolen» (I1); «med læringsplanen og målene, det er veldig greit å ha, for da kan man jobbe konkret i stedet for å lese på alt» (I2). 4 DISKUSJON Denne studien har vist at det er en sammenheng mellom gode eksamensresultater og hyppigere tilstedeværelse på forelesninger for HiSTs radiografstudenter, og støtter således tidligere liknende studier 15,16. Vi vet ikke hvorvidt sterke studenter har en mer positiv oppfatning av forelesningens verdi enn svakere studenter, eller om høyt forelesningsoppmøte i seg selv gir bedre karakterer, men vi ser at forelesningens nytteverdi i stor grad oppfattes likt uavhengig om studentene møter lite eller mye. Studien viser også at det i denne studentgruppa ikke er signifikant sammenheng mellom jobb og oppmøte og karakter, som kan tyde på at studentene som arbeider ved siden av sine studier ikke nødvendigvis nedprioriterer forelesningene. Et godt studiemiljø ved utdanningen bekreftes i Studiebarometerets 19 siste målinger, som bidrar til å fjerne dårlig studiemiljø som en mulig feilkilde til lavt oppmøte.

5 Studien viser at emner med høy andel forelesninger har lavere karakterer. Likevel uttrykker studentene at de ønsker forelesninger. Deres beskrivelser av forelesningens verdi for egen læring kan ses som et ønske om dybdelæring 11 med refleksjon, sammenhenger og egen læringsprosess i fokus. I tråd med andre studier 1,4 påpeker studentene også i denne studien at forelesers egenskaper er sentrale for at slike prosesser skal finne sted. Det er liten tvil om at undervisningsleders engasjement, eksempelbruk og kreativitet i forelesningssammenheng gir bedre grunnlag for en ønsket læringsprosess, men slike egenskaper forutsetter en faglig trygghet bygget på dyp kunnskap som det tar tid å opparbeide. Utfordringen ved faglig sammensatte utdanninger er å innfri behovet for dyp kunnskap hos forelesere i alle tema det undervises i. Samtidig peker studentene i intervju også på forelesers ansvar for at undervisningen er relevant og enkelt strukturert for eksamenslesing, og avslører således et fokus på instrumentell memorering mer enn forståelse og refleksjon. Liknende overflatiske studievaner registreres hos øvrige norske studenter 10, og støttes ytterligere av at det lett absorberende og eksamensrelevante nyttematerialet benyttes mest av studentene når dette gjøres tilgjengelig. At studentene foretrekker enkle strukturer gjenspeiles også i at gjennomsnittskarakteren blant radiografstudentene er høyere når eksamen avvikles tidlig i semesteret. Når flere eksamener kommer samlet, gir det mindre lesetid for hver enkelteksamen dersom kun eksamen er målet. Dette krever mer av studentene både når det gjelder å se sammenhenger og skille temaene fra hverandre. Det er grunn til å diskutere hvorvidt mange emner, hyppige eksamener og mange nettressurser bidrar til overflatisk læring hos studenter med et middels opptaksgrunnlag. Deres beskrivelser er kanskje et underliggende uttrykk for et behov for hjelp til å sortere i mengden av elementer de presenteres for. Det kan synes som forelesningen som undervisningsform overlever, men spørsmålet er om vi bør ha et større fokus på kvalitet og bruk av varierte metoder i heller enn utenfor forelesningen. En slik tankegang vil også frigjøre tid til å styrke forelesers egenskaper som god underviser i høyere utdanning. REFERANSER [1] Gjersvik, P. (2006). Til forsvar for forelesningen. Tidsskrift for Den norske legeforening. 16, 126. s [2] Nordkvelle, YT. (2007). Forelesningen som studentaktiv undervisningsform et argument fra undervisningens kulturhistorie. Uniped, 30(1), [3] Telhaug, AO. (2011). Forelesningen (monologen) som formidling. Kan vi lære noe av den gode journalistikken? Uniped, 34 (1), [4] Ulvik, M., & Krüger, K. (2012). Lærerutdanneren som modell: Hvordan forbedre egne forelesninger gjennom aksjonsforskning? Tidsskriftet FoU i praksis, 6(1), [5] Kress, G. (2010). Multimodality. A social semiotic approach to contemporary communication. New York: Routledge. [6] Kinlaw CR., Dunlap, LL., D Angelo, JA. (2012). Relations between faculty use of online academic resources and student class attendance. Computers & Education 59, [7] Larkin, HE. (2010). «But They Won t Come to Lectures The Impact of Audio Recorded Lectures on student Experience and Attendance. Australian Journal of Educational Technology, 26 (2), [8] Jensen SA. (2011). In-Class versus Online Video Lectures: similar Learning Outcomes, but a Preference for In-Class. Teaching of Psychology, 38(4) [9] Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF) (2001). Gjør din plikt krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning. St.meld. nr. 27. ( ). [10] Michelsen S. og Aamodt P O. (2007) Evaluering av Kvalitetsreformen Sluttrapport. Norges forskningsråd. Oslo.

6 [11] Sawyer, KR. (2006). Introduction: The New Science of Learning. I Sawyer. KR. The Cambridge handbook of The Learning Sciences. New York: Cambridge University Press. [12] Kelly, GE. (2012). Lecture Attendance Rates at University and Related Factors. Journal of Further and Higher Education. 36(1) [13] Drouin, MA. (2014). If You Record It, Some Won t Come: Using Lecture Capture in Introductory Psychology. Teaching Of Psychology, 41(1), [14] Oakley, G. (2011). «Pre-service Teachers» Attendance at Lectures and Tutorials: Why Don t they Turn Up?» Australian Journal of Teacher Education: 36 (5), 3. [15] Bracht, KD. (2010). Causes of nonattendance and Its Effect on Student Achievement at the High School Level. Doctoral Dissertation. Abstract. ProQuest LLC. [16] Clark G, Gill N., Walker M. & Whittle R. (2011) Attendance and Performance: Correlations and Motives in Lecture-Based Modules Journal of Geography in Higher Education 35 (2), [17] Carney, C., McNieish, S and McColl, J. (2005). The impact of part time employment on students health and academic performance: a Scottish perspective. Journal of Further and Higher Education. 29 (4) [18] Tjora, A. (2012). Kvalitative forskningsmetoder i praksis. Gyldendal akademisk. Oslo. 2. utg. [19] NOKUT [Internett] (2014). Studiebarometeret. [Lastet ned ] Tilgjengelig fra: