Sylvi Penne: Hva er galt med kanon? Kampen om litteraturen i offentligheten og dens fredelige liv i klasserommene

Transkript

1 1 SylviPenne: Hvaergaltmedkanon?Kampenomlitteraturenioffentlighetenogdensfredelige liviklasserommene Kanonerblittetbelastettema,ogforidetheletattåvågeåtaoppdettetemaet,såmå jegtoneflaggmeddetsamme.jegerimotkanonogkanoniseringfordidethandlerom noeheltannetennlitteratur,menjegersamtidigforateleveneidetflerkulturelle Norgeskalleseogreflektereoverfortellingerfra1800 tallet.hvilkeargumenterhar jeg? Minbakgrunnforåtaoppdette,ererfaringersomklasseromsforsker.Jeghartilbrakt myetidinorskeklasserom,ogjegharintervjuet5216 åringerogdereslærereom litteraturendeharlestiskolen.somdeltakerinordfag.netharjegintervjuetflere lærereoghatttilgangtilminekollegersintervjuer.somdeltakeriimen,international MotherTongueEducationNetwork,erjegmedieteuropeiskkanonprosjekt,derLaila AaseogjegfraNorgeharlagetenkvantitativundersøkelseomlesevanerogerfaringer fralitteraturundervisningiskolen.tilsvarendestudiergjøresavvårekollegeri Tyskland,England,Frankrike,RomaniaogSverige. Jegvilbegynnemedhovedpunkteneframinemangeelevintervjuer(Penne2006).Min eneskole(drabantbyskolen)erienbydelderca70prosentaveleveneer minoritetsspråklige.minandreskole(byskolen)erietmiddelklasseområdeder25% aveleveneerminoritetsspråklige.daintervjuenebleforetatt,gjaldtforrigelæreplan L97,somhaddeen anbefalt kanonmedforslagtilforfattere.resultatetvarantologier fornorskfagetmedmangesmåutdragfralitteratur,spesieltutdragfraromaner.henrik Ibsenkomogsåiutdrag,21siderfraVildandenstoidenlærebokasomelevenebrukte. Hvahuskersådisseeleveneavdetdeharlest,oghvahargjortinntrykkpådem? 1. Ingen elever husker et eneste utdrag fra norskboka. En elev kaller dem utklippene. De har sammen lest 1-3 romaner, hvorav en ungdomsbok. De husker romanene og noen husker et par noveller. Svært få husker mer etter tre år. 2. På Byskolen brukes noen utdrag i større prosjekt om forfatteren der de har sett film og brukt dramasekvenser. Da huskes opplegget godt, men ikke utdraget. 3. Det flest elever husker på begge skolene, er to noveller fra 1800-tallet med sterke melodramatiske trekk, nemlig Karen av Alexander Kielland og Karens jul av Amalie Skram. Flere av de intervjuede jentene synes det er noe av det beste de har lest. 4. Elevene på Byskolen har dramatisert Et dukkehjem. Alle synes det var morsomt både jenter og gutter, mens elevene på Drabantbyskolen ikke husker noe av utdraget fra Vildanden og synes Ibsen skriver dårlig. 5. Elevene som ikke leser på fritiden, husker generelt lite av det de har lest på skolen enten det er fiksjon eller sakprosa. Det gjelder spesielt mange gutter på Drabantbyskolen. 6. Jentene som leser mye populærlitteratur, husker ganske mye av litteraturen de har lest, men de husker og referer den som populærlitteratur. 7. På Drabantbyskolen har de lest Bjørnstjerne Bjørnson Synnøve Solbakken fra Alle husker denne romanen. Jentene som leser populærlitteratur, synes den var søt. Selv de ikke-lesende guttene husker hva hovedpersonene het og at de to unge fikk lov av foreldrene til å gifte seg til slutt. De minoritetsspråklige elevene synes det var det beste de leste på ungdomstrinnet. Ifølge lærerne er dette en sikker vinner både blant

