Saksfremlegg. Planlagt behandling: Hovedutvalg oppvekst og kultur. Innstilling: Saken legges fram til drøfting uten innstilling til vedtak.

Transkript

1 Saksfremlegg Planlagt behandling: Hovedutvalg oppvekst og kultur Innstilling: Saken legges fram til drøfting uten innstilling til vedtak. Saksopplysninger: Vedlegg: Andre saksdok.: Bakgrunn: FRAMTIDIG SKOLESTRUKTUR I ALTA 1. Innledning Norsk og internasjonal skoleforskning angående lokalskole kontra sentraliserte skoler, skolestørrelse, klassestørrelse, læring, elevmiljø er ikke entydig. Rektoren, læreren, organisering og arbeidsmåter har ofte vist seg å være viktigere enn skole- og klassestørrelse. De konklusjoner som skal trekkes for en framtidsrettet skolestruktur vil derfor måtte være preget av politiske, faglige og ideologiske synspunkter på hva god skole er og hva god skole skal være. Denne utredningen er et første steg i å klarlegge forutsetninger for en framtidig skolestruktur. Målet er at kommunens vedtak skal: - Gi skoler som bidrar til videre utvikling av Alta - Gir skoler som bidrar til at alle elever får best mulig læringsutbytte - Gir likeverdige skoler uavhengig av bosted og sosial bakgrunn - Gir skoler som gir det pedagogiske personalet optimale arbeidsforhold og mulighet til utvikling - Gir en kostnadsoptimal skoledrift i samsvar med kommunens økonomiske bæreevne I løpet av høsten vil Norconsult legge fram sin utredning der kommunen har fastsatt slikt mandat: Gjennomgang av skolestrukturen med formål å optimalisere forholdet mellom elevtall, gruppetall og antall skoler/skoleanlegg. En slik utredning skal omhandle Skoleanleggenes kapasitet og

2 Skoleanleggenes egnethet/investeringsbehov og pedagogiske konsekvenser og utfordringer. Arbeidet skal ha et langsiktig perspektiv. Den samlede utredningen skal foreslå en mer kostnadseffektiv drift samtidig som den faglige kvaliteten på skoletilbudet opprettholdes. Formålet er å senke de årlige driftskostnadene. Alle endringsforslag og konklusjoner skal konsekvensvurderes. Denne utredningen vil søke å belyse de funn forskning viser i forhold til hva som kan bidra til å gjøre skoler gode. I et historisk perspektiv har lokalskolen vært en uskreven regel. Nye skoler har blitt etablert i forbindelse med utbygging av boområder. Historien har vist oss at antall barn vil variere innen skolekretser. Ved utbygging av nye boområder vil barnetallet være høyt, men etter noe tid vil elevtallet ofte flate ut eller reduseres. I noen områder vil generasjonsskifte medføre nye høye barnetall. I Alta har vi samtidig hatt en vedvarende trend med færre bosatte i distriktet og vekst i sentral Alta. Lokalskolen og dens lærere var tidligere viktig for utvikling og drift av lokalsamfunn. Dette bildet har endret seg. Lærerens rolle som samfunnsutvikler og primus motor i lokalsamfunnet er mindre framtredende. Skolebyggene er viktige aktivitetssentre for frivilligheten, og byggene er både kultur- og aktivitetshus. I Alta har det vært en rivende utvikling. Vei og sykkelnett som bygges har fått høy standard og bygges stadig ut. Samtidig har også bussene gjenomgått en utvikling. Forhold som svekker prinsippet om at skolen må være i gangavstand. Tidligere hadde barn og unge sine aktiviteter i stor grad i lokalmiljøet. Dette har endret seg og er under endring. Sentralisering og spesialisering har medført at barn og unge i mye større grad enn tidligere samles. Eksempel her er Nordlysbadet, Finnmarkshallen, Ungdommens hus, Skateparken, Kulturskolen, ulike fotballbaner, Kaiskuru skianlegg, osv.. Endring i skolestruktur har historisk vist seg å være komplisert. For Alta vil det av geografiske årsaker være lite aktuelt å gjøre større endringer i forhold til Kvalfjord skole og Korsfjord oppvekstsenter. Endringer i sentral Alta vil kunne oppleves dramatisk. Uansett vil de små avstander det er snakk om medføre skoleskyss som ligger langt under de nasjonalt anbefalte føringer. 2. Dagens skolestruktur. Det er kommunen som har ansvar for etablering og drift av grunnskoler. Grunnlaget for grunnskolenes innhold og mål er fastsatt i nasjonal lov og nasjonale forskrifter. Det er fastsatt nasjonal læreplan felles for alle skoler i Norge. Den enkelte kommune organiserer sine skoler slik kommunen ønsker. Det er den enkelte kommune som fastsetter antall skoler, skoletyper og skolestørrelse. Dette er en del av det kommunale selvstyret. Alta kommune velger selv det skolemønsteret kommunen mener er det beste for elevene gitt topografi, befolkningstall og de økonomiske rammer kommunen har til rådighet.

3 Alta kommune fastsetter også skolenes rammebetingelser knyttet til - arealer til skoledrift herunder spesialrom - lærertall og derved også antall elever pr lærer (lærertetthet) - ledelsesressurser som skal sikre kvalitet og utvikling - øvrige driftsressurser i form av midler til inventar, læremidler etc Alta kommune har i alt 18 skoler inkludert Alta voksenopplæringssenter skoler (5): Talvik skole, Korsfjord skole, Kvalfjord skole Rafsbotn skole, Tverrelvdalen skole 8 10 skoler(2): Alta ungdomsskole og Sandfallet ungdomsskole 1-7 skoler (7): Kåfjord skole, Øvre-Alta skole, Gakori skole, Bossekop skole, Komsa skole, Elvebakken skole, Saga skole og Leirbotn oppvekstsenter 1 4 skoler (2): Aronnes skole og Kaiskuru nærmiljøsenter Skolenes elevtall skoleåret 2012/13: sum elever sum elever SKOLE SKOLE ALTA U.SKOLE 468 LEIRBOTN 14 ARONNES 77 RAFSBOTN 131 BOSSEKOP 274 SAGA 149 ELVEBAKKEN 282 SANDFALLET 271 GAKORI 307 TALVIK 78 KAISKURU 128 TVERRELVDALEN 152 KOMSA 268 ØVRE ALTA 103 KORSFJORD 12 sum 2767 KVALFJORD 13 AKG 116 KÅFJORD 28 sum alle 2883 LANGFJORDBOTN 12 Alta kommune har valgt et skolemønster som gir relativt mange små skoler. På landsbasis regnes skoler under 100 elever som små, og Alta kommune har i alt 6 slike skoler. Imidlertid er det slik at noen små skoler vil vi ha som følge av bosetting. Kommunen har derved valgt en skoledrift der vi har - prioritert skoler i nærmiljøet - mange relativt små skoler Samtidig er vårt skolemønster organisert slik at det er lagt opp til skolebytte for elever ved - at elever på Aronnes og i Kaiskuri bytter skole 2 ganger - at elever i sentral Alta, Kåfjord og Leirbotn bytter fra barne- til ungdomsskole Elevene ved Kvalfjord, Korsfjord, Rafsbotn, Tverrelvdalen og Talvik skoler har ingen skolebytter. Elevenes rettighet er beskrevet som nærskoleprinsippet: Opplæringslovens 8-1 Skolen, 1. ledd sier: «Grunnskoleelevane har rett til å gå på den skolen som ligg nærast eller ved den skolen i nærmiljøet som dei soknar til. Kommunen kan gi forskrifter om kva for skole dei ulike områda i kommunen soknar til. Kravet i 38 første leddet bokstav c i forvaltningslova om kunngjering i Norsk Lovtidend gjeld ikkje».

