Hva trenger vi egentlig litteraturen til? Politikk, didaktikk og hverdagsteorier i nordiske klasserom

Transkript

1 Sylvi Penne: Hva trenger vi egentlig litteraturen til? Politikk, didaktikk og hverdagsteorier i nordiske klasserom Innledning Hvor viktig og selvsagt er litteraturen egentlig i dansk-, svensk- og norskfaget, i en ny teknologisk verden og i en skole der stadig flere lærere kan fortelle om elever som ikke har lest en eneste bok? Svaret på dette spørsmålet virker selvsagt for de fleste av lærerne som er intervjuet i det nordiske prosjektet vi her skal presentere ( 27 nordiske dansk-, svensk- og norsklærere (tre fra ungdomstrinnet, resten fra videregående skole) er intervjuet. Litteratur er viktig, sier de nordiske lærerne, og flere forteller at de selv valgte sitt fag fordi de var blitt så glad i litteratur. I denne presentasjonen vil jeg vise to tydelige diskursive strukturer om litteraturundervisning som jeg fant i dette intervjumaterialet. Det som nemlig viser seg, er at selv om lærerne har tro på litteraturen, har begrunnelsene de gir, en tendens til å bli litt vage. Dette er spesielt tydelig når lærerne har mange svake elever i klassene. Svarene kommer gjerne til å dreie seg om hva læreren synes eller tror eller om den kompliserte konteksten det skal undervises i som krever tilpasninger. Eventuelle didaktiske mål, faglige mål, har en tendens til å forsvinne. Hva kan dette skyldes? Mange av disse velutdannete litteraturlærerne vi har intervjuet, begrunner ikke sin undervisning hverken ut fra læreplanmålene eller ut fra didaktiske kriterier. Et spørsmålet jeg derfor stiller til slutt, er rett og slett om vi trenger noen nye didaktiske begrunnelser for litteratur iallfall når elevene ikke lenger er spesielt ivrige litteraturlesere - slik lærerne sannsynligvis var da de selv gikk på videregående skole. Læreplanenes tro på litteraturen Samtidig har de ulike læreplanene rett og slett et skråsikkert forhold til litteratur. I fagplaner kobles til og med litteratur til identitet. Litteratur har ifølge planene nokså direkte innvirkning på elevenes identitetsfølelse på mange nivå. De litterære tekstene kan innskrive elevene i en nasjonal felleskultur, alternativt en europeisk kultur og til og med åpne for en verdenskultur. Nøkkelen er ifølge læreplanen knyttet til hvilket land de er skrevet i. Er de litterære tekstene skrevet i elevenes hjemland, blir de nasjonale. Er de skrevet i verden utenfor, blir de globale. Det første er problematisk ifølge læreplanene i Norge og Sverige, men ikke så problematisk i den danske planen. Det siste synes nok alle er bra. Antologiene som skal realisere disse læreplanene i klasserommene, forutsetter tydeligvis at selv små utdrag fra litterære tekster får denne omfattende virkningen på lesernes identitet. Ingen vitenskapelig forklaring kan framkalles Læreplaner forteller hva et lands politiske myndigheter ønsker å signalisere at barn og unge skal lære, hvilke verdier og interesser den utøvende makt ønsker å prioritere i skolen, hvilke kunnskaper som der og da skal defineres som samfunnsmessig gyldige. Det er med andre ord politiske og ikke didaktiske dokumenter vi her har med å gjøre. Ifølge diskursen fra våre nordiske læreplaner blir det å lese en bok, (selv et utdrag), samtidig å lese seg inn i sitt land, eller å lese seg inn i verden. Det underlige er at dette ikke forventes å skje når elevene leser litteratur utenfor klasserommet. Eller når de ser på tv. Vi skal snart se at de nordiske lærerne vi har intervjuet, slett ikke er så sikre på dette som de burde være, ifølge læreplanene. Vi skal også se at her er det lærerne og ikke læreplanene som har forskningen på 1

2 sin side. Det er rett og slett ikke mulig å finne en vitenskapelig forklaring på hvordan dette kan skje. Vi kan ikke gå til resepsjonsteori, vi kan ikke gå til psykologisk teori, vi kan ikke gå til sosialantropologisk teori, vi kan ikke gå til kognitiv teori. Vi kan i hvert fall ikke gå sosiokulturell teori eller semiotikk. Det som ifølge læreplanene skal skje når vi leser litteratur, det skjer bare ikke. Går vi til leseforskning, ser vi at det ikke er slik lesing virker. Dette er politikk og semiotikk og ikke didaktikk. Identitet og litteraturlesing Jeg rekker her bare å gi et eneste eksempel på teoretikere som sier at denne logikken ikke stemmer. Jeg velger Norman Holland, for