2 2 de minoritetsspråklige elevene og hos de norske jentene. Jeg skal komme tilbake til denne romanen til slutt. Hvaharelevenelærtavogomlitteratur?Dehuskerlite.Detmesteerlestsom romanutdragsomeleveneikkehusker.dehuskerhellerikkesamtidsnovellersom eksperimenterermedfortellingsstrukturen.detdehusker,eraltsåtekstersom tematiskogdramaturgiskmatchertidligereleseerfaringerellerdetbosteffensenkaller leseformer (Steffensen2005).Daleserdetekstenpåsintilvantemåte,Synnøve Solbakkenblir søt. Nårdetgjelderbakgrunnsstoffforutdragene,somelevenealtsåharglemt,stårdet opplysningerirammerilæreboka,mendeharingennarrativhistoriskeller litteraturhistoriskfremstillingsomkanhjelpeeleveneåordnestoffet(wertsch2002). DehuskerhelleringentingpåDrabantbyskolen,mensdeharenvisshistoriskoversikt påbyskolen.dehardersammelærerihistorie,oghunknytternorskoghistorie sammen. Det mytologiserte kanonbegrepet Kanonbegrepet vekker følelser enten man er for eller mot. Det handler ikke lenger om litteratur, men om helt andre ting. Kanonbegrepet er i dag et stjålet begrep som tillegger litteraturen i dagens skole egenskaper og virkninger på litteraturleseren som ingen forskning kan underbygge, som ingen klasseromforsker er i stand til å finne. Med Roland Barthes kan vi trygt si at kanon er blitt et mytologisert tegn (Barthes 1999). Det vi ikke må glemme, er at når dette tegnet er blitt mytologisert, så er det alltid motivert. I språket er tegnet arbitrært. Det mytologiske tegnsystemet er altså aldri arbitrært. Det er alltid motivert. Noen bruker tegnet til noe, og vi som er litteraturlærere blir brikker i underlig spill med uklare og forvirrende regler. Et mytologisert tegn er et budskap som har stjålet en form. For alle som godtar dette tegnet, enten de er for eller mot kanon, forutsettes at noe forunderlig skjer med den som leser eller lytter til opplesing av en kanontekst: Hun blir for eksempel dannet. I Norden blir hun i tillegg nasjonal, mens hun i den engelskspråklige verden blir kolonial. Underlig nok skjer ikke dette når den samme leseren ser på fjernsyn eller leser en samtidstekst. Det som skjer når et tegn blir mytologisert, er at verdien tømmes for kontekst og historisk forankring. We reach here the very principle of myth: it transforms history into nature sier Barthes (ibid.:129). Det som mytologiseres, fryses fast som naturlig, beyond history. Slik er mytologier et stjålet språk, a language-robbery (ibid.:131). Når noe har fått mytologisk status, er det blitt til en falsk sannhet, en selvfølgelighet som hemmer andre måter å se virkeligheten på. Mytologier i Barthes forstand handler om kulturelle verdisystem på samme måte som hos Bourdieu (Bourdieu 1995). Mytologisering av språk og tegn er aldri tilfeldig, men tjener en hensikt som selve mytologiseringen tildekker. Dette er selve poenget med det mytologiserte tegnet. tegnet. Barthes understreker at det er the reader of myth himself who must reveal their essential function (Barthes 1999:129). Dette er altså mitt beskjedne bidrag. Ny kamp om nye kulturelle verdier? Hva handler kanondebatten om i den engelskspråklige verden? Harold Blooms The Western Canon (Bloom 1994) var et engasjert innlegg for kanon, men først og fremst for høykultur i Bourdieus forstand - i en debatt som var så heftig på og 1990-tallet at Benton (Benton 2000:169) refererer til det som the canon wars, der de to partene på den ene siden

3 3 representerte de som ville beholde tradisjonell kanon, og på den andre siden representerte de som ville demokratisere ikke bare litteraturutvalget, men hele utdanningssystemet. Et argument mot Blooms kanon er derfor at det i vår senmoderne tid ikke lenger er så selvsagt hva den rene og opphøyde kunsten er. Blikket som skaper kunsten, er til enhver tid et historisk blikk, sier Bourdieu. (Bourdieu 1995:47). For at den rene kunsten skal forbli ren, forutsettes det at den blir lest og vurdert som om den var ren. Det gjør den ikke lenger. I vår tid utfordres sjangergrenser mellom høy og lav, nye blandingsformer oppstår i alle sjangrer. Det gjør også noe med våre