4 Skolemønsteret Skolene i Alta får sine elever ut fra en inndeling bygd på grunnkretser i kommunen. Kommunen har 43 grunnkretser: nr Grunnkretser nr Stjernøy Øvre-Alta Seiland Holmen Lille Lerresfjord Eiby/Storelvdalen Store Lerresfjord 26 Helletoppen/Bjørnhaugene Komagfjord Botnelven/Fiskerelven Korsfjord Raipas Nyvoll Kronstad Storekorsnes Elvebakken Kongshus Aronnes Leirbotn Sentrum Isnestoften Komsa Tappeluft/Riverbukt Bukta Langfjordbotn Amtmannsnes Talvik Alta nye sentrum Vasbotnelv Elvestrand Russeluft Midtbakken Rafsbotn Tollevik Transfarelv Skaialuft Tverrelvdalen Bossekop Kåfjord Gakori Mathisdalen Hjemmeluft Kvenvik Gjennom fastsettelse av forskrift om skolemønster i Alta kommune er elevene fordelt på skoler. Noen steder har den kommunale forskriften definert elever til å tilhøre opptaksområder som har flere skoler. Eksempelvis er elever tilhørende grunnkretsene Elvebakken, Kronstad, Raipas, Bukta og Amtmannsnes definert til å tilhøre Elvebakken opptaksområde. Elvebakken opptaksområde har to skoler: Elvebakken skole og Kaiskuru nærmiljøsenter. Opptaksområdene: 1.1 Rognsund opptaksområde: Skole: Kvalfjord skole (1-10). Grunnkretser: Stjernøy og Seiland. 1.2 Korsfjord opptaksområde: Skole: Korsfjord oppvekstsenter (1-10). Grunnkretser: Store- og Lille Lerresfjord, Komagfjord, Korsfjord, Nyvoll og Storekorsnes med unntak av Skillefjord. 1.3 Leirbotn opptaksområde: Skole: Leirbotn oppvekstsenter (1-7) Grunnkretser: Leirbotn og Kongshus samt Skillefjord fra Storekorsnes grunnkrets. Ungdomstrinnet fra området har Rafsbotn skole som skolested.

5 1.4 Rafsbotn opptaksområde: Skole: Rafsbotn skole (1-10) Grunnkretser: Rafsbotn, Russeluft grunnkrets 1.5 Transfarelv opptaksområde: Skole: Saga (1-7) Grunnkrets: Transfarelv. Saga skole er skolested for årstrinn i opptaksområdet. Ungdomstrinnet har skolested Sandfallet/Alta ungdomsskole. 1.6 Tverrelvdalen opptaksområde: Skole: Tverrelvdalen skole (1-10). Grunnkrets: Tverrelvdalen. 1.7 Øvre Alta opptaksområde: Skole: Øvre Alta skole (1-7). Grunnkretser: Øvre Alta, Holmen, Eiby/Storelvdalen, Helletoppen/Bjørnhaugen Ungdomstrinnet har skolested Sandfallet/Alta ungdomsskole 1.8 Kåfjord opptaksområde: Skole: Kåfjord skole (1-7) Grunnkretser: Kåfjord, Mathisdalen, Kvenvik, Botnelv/Fiskerelv Ungdomstrinnet har skolested Sandfallet/Alta ungdomsskole 1.9 Talvik opptaksområde: Skole: Talvik skole (1-10) Grunnkretser: Talvik, Vassbotnelv og Isnestoften Ulvsvåg tilhører opptaksområdet Langfjordbotn opptaksområde: Skole: Langfjordbotn oppvekstsenter (1-7) Grunnkretser: Langfjordbotn og Tappeluft. Elevene får sitt skoletilbud ved Burfjord skole i Kvænangen kommune Bossekop opptaksområde: Skoler: Bosskop skole (1-7), Gakori skole (1-7) og Aronnes skole (1-4) Grunnkretser: Aronnes, Elvestrand, Bossekop, Gakori og Hjemmeluft. Aronnes skole rekrutterer i hovedsak fra Aronnes og Elvestrand grunnkretser. For øvrig er det ikke trukket noen grenser for rekruttering mellom skolene og elevene skal fordeles etter en helhetlig vurdering av bosted og plassforholdene ved skolene. Bossekop skole er skolested for årstrinn ved Aronnes skole. Ungdomstrinnet har skolested Sandfallet/Alta ungdomsskole Komsa opptaksområde: Skole: Komsa skole (1-7) Grunnkretser: Komsa, Sentrum, Alta nye sentrum, Midtbakken, Tollevik og Skaialuft. Ungdomstrinnet har skolested Sandfallet/Alta ungdomsskole Elvebakken opptaksområde: Skoler: Elvebakken skole (1-7) og Kaiskuru nærmiljøsenter (1-4) Grunnkretser: Elvebakken, Kronstad, Raipas, Bukta og Amtmannsnes. Kaiskuru nærmiljøsenter rekrutterer i hovedsak fra Raipas grunnkrets, men også fra Kronstad. Elvebakken skole skolested for årstrinn fra fra Kaiskuru nærmiljøsenter. Elevene i opptaksområdet skal fordeles mellom skolene etter en helhetlig vurdering av bosted og plassforholdene ved skolene. Ungdomstrinnet har skolested Sandfallet/Alta ungdomsskole. 1.14Alta ungdomsskole og Sandfallet ungdomsskole opptaksområde: Skoler: Alta ungdomsskole (8-10) og Sandfallet ungdomsskole (1-10)