eksempel artikkelen Reading and Identity (Holland 1998) fordi Holland representerer samtidig tre av de teoretiske retningene jeg her har gjort rede for. Han er psykolog, han har vært ledende i utvikling av resepsjonsteori, men har stadig mer markert seg i retning av kognitiv teori - uten å endre det som var utgangspunktet. Hollands forskergruppe begynte allerede på 1970-tallet å utforske nettopp den problemstillingen som ligger til grunn for så mange læreplaners vekt på en spesiell effekt av felleskultur, og som ligger til grunn for argumentasjonen i de nordiske læreplanene. We theorists of literature used to think that a given story or poem evoked some "correct" or at least widely shared response. When, however, I began ( ) to test this idea, I rather ruefully found a much subtler and a more complex process at work. Each person who reads a story, poem, or even a single word construes it differently. These differences evidently stem from personality (ibid.:1). Holland viser hvordan vi møter verden og litteraturen med vår egen forforståelse, farget av vår egen kultur og diskursive identitet og de tema som der og da er viktige for vår individuelle trygghet og bekreftelse. Vi søker med andre ord mest mulig gjenkjennelse og bekreftelse - uansett hva det er vi leser. Vi underkaster oss ikke de litterære tekster vi leser. Vi møter dem aktivt med oss selv. Vi projiserer egne tema og tolkninger inn i både fiksjon og i virkelighet. Det er ikke tekstene som endrer oss, det er vi som endrer tekstene. Kultur, identitet og metafortellingene Hva er kultur og identitet i læreplanene? Ifølge planene er dette noe som skjer på flere plan og som formidles med en viss ambivalens til hjemlandets litteratur. For det første er kultur og identitet noe som forutsettes å skje med elevene når litteraturen leses på skolen, men som virker enda mer effektivt kombinert med spesielle metatekster som litteraturhistorie og virkningshistorie. I tillegg legges det opp til et ytterligere metanivå noe som ifølge planene er nødvendig for umiddelbart å skape en kritisk holdning til tidligere tiders virkningshistorier som ifølge planene er altfor nasjonale for nåtidas flerkulturelle nasjonsoppfatning. Som motvekt skal elevene derfor kontinuerlig sammenligne eget lands litteratur med litteratur og litterære tradisjoner fra andre land. Dette sier for eksempel den norske K06 skal være lest og lært etter norsk videregående skole Gjøre rede for viktige utviklingslinjer og noen sentrale forfatterskap i norsk og europeisk litteratur fra middelalderen til og med romantikken og denne litteraturens forhold til øvrig europeisk kulturhistorie. Forklare hvordan ulike forestillinger om det norske ble skapt i sentrale tekster fra 1800 til 1870 Forklare hvordan litteratur og andre kunstuttrykk i og utenfor Norge har påvirket hverandre de siste århundrene (K06:48). Dette skal svenske gymnaselever ha lest og lært (Svenska B) Kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer samt mellan texter med anknytning till vald studieinriktning Ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författarskap från olika tider och epoker (Kursplan SV Svenska B). 2

3 Det svenske og norske utdraget er nokså like. Den danske læreplanen er mye mer detaljert, og gir signaler om mer kontroll, det følger med en nasjonal kanonliste, og det er krav om metode som ikke fins i norske og svenske læreplaner, men vi gjenkjenner et felles diskursivt trekk også der: litteratur-, kultur- og bevidsthedshistoriske fremstillinger i relation til de læste tekster og med udblik til internationale strømninger. Dette handler om kunnskap på høyt nivå: gjøre rede for, forklare, kunna jämföra och se samband mellan, ha kunskap om. Ser vi på disse anvisningene om litteraturundervisning tydeligst i det norske og svenske utdraget så ser vi en tydelig dobbeltkommunikasjon. Den nasjonale litterære arven er både noe som er viktig og samtidig noe som er problematisk i en flerkulturell verden. En kritisk holdning til den nasjonale litteraturen er signal om åpenhet i globaliseringens tid. Dette er læreplanenes politiske tegnverdi. Læreplanenes nye mål krever derfor innsikt, kunnskap og metarefleksjon på høyt nivå, og i den grad det har med identitet å gjøre, vil det for få elever være knyttet til identitet som diskursiv tilhørighet, men heller som en form for intellektuell fordypning, en