lesemåter. RobertScholes(Scholes1998)mener,foreksempel,atBloomskanonvaruttrykkforen altforestetisktilnærmingtillitteratur,etdannelsesprogramutgåttpådato.terry Eagletonunderstrekeratkanonsom ekteogevige uttrykkfrakunstensverdeneren kulturellkonstruksjon: thereisnosuchthingasaliteraryvalueortraditionwhichis valuableinitself,regardlessofwhatanyonemighthavesaidorcometosayaboutit (Eagleton1983:11). Scholesviser(Scholes1998)hvordanengelskfagetiUSAbleutvikletfraretorikk.Når detskulleleseslitteratur,vardetpågreskellerlatin.ettersomtidagikk,bletekstenetil utdrag,somblekortereogkortere.detlyderkjent.førsti1881bledetpåscholes lærested,yale,kravomåleselitteraturpåengelsk.ettersomårenegikk,skjerdet sammemedengelsklitteratur.heleteksterblirerstattetavutdrag.detkanseutsom omdethelligeogspesiellemeddisseteksteneliggerihvertenestelilleløsrevneavsnitt ellervers,baredeerutdragavdenretteteksten,skrevetavdenretteforfatteren,kan hvertlilleavsnitttillegges dyp mening.nårscholeskritisererkanon,kritisererhan bådesynetpåtekstene,stortsettutdragene,somspesieltmeningsfulle,menitillegg kritisererhanaltsådenestetiserteformidlingenavdisseløsrevneutdragene. Utfordringenfordagensskoleerikkeåfinne denrettemening igamleellernye tekster,menåkunnehåndtereoggimeningellermotmeningtil informasjonssamfunnetsstrømavtekster,sierscholes.derforbortmedestetikkenog tilbaketilretorikken.gieleveretmetaspråkomtekster,gidem textualpower.scholes ønskeråbeholdefortidasteksteriskoleogutdanning.ikkefordideerkanoniserte,men fordideermøtermeddenandre,møtermeddetfremmedesomtaropphumanistiske ogmoralskespørsmål.deteringengrunntilådyrketeksterfratidligeretider,mendet erhelleringengrunntilådemoniseredem. Jeg har her ikke tid til å gjøre greie for så mange aspekter av dette kompliserte og skiftende kanontegnet, men skal presentere det mest forunderlige, og det er at man blir nasjonal eller enda verre nasjonalistisk av å lese norsk litteratur som er skrevet på 1800-tallet, og enda verre, at man blir nasjonalistisk av å lese om norsk litteratur, for eksempel i litteraturhistorier. I engelskspråklige land blir man ikke nasjonalist, men kolonialist, og det er like ille, som vi vet. Dette er selvfølgelig det vi kaller en folketeori (Bruner 1990), og kan ikke belegges med noe som helst av forskning. Vi så at kritikken mot kanon i USA har hatt demokratiske motiveringer, og det som har vært kritisert, har vært en estetisk, lærerstyrt tilnærming tilpasset innkodede elever på eliteskoler og eliteuniversitet. Men i Skandinavia etter snart 60 år med learning by doing og eleven i sentrum, etter snart 30 år med resepsjonsteori og reader-reponse, så mener altså mange at nasjonalismen må holdes i sjakk ved en restriktiv holdning til 1800-tallets tekster. Det er totalt absurd og kan bare forklares gjennom et stjålet tegn, et mytologisert kanontegn.

4 4 Nasjonsbygging og poetokratiet Selvsagtharskoleogmorsmålsfagengangværtknyttettilnasjonsbygging.Norgeeren aveuropasyngstestater.lailaaase(aase2002)beskrivernasjonalemålfor norskundervisningensåtidligsomi1842,lengeførnoennorskkanonvarskrevet.det villeværtunderligomdetikkevarslik.detsomkanskjevarspesieltmednorge,varati utviklingenavendemokratiskoffentlighet,(inorgemellom1850til1884),ble forfatternebådebruktogmisbruktikonstruksjonenavdennyevenstrestaten(aarnes 1997).Historikeren,ErnstSars,skrevi1902atdenstatsforfatningensomutvikletsegi Norgepå1800 tallet,egentligvaret poetokrati.derforernorgeblittnasjonenmed forfatterepåsinepengesedler,ogdikternavnpåsineoljeplattformer.osloerikkesom hovedstederiandrelandfyltavkongerogprinseroggeneralerpåsokkel,menav diktere:wergeland,ibsen,bjørnsonogholberg(ibid.:151/152). INorgeblespesieltWergelandogBjørnsontrukketinnipartienes,særlig