6 Skolene gir tilbud på ungdomstrinnet til følgende opptaksområder: Transfarelv, Øvre Alta, Kåfjord, Bossekop, Komsa og Elvebakken. Elevtallsprognoser Norconsult lager, som ledd i deres utredning, elevtallsprognoser basert på - SSB data for folketallet i Alta og grunnkretsene - SSB data for prognoser av folketallsutvikling i Alta med fordeling av elever på grunnkretser I prognosearbeidet har Norconsult fått seg forelagt planer for boligbygging i Alta. Sektoren legger derfor ikke fram detaljerte elevprognoser i denne omgangen fordi vi vil få gode data i prognosene fra Norconsult. SSB data viser at utviklingen i barnetall for Alta i grove trekk viser stabilitet og ligger rundt 2800 elever. SSB tall oppgitt på skolenes opptaksområdene for barn i alderen 0 15 år i 2012 der oppgitt alder er alder pr gjengis under: Rafsbotn Transfarelv Kvalfjord Korsfjord Leirbotn Tverrelvdalen Øvre- Alta Kåfjord Talvik Langfjordbotn Bossekop - Komsa Elvebakken 0 år år år år år år sum sum 6 år år år år år år år år år år sum Tabellen foran viser at antallet barn i de ulike aldersgruppene varierer fra 254 til 319. Gjennomsnittlig er der 279 barn på hvert trinn. For Kåfjord skole kommer ca 50% av elevene fra Kvenvik grunnkrets. Samlet er der noe ledig kapasitet ved skolene med unntak av de to sentrale ungdomsskolene. Det innebærer at der er rom for å håndtere vekst i kommunen, flytting innad i kommunen, og det er mulig å vurdere alternative skoleløsninger i Alta.

7 Status er videre slik at det vil være nødvendig å drive de store 1-7 skolene videre med bakgrunn i antall elever og oppgaver som er lagt til skolene. Det vil ikke være mulig i dag, gitt de bygningsmessige forholdene, å legge ned en eller flere av de store 1-7 skolene i sentral Alta uten at andre skoler får endret eller større kapasitet. Boligbygging og befolkningsprognoser Dimensjonering og utbygging av skoler må ta hensyn til de foreliggende planer for boligbygging. Vi vet at der vil komme boligbygging i Saga, på Aronnes og i Gakori, men det er usikkert hvilke konsekvenser dette får for skolestørrelser og elevtall. Norconsult vil bygge inn vurderinger på dette området i sin rapport. 3. Skolens formål og kvalitet Skoler skal gi elever danning og utdanning slik at de mestrer egne liv, realiserer egne talenter og legger grunnlag for videre læring. I nasjonale utredninger som lå til grunn for Kunnskapsløftet (NOU 2003:16 I første rekke, og i NOU 2002:10 Førsteklasses fra første klasse ), la man til grunn et kvalitetsbegrep som består av tre kvalitetsområder: strukturkvalitet, prosesskvalitet og resultatkvalitet. Strukturkvalitet Kvalitetsområdet omfatter nasjonale bestemmelser som definerer, styrer og danner grunnlaget for organiseringen av skolene. Forutsetningene finnes i organiseringen av systemet på tre nivåer: det nasjonale nivået, skoleeiernivået og skolenivået. Strukturkvalitet omfatter blant annet de fysiske forhold som bygninger og ressurser, pedagogenes/lærernes formelle kompetanse, personaltetthet, elevgruppenes størrelse og sammensetning. Prosesskvalitet Prosesskvalitet omfatter opplæringens innhold, metodisk tilnærming, lærernes og instruktørenes anvendelse av egen kompetanse og læringsmiljøet. Prosesskvaliteten fokuserer på hvordan personalet utfører sitt arbeid, og kvaliteten på samspillet med barn og unge. Elevenes samspill seg imellom og foreldreinvolvering er helt sentrale faktorer under dette kvalitetsområdet. Resultatkvalitet Dette er opplæringens mål. Det vil si hva elevene har lært, og hvilken kompetanse de har oppnådd i løpet av opplæringstiden. Resultatkvaliteten er knyttet til de overgripende målene i læreplanverket og målene i de enkelte planene. På denne måten omfatter resultatkvaliteten det helhetlige læringsutbyttet. Grunnopplæringens virksomhet skal bygge på et felles verdi- og kulturgrunnlag og prinsipper som bidrar til å fremme sosial og kulturell kompetanse hos elevene, motivasjon for læring, elevmedvirkning, tilpasset opplæring og like muligheter, samarbeid med hjemmene og samarbeid med lokalsamfunnet. Kvaliteten i grunnopplæringen kjennetegnes av i hvilken grad de ulike målene for grunnopplæringen i samfunnsmandatet faktisk virkeliggjøres (NOU 31: ).

8 Skissen under søker å synliggjøre ulike faktorer som har betydning for elevenes læring og utvikling, og modellen inkluderer i realiteten alle kvalitetsområdene. Effektive skoler relateres til tre grupper faktorer som bidrar til godt faglig utbytte hos elevene (Birkemo & Bonesrønning, 2006): Egenskaper ved det sosiale miljø i klassen og skolen. Dette kjennetegnes ved gjensidig respekt, prososial atferd og det å følge sosiale regler. Egenskaper ved undervisninga. Dette betyr at den er preget av systematikk, struktur, faglig fokus, hyppig vurdering, vekt på hjemmearbeid, vekt på elevaktiviteter, samt høye forventninger til elevene. Faktorer knyttet til skolen som institusjon. Dette innebærer kollektiv holdning blant personalet, god kontakt med aktive foreldre samt rektor som spiller en aktiv lederrolle blant personalet. De forutsetningene som må vurderes kan sies å være knyttet til blant annet følgende faktorer: Skolestørrelse Klassestørrelse og pedagogtetthet Ulike typer skole Skolens miljø Skolens ledelse Faktorer som påvirker læringsutbytte Skolebygg og spesialrom Personalet i skolen Kostnader for ulike skolemønstre Utredningen vil i det følgende beskrive forskning knyttet til disse momentene med sikte på å gi et bakgrunnsmateriale for å treffe beslutninger bygd på kunnskap.