kraftanstrengelse basert på metaspråklig avstand og vurdering. Samtidig ser vi at det er svært vanlig at elevene knapt har lest en bok, og at lærerne faktiske utfordring er å få dem til å lese. Metadiskursen blir derfor irrelevant og nevnes sjelden i intervjuene av lærerne med svake elever. Disse politiske signalene er fremmet av gode og humanistiske grunner. Vi ønsker alle en inkluderende skole der alle elever uansett morsmål- skal føle seg hjemme. Men den diskursive logikken vi ser her, er ikke basert på vitenskapelig funderte teorier om hvordan litteratur kommuniserer. En av våre yngste informanter, norsklærer Ida, gir konkret uttrykk for sitt dilemma når hun som fersk lektor på 27 år, med mastergrad i nordisk litteratur fra et universitet, skal realisere fagplanens krav i en skole med både motiverte og umotiverte elever. I: ( )når det for eksempel gjeld å tolka og analysere så er det jo heldigvis noko eg har masse trening i. så det å prøve seg og tenkje litt på dei stiane Så kjem du vel likevel lengre enn elevane, oftast så du kan hjelpe elevane på sin veg.. Så det kjennest ikke som å stå på bar bakke. Men det viser seg både det som eg har.ein ting er det som eg ikkje har drevet med før, og som eg må gjere for første gang Men så er det også det eg har drevet en masse med. Og det å ha vore ein person som har brukt to, tre år på å rive ned litteraturhistoriske båsar og som har brukt tid på å gjennomanalysere forfattarar...å seie at det blir sagt at han er sånn, men det er misforstått, men nei slik og slik er det ikkje. til å bli så skal du vere med på å bygge opp igjen. No underviser vi i litteraturhistorie og me skal vere dei som seier at slik ser nyrealismen ut! Og så skal me.. Så der har eg også problem..med skolefaget i forhold til det eg har holdt på med på universitetet.. tilpassing.. Det denne unge læreren her så klokt setter ord på, er rett og slett den dramatiske konfrontasjon av diskurser som hun er blitt kastet inn i. Hennes utdanning har i tråd med tidas trender i litteraturvitenskapen dekonstruert tradisjonen, og som vi har sett, er dette nå helt i tråd med ambivalensen i læreplandiskursen. Hun skulle, med andre ord, være usedvanlig godt rustet til å realisere læreplanens mål som er å formidle nasjonal litteratur, deretter nedbryte nasjonale forestillinger og forsterke globale sammenhenger. Men som hun så riktig er kommet fram til, er det hun har lært, et nokså umulig utgangspunkt for en lærer som skal undervise elever som ikke har lest noe som helst av litteraturen fra norsk fortid. Hun innser at man ikke kan være kritisk til noe man ikke kjenner. Hennes elever kjenner ingen tradisjon, de har ikke noe å dekonstruere. Hun må derfor forholde seg til et komplisert prosjekt. Hun må først bygge noe opp før hun kan rive det ned. Ida innser at dersom dette er mulig, så er det bare mulig for de mest avanserte elevene. Som vi ser, det fins en ambivalens i det litteraturpedagogiske feltet, 3

4 og det fins en ambivalens i læreplanene. Idas utfordring som lærer er å skape meningsfulle timer for alle elevene. Lærere om litteratur og identitet Hva mener de nordiske lærerne om litteraturens betydning i klasserommet? Det andre og siste punktet jeg her skal ta opp, handler om dette. Mange av lærerne uttaler seg om slike koblinger mellom litteratur/kultur og identitet, men ved nærmere undersøkelse ser vi rett og slett tvil og ambivalens fra lærernes side noen sier rett ut at de ikke tror på det: Anette (Danmark) A: ( ) Men kulturarven, det synes jeg da også er vigtigt, og kommunikationsfærdigheder, det synes jeg da også er vigtigt. Altså, identitetsudvikling får jeg nok ikke lagt så meget vægt på. P: Nå, altså det der med at eleverne kan bruge danskfaget som et spejl for sig selv eller deres identitet. A: Nåh, det. Det tror jeg ikke at de gør. Ud fra de tekster vi læser, det tror jeg ikke de gør. Altså så er det mere sådan noget med de lærer at forholde sig til en virkelighed omkring sig. Men jeg tror ikke det er sådan noget med at vi læser Jeppe på Bjerget, og så siger det dem noget, og så sker der noget med deres identitet. P: Det oplever du stort set aldrig. A: Nej, det gør jeg faktisk ikke. Det er mere det der med hvis jeg kobler det direkte til deres virkelighed og laver sådan et eller andet med, altså jeg gør meget med sådan med, så lærer de om at skrive, og så giver jeg