Naturfag som forbereder til demokratisk deltagelse

Transkript

1 Naturfag som forbereder til demokratisk deltagelse Stein Dankert Kolstø Pre-print av bokkapittel: Kolstø, S. D. (2012). Naturfag som forbereder til demokratisk deltagelse. In K. L. Berge & J. H. Stray (Eds.), Demokratisk medborgerskap i skolen (pp ). Bergen: Fagbokforlaget. Alle fag i skolen må kunne begrunne sin plass der. Bare et lite mindretall av elevene i skolen går videre med realfaglige studieretninger. Begrunnelser for at naturfaget er et obligatorisk fag i hele grunnskolen, og også på Vg1, bør derfor favne videre enn viktigheten av å forberede til videre studier. I læreplanen for naturfag står det, under formål med faget, at naturfaget skal bidra til at barn og unge utvikler kunnskaper og holdninger som gir dem et gjennomtenkt syn på samspillet mellom natur, individ, teknologi, samfunn og forskning. Dette er viktig for den enkeltes mulighet til å forstå ulike typer naturvitenskapelig og teknologisk informasjon. Dette skal gi den enkelte et grunnlag for deltakelse i demokratiske prosesser i samfunnet. Vi ser her at naturfaget begrunnes i den rollen naturvitenskapelig kunnskap spiller i mange sammenhenger, og spesielt i verdien som grunnlag for demokratisk deltagelse. Ønsket om at naturfaget skal gi grunnlag for deltagelse i ulike sammenhenger i samfunnet tror jeg deles av svært mange naturfaglærere. Mitt utgangspunkt er at kunnskaper i naturfag ikke automatisk fremmer evnen til demokratisk deltagelse og kvaliteten på denne. Det å anvende kunnskaper i komplekse situasjoner kan kreve mer en fakta og begrepskunnskap. I dette kapittelet vil jeg derfor legge frem forslag til svar på to sentrale spørsmål: hvilke naturfaglige kompetanser er det som fremmer demokratisk deltagelse, og hvilke arbeidsmåter kan fremme slike kompetanser? Dette innebærer at jeg vil diskutere opplæring for demokratisk deltagelse (Stray, 2011, s.107), samtidig som noen av arbeidsmåtene vil kunne utvides til å inkluderer faktisk demokratisk deltagelse. Sosiovitenskapelige kontroverser Naturvitenskaplige spørsmål, fakta og argumenter inngår i mange problemstillinger som diskuteres i det offentlige rom. Eksempler her er diskusjoner knyttet til klima, lakseoppdrett, oljeboring, atomkraft, genmodifiserte matvarer, alternative energikilder, legalisering av bestråling av matvarer, vitaminer i spedbarnsmat, bygging av høyspentledninger, elektrifisering av oljeinstallasjoner på sokkelen og bruk av tropiske tresorter. Listen kan gjøres lengre, og nye saker dukker stadig opp. Meninger og beslutninger i slike saker vil være basert på vurderinger hvor etikk og politikk inngår, i tillegg til argument basert på kunnskap fra ulike kunnskapsområder. Når naturvitenskapelige argument inngår omtales slike omdiskuterte saker ofte som sosiovitenskapelige kontroverser. Typisk vil slike kontroverser dreie seg om problemstillinger knyttet til helse og naturmiljø. Naturfagets rolle vil her kunne være å sette flest mulig elever i stand til å forholde seg kritisk og konstruktivt til den naturvitenskaplige dimensjonen ved sosiovitenskapelige kontroverser. I slike saker vil det normalt foreligge ulike handlingsalternativ som kan bli vurdert ulikt av ulike mennesker. Typisk vil det også inngå argument som bygger på kunnskap og forskningsfunn som er omdiskuterte, som relevante forskningsmiljøer vurderer som uavklarte eller som er beheftet med usikkerhet. Hvis vi tar diskusjonen om kvikksølv i vaksiner som et eksempel, så dreier debatten seg mye om hvorvidt kvikksølvforbindelser bør være tillatt i vaksiner, og om kvikksølv fra vaksiner kan være en medvirkende årsak til utvikling av autisme hos barn. Her ser vi hvordan den naturvitenskaplige og den politiske dimensjonen kan