9 4. Skolestørrelse Når forskning beskriver små og store skoler er det ofte betydelig større skoler enn hva vi finner i Norge. Forskningen indikerer dog at skoler verken bør bli for små eller for store. I Norge regnes skoler med under 100 elever som små skoler og skoler med mer enn 300 elever som store. I internasjonal sammenheng regnes skoler med 300 elever på barnetrinnet som små skoler mens en må over 1000 elever på barnetrinnet og 1500 elever på høyere klassetrinn før skolene skal betraktes som store. Det er liten forskning på dette temaet i Norge. Hovedtyngden av forskning kommer fra USA, og John Hattie har foretatt en gjennomgang av tilgjengelig forskning gjennom analyse av over enkeltstudier på skole. Dette presenteres i boka: Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analysis relating to achievement. Han har ut ifra sine funn rangert 138 forskjellige aspekter ved undervisning etter hvor effektfulle de er i forhold til skoleelevers læringsutbytte. Skolestørrelse kommer på plass nr 130. Forskerne understreker at man skal være forsiktig med å trekke bastante konklusjoner ut fra den foreliggende forskningen, men funnene antyder at stor skolestørrelse er bedre i forhold til å nå noen av skolens mål, mens mindre skoler er bedre med hensyn til å oppnå andre av skolens mål. Det fins ikke noe forskningsmessig belegg for å fastslå et minstevolum på en skole i forhold til faglig utvikling hos elevene. Når det gjelder sammenheng mellom skolestørrelse og kvalitet kan en likevel tenke seg at skoler må ha en viss størrelse for å kunne ha en lærerstab med bred kompetanse og samtidig ha spesialkompetanse på flere områder. Flere studier dokumenterer en tydelig tendens til økte elevprestasjoner i matematikk og lesing i high-schools med elever. Forskningen knyttet til skolestørrelse kan i noen grad sies å være preget av ulike ideologiske syn på små og store lokalsamfunn, samt ulike ideologiske syn på hva som er skolens viktigste formål. Forskning viser at det er noe forskningsmessig belegg for å si at det faglige utbytte øker med skolestørrelse. Det er imidlertid ikke grunnlag for å si at størrelse i seg selv og alene skaper økt faglig utbytte for elevene. Elevundersøkelsene i skoleporten.no har en rekke spørsmål til elevene om trivsel, læringsmiljø og medvirkning, og analysen av resultatene finner ingen sammenheng mellom skolestørrelse. Heller ikke de norske forsknings- og evalueringsprogrammene knyttet til større antimobbeprogrammer finner sammenheng mellom skolestørrelse og atferdsproblematikk. Foreløpige undersøkelser av resultatene på nasjonale prøver på 8. trinn viser dogså at skolestørrelse ikke har betydning for resultatene (Sollien 2008). Det finnes ikke forskningsmessig belegg for å si at skolestørrelse har betydning for elevenes motivasjon for læring.

10 Det finnes ikke forskningsmessig belegg for å si at skolestørrelse har betydning for mulighetene for elevmedvirkning i skolen. 5. Klassestørrelse og pedagogtetthet Samlet sett viser forskning at elever i små klasser ikke presterer systematisk bedre (Birkemo & Bonesrønning, 2006). Den samme rapporten viser til at klassestørrelsen jevnt over øker med størrelsen på skolen. Med bakgrunn i kunnskap om verdien av tidlig innsats kontra reparasjon bør det vurderes å sette inn ekstra ressurser i det tidlige skoleløp. Det kan gjøres ved bruk av små klasser på de første trinnene i skolen. Det sammenfaller med den nasjonale prioritering av lærertetthet på 1. til 4. trinn i norsk, regning og samisk. Internasjonal og nasjonal forskning viser at det kan være positivt med små klasser de første årene, men at effekten avtar med årene. Forskning indikerer også at svakt presterende elever har størst effekt av høyere lærertetthet. Erfarne pedagoger sin oppfatning er klar på at færre elever per pedagog gir grunnlag for mer og dypere elevkontakt og at dette er positivt både for læringsmiljø- og resultat. Dette bekreftes av forskning relatert til NY GIV. Flere større kommuner i Norge fatter nå vedtak om forholdet mellom antall elever og lærer på småtrinnet. Et eksempel er Trondheim som har fattet vedtak om maks 15 barn per lærer på 1.trinn. Bakgrunn for slike vedtak er et økt fokus på begynneropplæring og at reparasjon senere år både er komplisert, usikkert og kostbart. 6. Ulike typer skoler Som for annen forskning spriker forskning rundt typer av skoler, her definert som skoler med 1. til 4. trinn, 1.til 10. trinn, 1. til 7. trinn og 8. til 10. trinn. Skoler med 1. til 4. trinn gir små skoler med god oversikt. Samtidig medfører slike skoler en ekstra overgang i en sårbar alder. 1-4 skoler kan også ha en utfordring i forhold til å se læring i et lengre perspektiv enn hva som vil være tilfellet med en 1 7 skole. Skoler med 1. til 10. trinn gir mulighet for helhetlige løp. Samtidig mister elevene de muligheter som skifte av skole fra 7. trinn til 8. trinn innebærer. I en periode hvor elevene går inn i ungdomstid synes de ofte det er positivt med et nytt miljø med nye voksne og nye venner. 1 7 skoler og 8 10 skoler antas å være mer homogene organisasjoner. De ansatte vil ha likt fokus og utdanning. Dette vil i fremtiden bli forsterket av den nye lærerutdanning hvor du utdannes enten for barne- eller ungdomstrinnet. Rapporten fra Sollien (Asplan Viak) i 2008 konkluderte med at det er noe forskningsmessig belegg for å si at større skoler gir bedre faglig utbytte for elevene, men det er ikke grunnlag for å si at det faglige utbyttet til elevene bare har sammenheng med skolestørrelse. Berit Lødding og Nils Vibe (NIFU 2010) har gjort en analyse av funn i Elevundersøkelsen om mobbing, urettferdig behandling og diskriminering. Den kvantitative delen av analysen viser