venstrepartiets,retorikkpå1800 tallet.ifølgeaarnesfinnervisamme mytologiseringeravforfattereifinlandogpåislandpåsammetidogvilfinnedeti enhvernyetablertstat.dissemytologiseringenetilhører1800 tallet,skriverhan: Løsrevetfrasinhistoriskekontekst,erfortellingenemalplasserteoglatterlige (ibid.:194).angstenfornasjonalismesomvikansporeidiskusjonenomfortidas litteraturiskolen,henterkanskjefortsattnæringfraretorikkenpå1800 tallet.men disseteksteneernågodtforvartibibliotekeneskjellermagasiner.lailaaasemenervi kunnefinnesporavdemheltopptil1970 tallet(aase2002),menogsådetbegynnerå blilengesiden. Skandinaviskeskolererelevorienterte.Detbekreftesstadiggjennomforskningfra klasserommene.elevorienteringenfårikkebarekonsekvenserforskolensinnhold,men denfårselvsagtkonsekvenserfortolkningogmeningsskaping.selvomlektorelias RuklaiDagSolstadsromanGenanseogverdighetfortsetterådosereomdetaljenei Vildandensombevegerhamsådyptpåetpersonligplan,såakseptererikkehanselever dette.iromanenervisomleserevitnetilathanslærergjerningbrytersammen. Solstadsfiktiveeleverspillerikkemedlenger.Deterlærerensommåvike,ikkeelevene. Et argument mot norsk litteratur i norsktimene har vært at minoritetsspråklige elever må få lese om andre minoritetsspråklige eller tekster fra sitt eget hjemland. Boka skal handle om Ali og ikke om Ola. Det vi da gjør, er igjen å ignorere alt som heter forskning om litteraturlesing de siste 30 år. Hva med de tomme plassene? Det fiktive rommet er da åpent for alle. Det Ali i mine intervju krever, er ikke at hovedpersonen heter det samme som han selv, men at fortellingen er fortalt på en måte han kan finne mening i. Ali i mine klasser er provosert over mange av samtidens ungdomsbøker der hovedpersonene bare prater tull, som han sier, men vil ha bøker som gir en noe å tenke på. Det er på tide at jeg blir mer konkret, men må innenfor denne tidsrammen gjøre det kort og skjematisk. Hvaerdetmedlitteraturenpå1800 talletsomjegmenerkanfascinereungdomidag kanskjesometstadiumpåveividereinnilitteraturensverden?litteraturenpå1800 talletvartydelig,enkelnarrativtsettogslikhåndterligforutrentelesere,ogdenvar sterktmelodramatisk,ifølgepeterbrooks(brooks1995).1800 talletvarmodernitetens spedebegynnelse.demelodramatisketrekkenetolkerbrookssomuttrykkforbehovi tida.tradisjonellemoralskenormervariendring,ogindividetsplassogrettighetervar ettemasomstadigdukketoppilitteraturen formangeettruendetemaisamtida.

5 5 Brookssermelodramaetsommodernitetenssvarpådenklassisketragedien.Menden totaleinnsiktensomvarbetingelsenfordenantikketragedienskatharsis,var,oger, ikkelengermuligimodernitetenfordientydigeogabsoluttesannheterogsvarikke lengerermulig.moralengikkfraåværefellesmoraltilpersonligedilemmaer. Idesisteåreneharnorskelitteraturforskerevietmelodramabegrepetnyinteresse,ikke minstgjelderdettenyelesingerfra1800 tallet.denhandlerikkeomnasjonsbygging, menomindividetskonstruksjoniennytid.camillacollett,bjørnstjernebjørnson, HenrikIbsen,AlexanderKielland,JonasLieogAmalieSkramskrevomlivetisamtida, mendeskrevførstogfremstulikeversjoneravmodernitetensnyefokuspåindividet. Hvaeretmenneske?. Hvaerenkvinneienverdenavpriviligertehierarkierogfaste forestillinger? Detsomerfascinerende,eratdesammespørsmålenefremdeleserhelt sentraleibådehollywood ogbollywood filmene.denamerikanskefilosofenstanley Cavell(Cavell1996)beskrivermelodramaetslikdetkommertiluttrykkifilmkunsten. IfølgeCavellerIbsendenstoreinspirasjonforfilmskapernebakHollywood filmen.han girsærligetdukkehjemensentralplass.dissefilmenehandlerofteomkvinner,somi likhetmednora,måstartepånyttogfinneuthvemdeersommennesker.dettefenger tenåringenesomjegharmøtt.konseptetleverfremdeles