2 være sammenflettet: Synspunkt på bruk av kvikksølv i vaksiner vil kunne avhenge blant annet av svar på det naturvitenskaplige og medisinske spørsmål om det finnes en sammenheng mellom vaksiner med kvikksølv og utvikling av autisme. Men forskningsresultatene er sprikende og usikre (Geier, King, Sykes, & Geier, 2008), og ulike forskere og borgere kan vurdere ulikt hvordan en skal vurdere usikre funn og små risikoer for stort skadepotensialet. Foreldre har også mulighet til å si nei til slik vaksinering av egne barn, men hvis mange nok nekter vil aktuelle sykdommer kunne få økt utbredelse. Dette illustrerer et annet vanlig aspekt ved sosiovitenskaplige kontroverser: Det er sjeldent etablert naturvitenskaplig kunnskap, slik som inngår i lærebøker i naturfaget i skolen, som er gjenstand for diskusjon. Typisk er det nyere forskningsresultater som ennå er under utforskning som trekkes inn i argumentasjonen. Den som skal gjøre seg opp en mening må dermed foreta vurderinger, og uenighet blir naturlig og legitimt. Siden ulike handlingsalternativ gjerne vil berøre ulike grupper ulikt, blir det i et demokrati ønskelig at sakene diskuteres slik at ulike synspunkt og begrunnelser blir forstått og trukket inn i den enkeltes vurderinger. Dette krever at interesserte borgere besitter et knippe av kompetanser som fremmer evne og vilje til å sette seg inn i saker og utvikle og delta med egne vurderinger. Begrepet kompetanse dekker noe av det situasjonsspesifikke som kjennetegner deltagelse i sosiovitenskapelig kontroverser. I OECDs DeSeCo prosjekt (Erik Knain, 2005 s.49) ble det konkludert med at kompetanse er evnen til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave, og at Kompetanser viser seg (er observerbare) i handlinger som individer gjør i konkrete kontekster og situasjoner (s.49). Deltagelse i sosiovitenskapelige kontroverser innebærer nettopp deltagelse i slike konkrete komplekse situasjoner som stiller krav til samordning av kunnskaper, ferdigheter og holdninger. Naturfagundervisning som skal forberede til demokratisk deltagelse bør her vurdere og klargjøre hvilke kunnskaper og kompetanser som mer konkret kreves, og hvordan disse utvikles. Hvilke kunnskaper og kompetanser? Et synspunkt på spørsmålet om kompetanser har vært at lekfolk trenger mer naturvitenskapelig kunnskap og at det er mangel på slik kunnskap er hovedutfordringen (The Royal Society, 1985). Denne mangelmodellen har samtidig blitt utfordret av studier av lekfolks deltagelse i konkrete saker som viser at situasjonen er mer kompleks (Irwin, 1995; Jenkins, 1997). På bakgrunn av denne forskningen konkluderer Jenkins (1997) med at borgeres interesse for naturvitenskap særlig er knyttet til spesielle sosiovitenskapelig kontroverser. De som deltar seriøst i slike kontroverser forsøker gjerne å sette seg inn i relevant naturvitenskapelig kunnskap. Men Jenkins finner også på at naturvitenskapelig kunnskap sjeldent er triviell å anvende. Den må tolkes i lys av aktuell situasjon og integreres med annen kunnskap. Samtidig vil relevant naturvitenskapelig kunnskap som nevnt kunne være manglende, usikker eller omdiskutert. Naturvitenskaplige resultater vil også kunne brukes ulikt av ulike parter i en sak, og blir vurdert i lys av sosial eller institusjonell kilde. Utfordringene knyttet til mangelmodellen kan illustreres med kontroversen rundt genmodifiserte matvarer. Enkelte er her skeptisk til mat med gener i. Slike argumenter er lett å imøtegå rent teknisk og kan forstås som uttrykk for kunnskapsmangel. Samtidig vil en nærmere samtale kunne få frem at det er de kunstige genene, de som er modifiserte på en eller annen måte, de er skeptiske til. Det kan vurderes som et legitimt argument, men fremstår lett som kunnskapsløst og lite overbevisende siden det ikke er fremsatt med korrekt naturvitenskapelig språkbruk. For de engasjerte som setter seg inn i saken vil det være en utfordring at kunnskap om geners oppbygging og funksjon, eller kunnskap om genspleising, ikke kan anvendes til å vurdere om genmodifisering kan ha utilsiktede bivirkninger. Når noen forskere sier at genmodifiserte matvarer ikke er skadelige, har de da studert langtidsvirkninger 2