11 at andelen elever som mobber andre er betydelig lavere på barneskoler enn på 1-10 skoler og ungdomsskoler. Andelen av elever som blir mobbet, er høyest på 1-10 skoler men det er ingen forskjell av betydning mellom små og store skoler i omfanget av mobbing. Det er ikke påvist direkte sammenheng mellom rene barne- og ungdomsskoler eller 1-10 skoler når det gjelder kostnadseffektivitet. Det er likevel tenkelig at rene ungdomsskoler og 1-10 skoler kan være større enn rene barneskoler og at kostnadseffektiviteten henger sammen med størrelse og ikke skoleslag. En ny skolestruktur utformes i noen byer der det nå søkes etablert skoler på 8-13 trinn. Slike forsøk er under utforming i flere av de store byene. Skolebytte Forskning har dokumentert en negativ effekt av skolebytte knyttet til lesing og matematikk (Mehana 1997). Forskere som gjennomførte en longitudinell studie knyttet til skolebytte for elever og konkluderte at hvert skolebytte hadde negativ effekt for elevprestasjonene. De fant at det ofte var tilpasningsvansker som omfattet vennskapsmønstre og i særdeleshet vennskap som støtter læring. Hattie (2009) konkluderer derfor at selve nøkkelen til suksess til tross for skolebytte ligger i at eleven knytter vennskap i løpet av den første måneden på den nye skolen. Siden nøkkelen til suksess ved skolebytte ligger i at eleven knytter vennskap i løpet av den første måneden på den nye skolen, vil de negative konsekvensene ved strukturendringer som gjelder mange elever i mindre grad være gjeldende fordi elevene da tar med seg vennskap fra den forrige skolen inn i den nye. Nordahl fant i et studium knyttet til elever i et frivillig 10.år at skolebytte for disse elevene ble opplevd å ha positiv effekt. Det er likevel grunn til å ta faktoren skolebytte på alvor for eksempel ved overgang fra barneskole til ungdomsskole uten at dette blir tatt til inntekt for at 1-10 skoler er best for elevene. Det kan også være grunn til å være klar over problemstillingen rundt skolebytte dersom en viderefører ordningen med 1-4 skoler, 1-7 skoler og 8 10 skoler for et stort antall elever i kommunen. Forskningen viser at skolebytte kan oppleves vanskelig for elevene, men at utfordringen ved slike bytter kan kompenseres gjennom tiltak i mottakerskolene. Forskningen gir ikke støtte til å slå fast at det ene eller andre skoleslaget er å foretrekke eller gir best effekt. Små skoler med få elever på ulike trinn har utfordringer knyttet til faglig miljø og derved faglig standard på tilbudet. I Alta har eksempelvis Rafsbotn 30 elever på ungdomstrinnet inneværende år og Tverrelvdalen har 66. For små ungdomstrinn kan innebære utfordringer knyttet til fagmiljø. 7. Skolens miljø Elevundersøkelsen er en årlig IKT basert undersøkelse som alle elever på 7. og 10. trinn må gjennomføre. I Alta gjennomføres den på alle trinn fra og med 5. trinn. Resultatene både

12 nasjonalt og lokalt bekrefter at det ikke er forskjell i trivsel eller mobbing på små og store skoler. Generelt trives elever på skolen, og de forskjeller man finner er oftere innad på skoler enn mellom skoler. Elever på en skole kan nok derfor oppleve sitt læringsmiljø nokså forskjellig uavhengig av skolestørrelse. «Omfanget av mobbing i norske grunnskoler varierer fra skole til skole. Imidlertid ser det ikke ut til at skolestørrelse eller om skolen ligger i byen eller på landet kan forklare disse ulikhetene» Kilde: Mobbing i skolen. Årsaker, forekomst og tiltak. Oddbjørn Knutsen s Skolens ledelse og profesjonalitet En gjennomgang av forskning rundt skole, skoleutvikling og ledelse synes i stor grad å konkludere med at rektor innehar en nøkkelrolle i arbeidet med kvalitet i skoler og i systematisk forbedringsarbeid. Tidligere var basisferdigheter viktig for rektor. I et forenklet bilde var rektor leder blant likemann, nærmest en valgt tillitsmann. Rektor var en daglig leder, men de hadde i veldig ulik grad fokus på skolen som organisasjon og læringsresultater. De færreste hadde lederutdanning. Dette bildet har endret seg sterkt. I perioden 1992 til 2005 er ulike utdanningsprogram for ledere gjennomført. OECD konkluderte i skolelederstudiet Improving School Leadership (2008) med at skoleledelse i liten grad er et sentralt tema i Norge. Deres kritikk gikk særlig på at pedagogiske ledelse ble for lite fremhevet og at rektorer bør frigjøres fra management og administrative oppgaver. Som et resultat av dette innførte Utdanningsdepartementet i 2009 obligatorisk rektorutdanning (30 studiepoeng/tilsvarende halvt års studium) for alle som tilsettes som rektorer. Birkemo og Bonesrønning (2006) har undersøkt hva som kjennetegner de såkalt effektive skolene. Disse kjennetegnes ved at rektor er målrettet, men verken for autoritær eller for demokratisk. Både rektor og andre ansatte har eierskap til skolen og lærere, kolleger og elever involveres i skolen. Selve undervisningen er organisert på en strukturert og arbeidssentrert måte og den er intellektuelt krevende. Denne måten å organisere på minimerer stresset for alle og lærerne blir gode rollemodeller. Slik dannes en skole som behandler elevene verdig og følger dem systematisk opp samtidig som skolen involverer elevenes foreldre i sitt virke. Motsatt beskriver Birkemo og Bonesrønning (2006) at skoler med dårlig faglig utbytte hos elevene preges av turnover, svak ledelse, lave forventninger til elevene, lav arbeidsmoral hos personalet, høyt fravær og manglende konsekvens i skolens policy. Organisasjonslæring er sentralt i norsk skole. Kommuner som lykkes med skole sies ofte også å ha lykkes med organisasjonslæring. Erfaring viser at det er komplisert å få dette til. Muligens ville det vært enklere å få til med færre skoler og dermed færre arenaer. Ressurser til skolens administrasjon knyttes til skolens størrelse. Om en skal utføre de oppgaver en skoleadministrasjon har kostnadseffektivt, trenger en å ha en skolestørrelse som utløser en betydelig ressurs til administrasjonen. Skolen bør være så stor at en kan ha en sekretær ansatt i skolens åpningstid og at denne har oppgaver som fyller arbeidsdagen. Det er kostnadsinneffektivt at en rektor gjør arbeidsoppgaver som en sekretær kan gjøre.