dem et eller andet eksempel: når nu du skal lave din ansøgning, så er det jo vigtigt at du. Jeg synes de elever vi har her, de har brug for det der, meget direkte. Ikke bare hints, underforstået. Det skjer ikke noe spesielt med Annettes elever når de leser Jeppe på Bjerget, mener hun. Hun knytter heller litteraturlesningen til det de faktisk trenger å lære av praktisk kunnskap, for eksempel når de skal skrive. Det innebærer at Annette ikke jobber spesielt bevisst med litteratur som fiksjon. Det handler tydeligvis mest om språk fordi elevene trenger dette i forhold til deres virkelighed. Bjørg (Norge) D: Dette er litt videre på spørsmålet om norskfagets viktighet. Det er en del begreper som ofte nevnes i sammenheng med norskfaget. Det er personlig utvikling, identitetsutvikling, danning, kunnskap om litteratur, kunnskap om språk, kommunikasjonsferdigheter, kognitiv utvikling, kulturarv. Er det noen av disse som du vekter spesielt? B: Kan jeg få se på listen? Personlig utvikling De går jo sånn inn i hverandre. Jeg mener alt det der er viktig, jeg. D: Så du vil ikke trekke fram noe som du mener blir vektet i din undervisning? B: Jeg klarer ikke. Hehe. (ler) Den norske lærer, Bjørg, er her nokså samstemt med sin danske kollega. Hun begynner å le når hun blir konfrontert med de ambisiøse honnørordene som hennes hverdag som norsklærer skal føre til. Det går over i hverandre, sier hun: Jeg mener alt det der er viktig, jeg. Vi skal til Sverige. Inga (Sverige) U Men handlar det då om litteratur för att förstå sig själv och sin omvärld då eller? I Det här med relationer/ ja förstå sig själv/ ja över huvud taget något som kan gripa tag i dom så att dom över huvud taget läser en bok/ det är så banalt och basalt faktiskt/ ska man läsa mer avancerade texter få man läsa korta så får man stanna och förklara/ ta det långsamt, liksom.. Ingas elever har tydeligvis problemer med å lese mer avancerade texter. Om de skal lese noe, kan det bare være enkle, korte utdrag. Når det gjelder tema, må det handle om noe som er nært knyttet til elevenes hverdag, de må synes det er nært og relevant i eget liv. Hva slags identitet handler det da om? 4

5 Det som er gjennomgående når det gjelder lærerne som er sitert over, er, for det første, at de ikke har noen som helst tro på at det er en sammenheng mellom litteraturlesningen og eventuell inkludering i en videre kultur. Lærerne knytter først og fremst litteraturlesning til det som elever liker best å lese. Dette er didaktiske grep i konteksten. De er alle gjennomgående elevorienterte. Deres eventuelle tolkning av begrepet identitet i tilknytning til litteraturlesning, er rett og slett det motsatte av læreplanenes forestillinger om felleskulturer. Lærerne vil finne lesestoff til elevene som appellerer emosjonelt til deres situasjon her og nå - det vil si identitet på individplan. Forestillinger om inkludering i felleskultur, refleksiv analyse av metatekster på opptil tre metanivå, er ikke med i disse lærernes timer. Oppsummering Både læreplaner, læreinstitusjoner og den offisielle samtidsdiskursen i hvert land er preget av ambivalens og uenighet ikke minst basert på en hverdagsteori om at man blir nasjonal av å lese for mye litteratur i skolesammenheng og på sitt hjemlands språk. Læreplanene, spesielt i Sverige og Norge, stiller derfor høye krav på metanivå. Gjennom denne korte gjennomgangen av teori om kultur, identitet, litteratur og formidling, har jeg prøvd å vise at læreplanenes mål tjener som policy-markører på politisk nivå, men at de ikke nødvendigvis formidler forskningsbasert kunnskap som lærerne kan bruke. Svensk-, dansk- og norsklærerne i nordiske klasserom har derfor en vanskelig oppgave i det senmoderne samfunnet. Lærerne forteller om stadig flere elever som rett og slett ikke er vant med å lese bøker, om elever som møter litteratur med affinitet og følelser. Noe liker de, resten forkaster de. Vi møter selvsagt flere lærerne gjennom disse intervjuene, som utfolder seg med glede og entusiasme inenfor læreplandiskursen. Men det de da har felles, er at elevene er motiverte. De har den forforståelsen som passer. De fleste lærerne underviser derimot elever som ikke er spesielt motiverte. Mye tyder på at disse lærerne trenger en oppdatert litteraturdidaktikk mer basert på empiri enn læreplansignalenes ambivalens. For hva trenger vi egentlig litteraturen til? 5