3 av faktisk bruk, eller har de bare resonnert med utgangspunkt i kunnskap om hvilke protein et nytt innsatt gen koder for? Og har de vurdert økologisk effekter på naturlig fauna hvis eller når frø kommer ut i naturen? Og har de vurdert økonomiske og sosiale konsekvenser for fattige afrikanske bønder hvis disse går over til patentert såkorn som må kjøpes for hver sesong? Kan positive vurderinger skyldes økonomiske bindinger til produsenter av genmodifiserte matvarer? Kan negative vurderinger skyldes andre økonomiske bindinger? I undervisningen kan sosiovitenskapelige kontroverser trekkes inn og slike spørsmål undersøkes. Men svarene vil variere fra sak til sak. En mulig konklusjon er at elevene må bli dyktiggjort til selv å kunne utforske saker, samtidig som utforskning og læring av relevant kunnskap kan tenkes å være lettere hvis en allerede har et visst kunnskapsgrunnlag. Det foreligger i dag heldigvis mange studier som gir økt innsikt i hvilke kunnskaper og kompetanser ikke-eksperter bruker i møte med sosiovitenskapelige kontroverser. Kunnskap om resultater fra disse studiene kan muliggjøre en mer kunnskapsbasert vurdering av hvilke kunnskaper i naturfag som er relevant for demokratisk deltagelse. Et relevant arbeid er Ryder (2001) sin gjennomgang av 37 studier hvor forskere har studert hvordan engasjerte lekfolk interagerer med forskere og naturvitenskapelige argument ulike i sosiovitenskapelige kontroverser. Han finner at kunnskap om grunnleggende begreper noen ganger var sentralt, for eksempel hvordan gener arves og kommer til uttrykk, men at relevant naturvitenskapelig kunnskap ofte gikk ut over det som inngår i naturfaget i skolen (og at relevant forskning noen ganger rett og slett manglet). Ryder finner videre at lekfolk forsøkte å vurdere kvalitet på data og forskningsmetoder benyttet i relevante studier. Disse vurderingene ble ofte svekket av manglende forståelse av måleusikkerhet, naturlig spredning i måleverdier og hvordan repeterte målinger kan brukes til å gi bedre estimat. Vurderingene ble også svekket av manglende kunnskap om den store variasjonen i metoder for vitenskapelig datainnsamling, og spesielt av hvordan valg av uavhengige variable kan innvirke på gyldigheten av resultater. Når det gjaldt fortolkning av data var det ofte nødvendig å kunne skille mellom samvariasjon (korrelasjon), årsakssammenheng og virkningsmekanisme og vite hvilke metoder og data som bør legges frem, eller kreves informasjon om, når slike sammenhenger hevdes. Han finner også at lekfolks vurderinger kunne vært styrket hvis de hadde hatt større forståelse for hvordan modeller og teorier er involvert i fortolkning av data og utvikling av tallverdier, og hvordan modeller bygger på antagelser som bør vurderes i møte med nye anvendelseskontekster. Ryder finner også at lekfolks kritiske utspill noen ganger blir svekket av manglende forståelse for hvordan uenighet i fortolkning av data er en legitim del av forskningsprosesser. Spesielt finner Ryder at begrepet usikkerhet står sentralt i mange av diskusjonen som inngår i kontroversene og at lekfolk ser ut til å trenge mer innsikt i hvordan sikkerhet er uoppnåelig i vitenskap, hvordan kunnskap om størrelsen på usikkerheter er et sentralt kvalitetstegn, og at krav om innsikt i eksisterende usikkerheter og kilder til usikkerhet kan gi grunnlag for berettiget kritikk av konklusjoner eller tiltro til disse. I forlengelse av disse funnene synes det også viktig at borgere har innsikt i at naturvitenskaplig kunnskap dels er usikker og uavklart, og dels er avklart og støttet av samlede