13 Det er nødvendig at skolens ledelse og administrasjon er lett tilgjengelig og ligge lett tilgjengelig for elever, lærere og besøkende. 9. Faktorer som påvirker læringsutbytte Skolestørrelse kontra elevprestasjoner målt i karakterer viser heller ingen klare indikasjoner relatert til store og små skoler. I mye større grad forklares forskjeller i karakterer med foreldrenes utdanningsnivå. I ulike fagmiljøer har det allikevel vært en dreining i retning av skoler bør være så store at de utgjør faglige og sosiale miljøer. Hva som er en forsvarlig grense er ikke beskrevet. Forskning og erfaring er enige om at små skoler er mere sårbare i forhold til få personer og derved få alternativer i miljøet dersom det oppstår friksjon. Elevenes sosiale bakgrunn svært viktig for hvordan elevene presterer på skolen. Med sosial bakgrunn forstår vi her foreldres utdanning, materiell velstand i hjemmet og bosted. Når det gjelder foreldres utdanning, så kjenner man til fra en rekke studier at mors og fars utdanningsnivå er positivt korrelert med elevens skoleprestasjoner. Birkemo og Bonesrønning (2006) beskriver at Relativt mye kan oppnås med liten innsats fra foreldrene. Med det utrykker de at ressurssterke, velutdannede foreldre har en positiv innvirkning på sine barns skoleprestasjoner. Materiell velstand i hjemmet er også positivt korrelert. Dette kan henge sammen med at økt utdanningsnivå ofte gir høyere inntekt og større kjøpekraft. Bosted har også betydning, i den forstand at elever bosatt i byer presterer best og elever på landet dårligst mens elever i tettbygde strøk presterer midt på. Vi kan ikke utelukke at bosted også henger sammen med utdanningsnivå, slik at disse faktorene samvarierer. Forskning har dokumentert en negativ effekt av skolebytte knyttet til lesing og matematikk Forskerne konkluderte at hvert skolebytte hadde negativ effekt for elevprestasjonene. De fant at det ofte var tilpasningsvansker som omfattet vennskapsmønstre og i særdeleshet vennskap som støtter læring. I sin metastudie Visible learning fokuserer John Hattie på elevprestasjoner (achievement), og har stilt opp og rangert 138 kriterier for dette. Faktorer med dokumentert høy effekt på elevprestasjoner er - klassemiljø, - innflytelse fra andre elever og - mangel på forstyrrende elever i klasserommet Nivåtilpassede utfordringer for den enkelte elev samt tydelig skoleledelse gir også positiv effekt. Hattie konkluderer blant annet at mange faktorer som ofte vektlegges for å fremme elevens læring, har vist seg å ha tilnærmet ingen påvirkning. Dette gjelder for eksempel gruppering etter faglig nivå, klassestørrelse, åpent vs tradisjonelt klasserom, aldersblanding og sommerkurs. Klassestørrelse og aldersblanding og utforming av arealene har et potensial for økt prestasjon, hevder Hattie, men har hittil ingen dokumentert effekt. Faktorer med dokumentert negativ effekt er skolebytte og dumping (at eleven går samme trinn om igjen). Selv om elevenes hjemmebakgrunn har en effekt på læringsresultater og læringsmiljø på skolen, viser forskning at skolene kan gjøre mye for å bidra til god faglig og sosial læring hos

14 elevene uavhengig av elevenes bakgrunn. De viktigste faktorene ved skoler som lykkes med å løfte elevene er: Lærere har høye forventninger til alle elevene ved skolen, uavhengig av deres bakgrunn og karakteristika (foreldres utdanning og inntekt, elevenes kjønn og innvandringsbakgrunn) Skolen satser både på kunnskap, sosial omsorg og kontroll. Skolens ledelse er tydelig og synlig, veileder personalet, følger opp beslutninger, lytter til lærerne og planlegger sammen med dem. Organiseringen av skolen er preget av velstrukturerte og planlagte aktiviteter og klare prosesser for utvikling. Det legges stor vekt på læring av faglige ferdigheter, og de faglig svake elevene tilbys intensivert opplæring. Elevene legger vekt på faglig læring og verdsetter gode prestasjoner. Skolens verdigrunnlag er tydelig for alle, og alle lærere vet hvordan verdigrunnlaget skal konkretiseres i hverdagen. De faglig svake elevene skilles ikke ut i egne aktiviteter, men det tas hensyn til den faglige spredningen blant elevene. Elevene samarbeider aktivt om faglige oppgaver. Overganger mellom aktiviteter er godt planlagt. Lærerne behersker varierte undervisningsmetoder og bruker faglig relevant viten fra elevenes hverdagsliv (Skolverket 2005, Mehlbye og Ringsmose 2004, St.meld. nr. 16 ( ). De momenter som er beskrevet foran er i stor grad sammenfallende med de tiltak som ble drøftet og vedtatt i forbindelse med Tilstandsrapport for grunnskolen, jfr k-sak Skolebygg og spesialrom Opplæringsloven sier i 9-5. Skoleanleggene: «Kommunen skal sørge for tjenlige grunnskoler. Til vanlig bør det ikke etableres grunnskoler med mer enn 450 elever». Forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler blir ofte kalt for barnas arbeidsmiljølov. Forskriften inneholder krav til det fysiske og sosiale miljøet, og stiller krav til bl.a. ansvarsforhold, internkontroll, plikt til opplysning og informasjon og tilsyn. Formålet med forskriften er å bidra til at miljøet i barnehager og skoler fremmer helse, trivsel og gode sosiale og miljømessige forhold samt forebygger sykdom og skade. Forskriften forutsetter at den enkelte skole og barnehage skal godkjennes. Det er kommunelegen som er godkjenningsmyndighet i Alta kommune. Det er et mål at samtlige skoleanlegg i kommunen skal være godkjent etter Forskrift om miljørettet helsevern i skoler og barnehager. Dette arbeidet er kontinuerlig, og pr dato er ikke alle skoler i Alta godkjent. Skolene skal tilby en variasjon undervisningsmetoder og gruppestørrelser. Til dette er det behov for tilgang til rom av ulik størrelse og for mulighet til variasjon i organiseringen av elever og lærere. Spesialisert læringsareal betegner arealer som krever ekstra installasjoner, eller som er forbundet med støy, gift eller fare. Spesielt gjelder dette arealer til naturfagene, kunst og håndverk, mat og helse, musikk og kroppsøving. Utformingen av disse arealene må fremme fagenes egenart.

15 Alta kommune har utfordringer knyttet til spesialrom ved flere skoler. De små skolene har ikke tilgang på denne type spesialiserte læremiddel, og det betyr at elevene ikke får en optimal opplæring. Sandfallet ungdomsskole mangler spesialrom, og med bakgrunn i det høye elevtallet på ungdomstrinnet har vi i dag et betydelig press på spesialrom. Vi er reelt i en situasjon der vi mangler en del spesialrom for å kunne tilby en tilfredsstillende undervisning. Alta ungdomsskole sin østfløy, spesialromsfløya, er heller ikke renovert. Denne ble ikke tatt under den store moderniseringen. Det er seinere gjennomført en del tiltak for å sette rom i stand til å bli brukt. Men det gjenstår altså renovering av østfløya før skolen er ferdig. Bygningsmassen skal - uavhengig av valg av pedagogisk organisering, læringsformer og skiftende elevtall skape gode fysiske omgivelser som igjen gir grunnlag for et godt læringsmiljø og attraktive arbeidsplasser for elever og ansatte. Mange skolebygg i Alta fyller ikke dagens krav og ønsker. Vi mangler en del spesialrom, og vi mangler en del på universell utforming. Forskning og erfaring synes enige om at tidsmessige moderne skolebygg fremmer ansattes og elevers helse og trivsel og dermed også læring. Kontorarbeidsplasser for lærere Arbeidsplassene til lærerne skal tilfredsstille kravene oppstilt i lov og forskriv med hensyn på lys, skjerming for lyd, ventilasjon og areal. Lærernes arbeidsareal skal gi mulighet for individuelt arbeid, formelle og uformelle møter, telefonsamtaler, klipping og liming, kopiering etc. Arbeidsrommet skal dekke behovet for individuelt kontor- og teamarbeid. Planlegging og forarbeid knyttet til tilpasset opplæring og varierte undervisningsformer krever et tett lærersamarbeid. Behov for faglige drøftinger, god informasjonsflyt og felles planlegging gjør det til en fordel at lærerne på hvert trinn/elevgruppe disponerer felles arbeids- og møterom. I møterommene kan det gjennomføres elevsamtaler, telefoner til foresatte, o.l. Vi har ikke tilfredsstillende arealer for læreres arbeidsplasser ved alle skoler. 11. Personalet i skolen Med bakgrunn i resultater fra internasjonale og nasjonale kartlegginger har det blitt et større fagfokus. De seneste år det kommet nasjonale føringer angående utdanningskrav. Disse gjelder særlig innen fagene norsk, matematikk og engelsk. Ny lærerutdanning skjerper disse krav. Særlig gjelder dette norsk, regning og engelsk hvor det fra 2012 kreves utdanning i disse fag for å kunne få fast jobb. For rådgivere kom det i 2010 en anmodning fra kunnskapsdepartementet om at rådgivere burde ha 60 studiepoeng utdanning inne emnet. Våren 2008 fikk Kunnskapsdepartementet utarbeidet en systematisk kunnskapsoversikt over hvilke kompetanser hos lærere som fører til læring hos barn og unge. Kunnskapsoversikten beskriver at de viktigste kompetanseområdene til en lærer er: Relasjonskompetanse. Med dette menes at læreren må ha kompetanse til å inngå i en sosial relasjon til den enkelte elev Regelledelseskompetanse. Denne kompetansen ses i forhold til hele klassen. Læreren må i kraft av sin posisjon lede undervisningen gjennom å være en