igjenogigjenifilmens verden. Jegvilavsluttemedeteksempel.BjørnstjerneBjørnsonsSynnøveSolbakkenfra1857 vardenromanensomfikkhøyestterningkastavelevenepådrabantbyskolen.deteren dannelsesroman.detfinsfådannelsesromaneridennorske1800 talls tradisjonender dentragiskeheltendominerer.romanenhandlerblantannetomtoungesomelsker hverandre,mendekanikkefåhverandreførforeldrenegirsittsamtykke.denunge Thorbjørnharførstendannelsesreiseågå.Hanblirknivstukketognestendreptiet slagsmål.vimøterutstøtteibygdesamfunnet,denvoldtattekvinnensomtarsittliv, sønnenhennessomdriverrundtsomutstøtt.detarrangeresekteskapmellomfeil personer.kjærlighetenkanikkerealiseresfordimenneneikkekansnakkeomfølelser ogrelasjoner. Hvorfortalteduikke? erledemotivetisynnøvesolbakken.dethandler omindividetsspedebegynnelse ogsåher. Mangeavdeminoritetsspråkligeelevenekjennerproblemstillingenekstragodt.Etav minestummeøyeblikkidettestoffetvardajegundersøktedramaturgisketrekkimine 16 årigeinformantersyndlingslitteratur.detkrevesikkemyeforkunnskaperforåfinne utatsynnøvesolbakkenharenhelttradisjonellfilmdramaturgiskstrukturmedanslag, spenningstigning,konflikt,løsningogavtoning.detvarspesielttankevekkendedajegså enavdebollywood filmeneflereavelevenehaddesetti2004,nemligkabhikhushi KabhieGhan(2001).DennefilmensanslageretkonsentratavSynnøveSolbakken.Den strengefarserrettinnikameraetogsierdetrettut: Hvorfortaltejegikke?Haddejeg baredengangvissthvajegnåvet,såhaddemangelidelserværtspart.mendengang kunnejegikkegjøredetannerledes.jegermann,jegerfar,jegharminpliktermor tradisjonogslekt.selveikonetpå detnorske,synnøvesolbakken,ertematiskidentisk medetgjennomgangsmotivisamtidasbollywood.kanonellerikkekanon?vieralle menneskersomstrever,ellerdelavenkultursomstrever,ellerharstrevd,medåfinne enbalansemellomindividualitetogfellesskap.

6 6 Litteraturenpå1800 talletkanværegripendeogmelodramatiskemøterbådemeddet historiskeogdervedfremmedeogmedglimtavdemangehumanistiskedilemmaervi fremdelestrengeråtematisere uansetthvoriverdenvimåttekommefra. Litteratur Aarnes,S.A.(1997).Ådikteennasjon.Artikler omnorsklitteratur.Bergen:Nordiskinstitutt, UniversitetetiBergen. Aarseth,A.(1995).LitterærkanoniseringimediepluralismensårhundreNordicaBergensia6/1996. Aase,L.(2002).Norskfagetblirtil.Denlærdeskolensmorsmålsundervisningogdanningstradisjonerfram til1870.bergen:fagbokforlaget. Barthes,R.(1999).Mythologies.NewYork:HillandWang. Benton,M.(2000).CanonsAncientandModern:TheTextsWeTeach.EducationalReview,52 Bjørnson,B.(1969).SynnøveSolbakken.Oslo:Gyldendal. Bloom,H.(2007).Vestenslitterærekanon.Mesterverkilitteraturhistorien.Oslo:Gyldendal.Oslo: Gyldendal. Bourdieu,P.(1995).Distinksjonen.Ensosiologiskkritikkavdømmekraften.Oslo:Paxforlag. Brooks,P.(1995).TheMelodramaticImagination.Balzac,HenryJames,Melodrama,andTheModeof Excess.NewHavenandLondon:YaleUniversityPress. Bruner,J.(1990).ActsofMeaning.Cambridge(Mass.),London:HarvardUniversityPress. Cavell,S.(1996).Contestingtears.TheHollywoodmelodramaoftheunknownwoman.ChicagoogLondon: TheUniversityofChicagoPress. Eagleton,T.(1983).LiteraryTheoryanIntroduction.London:BasilBlackwell. Gee,J.P.(1999).AnIntroductiontoDiscourseAnalysis.TheoryandMethod.LondonogN.Y.:Routledge Penne,S.(2006).Profesjonsfagetnorskienendringstid.Åkonstrueremening,selvforståelseogidentitet gjennomspråkogtekster.detutdanningsvitenskapeligefakultet.oslo:universitetetioslo. Scholes,R.(1998).TheRiseandFallofEnglish:ReconstructingEnglishasaDisciplineNewHaven/Conn.: YaleUniversityPress. Steffensen,B.(2005).Nårbørnlæserfiktion.Grundlagtefordennyelitteraturpædagogik.København: Akademiskforlag. Wertsch,J.V.(2002).VoicesofCollectiveRemembering.Cambridge:CambridgeUniversityPress.