forskningsmiljø. I skolens lærebøker finner vi nesten bare den siste typen kunnskap. Slik avklart kunnskap er det normalt lite fruktbart å kritisere (samtidig som anvendelser i nye kontekster likevel kan gi grunnlag for ny usikkerhet og diskusjon). Ryders gjennomgang tyder på at innsikt i grunnleggende naturvitenskaplige forståelsesmodeller og evne til å tilegne seg ny naturvitenskapelig kunnskap er verdifullt i møte med sosiovitenskapelige kontroverser. Men vi ser også at lekfolk mangler innsikter i naturvitenskaplige metoder, tenkemåter og vurderingsprosesser som kan styrke deres forsøk 3

4 på vurdering og kritikk. Naturvitenskapelig tenke- og arbeidsmåter er inkludert i naturfag gjennom hovedmålområdet Forskerspiren. Et dilemma her er at ikke alle naturfaglærere har tradisjon for å se på dette som et eget kompetanseområde men regner det som dekket når elevene har gjennomført elevøvelser. Kritisk tenkning En annen kilde til å vurdere hvilke kunnskaper og kompetanser som bør inngå i et naturfag for demokratisk deltagelse er innsikter utviklet gjennom forskning på kritisk tenkning. I en oppsummerende artikkel av forskning om dette identifiserer filosofen Bahlin (2002) fem typer intellektuelle ressurser som karakteriserer kritiske tenkere. Disse ressursene er: - Bakgrunnskunnskap i saken som diskuteres. Denne ressursen omfatter både generell innsikt i saken og kunnskaper i relevante fagområder, for eksempel naturvitenskapelig kunnskap, og inkluderer også kunnskap en er i stand til å lære seg gjennom videre utforskning av en sak. - Ferdighet i bruk av vurderingskriterier på det aktuelle fagområdet. Det viktige her er ikke å kunne ramse opp kriterier (mange kan foreta vurderinger selv om de ikke kan beskrive eller sette navn på vurderingskriterier), men å kunne vurdere kvalitet på påstander og på undersøkelsesprosedyrer. Eksempler på slike ferdigheter er å kunne vurdere påstander fra autoriteter, påliteligheten av rapporter fra observatører, gyldigheten av resonnement og styrken av argumenter. Typiske kriterier innen naturvitenskap er nøyaktighet av data, kontroll av variable, påliteligheten til kilder, entydighet og gyldighet av slutninger. - Kunnskap i nøkkelbegreper for kritisk tenkning. For eksempel å kunne skjelne mellom verdiutsagn og empiriske påstander, beskrivelser og argumenter, antagelser og konklusjoner, samvariasjon og årsakssammenheng, ulike fagområder m.m. - Prosedyrer for utforskning og kritisk vurdering. Eksempler her er å kunne klargjøre betydning av ord gjennom å spørre etter eksempler på relevant bruk og selv se etter moteksempler, sette opp lister med argumenter for og imot et synspunkt, diskutere med innsiktsfulle personer, og sjekke flere kilder med ulike ståsted for fakta aksepteres som fakta. - Holdninger som fremmer søken etter kvalitet. Inkluderer blant annet respekt for kvalitet og begrunnelse, åpenhet for nye synspunkt, rettferdighet og intellektuell ærlighet og verdsetting av gjennomtenkning og rasjonell utforskning. Ryders funn om viktigheten av innsikt i grunnleggende naturvitenskaplige begreper kan sees i sammenheng med ressursen om bakgrunnskunnskap. Samtidig fant Ryder at mange saker krevde kunnskap som gikk utover det som inngår i naturfag. Skal borgere kunne tilegne seg ny naturvitenskapelig innsikt i tilknytning til kontroverser må de derfor kunne utforske synspunkt og argument, og lese og lytte til naturfaglige forklaringer og argumenter med forståelse. Sett i lys av Bahlins kategorier kan Ryders funn om behov for kunnskaper og kompetanser knyttet til naturvitenskaplige metoder, tenkemåter og vurderingsprosesser sies å omfatte bakgrunnskunnskap og nøkkelbegreper i form av begreps- og prosedyrekunnskap og ferdighet i bruk av slik kunnskap i vurderingssituasjoner. De intellektuelle ressursene knyttet til prosedyrer og holdninger inngår bare indirekte i Ryders funn. Bahlins oversikt kan dermed bidra til å løfte frem disse. Prosedyrer for utforsking og kritisk vurdering er viktig både i naturvitenskap og i utforskning av sosiovitenskapelige kontroverser. Holdninger som fremmer søken etter kvalitet er viktig for at lekfolks vurderinger og kritikk skal bli noe mer enn overfladisk synsing. Holdningene Bahlin identifiserer er samtidig verdier som støtter og er involvert i utforskende prosesser i vitenskap og hverdag. 4