16 synlig leder. Over tid må læreren opptre slik at elevene selv lærer å formulere regler og følge dem. Didaktikkompetanse. Læreren må både ha generell didaktisk kompetanse når det gjelder innhold i undervisningen generelt, og i det enkelte fag spesielt. Det er viktig å kunne variere arbeidsmetoder. Det økende fagfokus har også medført at spesialistfunksjoner som lese- og regneveiledere er oppretta ved de fleste skoler. Med samme bakgrunn har flere skoler bibliotekansvarlige. Økt fokus på IKT har også medført IKT ansvarlig. Nordlysbadet som arena for svømmeundervisning har medført sertifisering av svømmelærere. Fra tidligligere er spesialpedagogisk og sosialpedagogisk ansvarlig etablerte funksjonsstillinger ved de store skolene. De mange spesialiserte funksjonene krever egen kompetanse, og det er ikke uten videre sikkert at alle skoler har ansatte som kan fylle slike funksjoner. Nyere forskning peker på positive effekter på elevenes læringsutbytte avhengig av lærernes fagkunnskap, utdanningssted og om de har godkjent utdanning (Falch og Naper 2008). Den samme rapporten finner at lærere uten godkjent utdanning har klar negativ effekt på elevenes læringsutbytte (og da særlig i basisfagene lesing og matematikk). Dette samsvarer med funnene til Bonesrønning et al (2008) som beskriver negativ sammenheng mellom bruk av assistenter i skolen og hvor mye undervisning man får ut av hver krone. Forskning fastslår entydig at elevenes læringsutbytte er sterkt knyttet til skolens muligheter til å få tak i høyt kvalifisert arbeidskraft. Norsk og internasjonal forskning gir ingen holdepunkter for å hevde at små skoler gir bedre oppnåelse av skolens målsetninger enn større skoler. Ei heller gir forskningen grunnlag for å hevde det motsatte. Imidlertid har forskningen funnet at små skoler gjennomgående har dårligere tilgang på kvalifiserte lærere enn større skoler. Dersom dette gjelder generelt for små skoler uavhengig av hvor i landet de ligger, og sett i lys av lærerens betydning, er det naturlig å trekke den konklusjon at for å sikre gode og kvalifiserte lærere til alle elever i kommunen bør skolene ha en viss størrelse. I medarbeiderundersøkelsen som ble gjennomført i 2012 peker de ansatte på noen forbedringsområder som kan forstås som relevante i forhold til skolestruktur. De ansatte peker på at faglig utvikling og faglig påfyll i form av kompetanseheving er et forbedringsområde. Ansatte peker videre på at de ikke er fullt ut tilfredse med utforming av arbeidsplasser og luftkvaliteten. 12. Kostnader for ulike skolemønstre Forskningen konkluderer med at det er effektivitetsgevinster for skoler opp til elevtall på elever. Det betyr at færre og større skoler gir stordriftsfordeler og dermed mer skole per krone. Agenda Kaupang har på vegne av Stavanger og Sandnes kommuner utarbeidet en delrapport for skole angående stordriftsfordeler og dimensjonering av grunnenheter i kommunale tjenester (2011). Rapporten bygger på kjennskap til organisering og drift av skoler i de to kommunene. Siden skoler i Norge tradisjonelt har relativt like forutsetninger for organisering mht. elever i grupper, klasser, spesialundervisning, SFO, skoleskyss og ledelse kan resultatene fra denne utredningen ha overføringsverdi til våre forhold i Alta kommune.

17 Agenda Kaupang støtter seg oppsummeringer gjort av Agderforskning og Asplan (Tone H. Sollien 2008) i drøftingen av hvordan kvaliteten påvirkes av størrelsen på skolen. De konkluderer med at det er andre faktorer i skolens rammebetingelser og skolens virksomhet som har større betydning for kvaliteten i skolen enn størrelsen på skolene. Det er ikke påvist direkte sammenheng mellom rene barne- og ungdomsskoler eller 1-10 skoler når det gjelder kostnadseffektivitet. Det er likevel tenkelig at rene ungdomsskoler og 1-10 skoler kan være større enn rene barneskoler og at kostnadseffektiviteten henger sammen med størrelse og ikke skoleslag. Skolestruktur, skolestørrelse og kostnader En desentralisert skolestruktur med mange skoler gir økte netto driftsutgifter samlet sett og per elev i forhold til en mer sentralisert skolestruktur med færre skoler. En sammenstilling av KOSTRAtall for brutto driftskostnader i kommunene viser en tendens til at kompakte og folketette kommuner har et lavere kostnadsnivå per innbygger og samtidig flere elever per skole. Dette bekrefter også at demografi og geografi påvirker kostnadsnivå og muligheten for å organisere store skoleenheter. Falch m.fl.(2005) analyserer betydningen av skolestørrelse og elevsammensetning for ressursbruken på skolenivå. Analysen gir et innblikk i kostnadsfunksjonen for skolene. Størrelsen på skolene følger av skolestrukturen som er en kommunal beslutning. De samlede utgiftene til grunnskolen kan betraktes som et resultat av elevsammensetning, valgt skolestruktur, og prioritering av skolesektoren. Det meste av stordriftsfordelene synes å være uttømt når elevtallet passerer 300, men ressursbruken avtar også noe for ytterligere økning i skolestørrelsen. Videre konkluderer man i rapporten at: «Det synes å være en tendens til at små skoler er overrepresentert i kommuner som har relativt stor ressursbruk i skolesektoren og at store skoler er overrepresentert i kommune som har relativt liten ressursbruk i skolesektoren, gitt den skolestrukturen som er valgt. Dette skyldes nok at små og spredtbygde kommuner tenderer til å ha større frie inntekter enn store kommuner med mer konsentrert bosetting». Skolestørrelse er vesentlig blant annet fordi lærertettheten er større på små skoler enn på større skoler. Dette vil si at selv om det er få elever på et klassetrinn er det likevel behov for en lærer på klassetrinnet. Når elevtallet på en skole har stor betydning på ressursbruken på skolen, er skolestrukturen viktig for kommunens utgifter. Skolestrukturen er en lokal politisk beslutning, og kommunen står i praksis fritt ved valg av skolestørrelser. Kommuner med spredt bosetting, store landareal og lange avstander har et vanskeligere utgangspunkt for å organisere en mer sentralisert og kostnadseffektiv skolestruktur enn kommuner med mange innbyggere og små avstander. Enkle bedriftsøkonomiske termer tilsier at store enheter er billigere å drifte enn små enheter. Dette understøttes også av Falch m.fl. (2005), som beskrevet i det foregående. Det er derfor grunn til å mene at man generelt har et potensial for økonomiske stordriftsfordeler ved en sentralisering av skolestrukturen. Tidsressurser og kostnader med små og store skoler