5 Bahlin fremhever ferdigheter og erfaring med bruk av vurderingskriterier som den mest sentrale ressursen. Et interessant aspekt her er at dette er en intellektuell resurs som ikke kan læres gjennom undervisning og pugging, men må utvikles gjennom en kombinasjon av veiledning og erfaring. Utfordrende å anvende i nye kontekster Viktigheten av å vektlegge erfaring støttes også av forskning på elevers bruk av kunnskap på areaer utenfor skolen. En grunnide med skolegang er at elevene skal kunne anvende det de har lært i nye situasjoner senere. Dette er ikke en triviell ide. Mange forskningsstudier finner at det å anvende eller overføre kunnskap til nye situasjoner ofte er krevende. Om elevene greier å forklare et begrep på en naturfagprøve betyr ikke det nødvendigvis at eleven kan bruke begrepet til å analysere eller vurdere et argument hvor begrepet inngår. Om en elev kan gjengi definisjoner av bestemte begreper så betyr ikke det at eleven nødvendigvis kan lese en tekst, der begrepene inngår, med forståelse. Om en elev kan utvikle og undersøke en naturvitenskapelig hypotese i klasserommet så betyr ikke det nødvendigvis at eleven kan utforske en kompleks sosiovitenskapelig problemstilling der kunnskaper fra ulike samfunnsområder inngår, og der disse er dels fakta og dels omdiskuterte. Skal elevene bli dyktiggjort til å kunne vurdere, lese, utforske og annet ser det ut til at må de øve seg på nettopp dette. Elevene utvikler i dyktighet i de kompetansene de trener på. I en oppsummerende artikkel om forskning på overføring hevder Anderson, Simon og Reder (1996) på at evne til å overføre kunnskap og bruke den i nye situasjoner styrkes hvis begrepene og oppgavetypene (skulle forklare, lese, analysere, vurdere, argumentere etc.) er de samme som i brukskonteksten. Men de peker også på at overføring til nye situasjoner styrkes særlig hvis konteksten har likheter med den tenkte fremtidige brukskontekst. Dette innebærer at det ikke er tilstrekkelig at elevene leser i naturfagboken og lytter til læreren. Det er ikke primært slike tekster og lyttesituasjoner de møter i kontroverser. Der møter de særlig argumenterende debattinnlegg, oppslag om forskningsresultater, utredninger og forklaringer av begreper og fenomener. Skal vi ta utfordringen knyttet til overføring og deltagelse på alvor må vi etter min oppfatning ta slike tekster fra debattene inn i naturfaget. Skal elevene lære å utforske sosiovitenskapelig kontroverser må de øve på dette, og kontroversene må derfor tas med inn i undervisningen og knyttes til oppgaver som øver opp relevante kompetanser. Utvikling av deltagelseskompetanse Diskusjonene ovenfor peker i retning av at undervisning i naturfag som skal forberede til deltagelse i sosiovitenskapelige kontroverser må vektlegge til dels andre kunnskaper, kompetanser og arbeidsmåter enn det som er vanlig i dagens naturfag. Jeg har argumentert for at naturfaget da bør utvikle elevenes evne til å kunne utforske kontroverser, vurdere informasjon og argumenter kritisk og delta med egne synspunkt og argumenter. Slik aktiv deltagelse innebærer at ulike ferdigheter som lesing, vurdering og argumentering må praktiseres innen den større helheten som deltagelse i en kontrovers utgjør. Hvis opplæringen skal foregå i en aktuell brukskontekst, slik diskusjonen om overføring tilsier, burde alle disse ferdighetene utvikles gjennom arbeid med aktuelle sosiovitenskapelige kontroverser. Men da vil konsekvensen lett bli at elevene må forholde seg til mange læringsmål samtidig, og arbeide innen en uoversiktlig kontekst med mange nye elementer. Det kan fort overbelaste mange elever og gjøre at de ser etter måter å forenkle situasjonen som gjør arbeidet mer overkommelig. Slik forenkling kan innebære fokusering på enkeltaspekt, pugging og avskrift (E. Knain & Kolstø, 2011). 5