18 Strøm m.fl.(2009) analyserer tidsbruk og organisering i skolen ved en kvantitativ beskrivelse av ressurssituasjonen i grunnskolen og hvordan ressurstilgangen i skolene varierer med økonomiske rammebetingelser, skolestørrelse og elevsammensetning. Analysene viser at: «store skoler har et lavt antall lærertimer per elev, få kontaktlærere per elev og få årsverk til administrativ og pedagogisk ledelse per undervisningsårsverk». Dette gir uttrykk for stordriftsfordeler på skolenivå. På den andre siden er det en viss tendens til at store skoler gjør mer bruk av assistenter, kontorteknisk personale og IKT-personale per undervisningsårsverk enn mindre skoler. Borge m. fl. peker dermed på at: «én mulig tolking av disse sammenhengene er at store skoler i større grad benytter tilleggsressursene til å dra fordel av arbeidsdeling og spesialisering». Analysene viser videre at en høy andel elever med særskilt språkundervisning og en høy andel elever som mottar spesialundervisning bidrar til et høyt antall lærertimer per elev. Problemene på de små skolene er interessant sett i lys av at små skoler i gjennomsnitt har høy ressursbruk i form av flere lærertimer per elev og at små skoler har lavere assistentbruk per undervisningsårsverk. Det kan dermed se ut til at mindre skoler i liten grad kan utnytte mulighetene for spesialisering og arbeidsdeling som er til stede på de større skolene. Ut fra dette konkluderer vi at andre faktorer i skolens rammebetingelser og skolens virksomhet har større betydning for kvaliteten i skolen enn størrelsen på skolene. Uavhengig av valgt skolestørrelse er kvalitet og kvalitetsutvikling i skolen avhengig av at man arbeider i forhold til det man fra forskningen vet har betydning for kvaliteten i skolen. Forskningen gir klart svar på at store skoler gir effektivitetsgevinster knyttet til økonomiske kostnader. Slike gevinster er entydige opp til skolestørrelser på elever, og deretter flater kurven for slike gevinster ut. Det innebærer at Alta kommune kan hente ut effektivitetsgevinster gjennom å endre struktur på skoler. 13. Data for kostnader ved skoledrift i Alta Kostnader ved skolers drift består av flere komponenter så som: - Ledelse - Lærere - Andre personalressurser (assistenter) - Skolers driftskostnader (bøker, materiell etc) - Kostnader knyttet til bygningers drift o Renhold o Vaktmestertjenester o Vedlikehold o energikostnader Lærertetthet: Den mest vesentlige faktor som bærer kostnader er antall lærere som er tilsatt ved skolen. Personalet ved skoler utgjør det meste av kostnadene knyttet til den virksomhet som Barn og unge sektoren styrer. Lærertetthet er derfor en rimelig indikator på skolers effektivitet i den pedagogiske driften. Her vises det til framlagt rapport om lærertetthet i Alta kommune jfr k-sak Alta kommune har en lærertetthet i skolene som varierer ut fra skolenes størrelse. De største skolene har generelt den høyeste verdien for lærertetthet, og de små skolene har den laveste. Skolemønsteret og skolestørrelse er en avgjørende faktor knyttet til lærertetthet.

19 Lærertettheten for Alta kommune har samlet en høyere verdi enn for kommunegruppe 12, enn for Finnmark og lavere enn for landet. Sammenligning mellom skoler i Alta viser variasjon i lærertetthet, og den største variasjonen finner vi mellom små og store skoler. Variasjon mellom store skoler skyldes utbredelse av spesialundervisning og organiseringsformer. Ressurstildeling til skoler i Alta er knyttet til matematisk beregning for store skoler der elevtall og klassetrinn er faktorene som bestemmer skolenes antall stillinger til ordinær drift. For små skoler er det gitt særskilte ressurser til deling med mer. Alta kommune har i alt 18 skoler inkludert Alta voksenopplæringssenter. Skolestørrelse og skoletype framgår av framstillingen foran skoler (5): Talvik skole, Korsfjord skole, Kvalfjord skole Rafsbotn skole, Tverrelvdalen skole 8 10 skoler(2): Alta ungdomsskole og Sandfallet ungdomsskole 1-7 skoler (7): Kåfjord skole, Øvre-Alta skole, Gakori skole, Bossekop skole, Komsa skole, Elvebakken skole, Saga skole og Leirbotn oppvekstsenter 1 4 skoler (2): Aronnes skole og Kaiskuru nærmiljøsenter Skolenes elevtall varierer fra 13 til 468. Kostnader bygningsdrift: Arealet og kostnadene ved å drive selve skolebyggene framgår av tabellen under: modell driftskostnader regnskapsdata drift 2010 kostnad pr elev modell elevtall Skole M² Alta ungdomsskole Aronnes skole Bossekop skole Elvebakken skole Gakori skole Kaiskuru nærmiljøsenter Komsa skole Korsfjord oppvekstsenter Kvalfjord skole Kåfjord skole Langfjordbotn oppvekstssenter Leirbotn oppvekstsenter Rafsbotn skole Saga skole Sandfallet skole Talvik skole Tverrelvdalen skole Øvre Alta skole Sum