6 En alternativ måte å takle utfordringen med overføring på er å først identifisere delkompetanser og arbeide med disse i kontekster med likheter til tenkt fremtidig brukskontekst. Når disse begynner å sitte kan en trene elevene på å bruke delkompetansene i møte med komplekse reelle saker. I det følgende presenteres noen arbeidsmåter som bygger på denne tenkningen. Innen rammen av et bokkapittel er det selvfølgelig ikke mulig å se på arbeidsmåter for utvikling av alle kunnskaper og kompetanser diskutert ovenfor. Jeg har valgt å fokusere på kompetanser som er særlig sentrale samtidig som de ikke synes å være tilstrekkelig vektlagt i dagens naturfagundervisning. For det første vil jeg diskutere arbeidsmetoder som kan fremme kunnskaper og kompetanser knyttet til argumentering og kritisk vurdering, og også diskutere arbeid med holdninger i tilknytning til slike aktiviteter. For det andre vil jeg se på utvikling av kompetanser knyttet til informasjonsinnhenting, lesing og tilegnelse av ny kunnskap. Til slutt vil noen arbeidsmåter hvor elevene arbeider direkte med sosiovitenskapelige kontroverser bli presentert. Lære naturvitenskapelig argumentasjon gjennom å argumentere Forskning viser at elever har mange naive forestillinger om forskning, og gjerne tror at forskning følger en metode og en logikk som gjør av forskningsresultater er sanne og pålitelige så sant ikke forskerne er inkompetente eller påvirket av ikke-vitenskapelige interesser (Angell et al., 2011; Lederman, 1992; McComas, 1998). Spesielt har elever vanligvis lite innsikt i hvordan forskning innebærer argumentering for pålitelighet av metoder, data og konklusjoner, og hvordan forskere vurderer og kritiserer hverandres arbeider når de skal avklare hvilke funn og påstander som skal regnes som objektive og pålitelige. Blant annet på denne bakgrunn har det de siste årene blitt arbeidet mye fra forskningshold med å inkludere argumentering i naturfagutdanninger (Mork, 2006; Osborne, Erduran, & Simon, 2004). En ressurs for introduksjon av argumentasjon er såkalte grubletegninger. Dette er tegninger som viser noe som kan forklares naturvitenskapelig samt noen ulike utsagn fra barn om situasjonen. En av grubletegningene viser for eksempel en bøtte med isbiter, og tre barn kommer med ulike utsagn om is er lettere eller tyngre enn vann (denne og andre grubletegninger ligger ute på nettstedet naturfag.no). Poenget her er at grubletegningene legger frem konkurrerende synspunkt eller forklaringer. Slik uenighet virker ofte engasjerende, og elevene kan bli utfordret til å komme med sine meninger. Hvis lærer viser en grubletegning på stort lerret kan klassen sammen diskutere de ulike synspunktene. Lærer kan så utfordre elevene til å begrunne hvorfor de er enig eller uenig i et synspunkt til ett av barna på grubletegningen. Elevene vil da måtte prøve å argumentere for sitt synspunkt. Andre vil kanskje argumentere for andre synspunkt ved å henvise til ting de har sett eller hørt. Denne aktiviteten trener elevene i naturvitenskapelig argumentering uten at en først må forklare elevene hva argumentering er. I etterkant kan læreren bruke denne erfaringen som utgangspunkt for å forklare at naturvitenskapelig argumentasjon innebærer at en begrunner en påstand ved å legge frem observasjoner av naturen eller naturvitenskapelig teori som støtter den. Dette er en definisjon som også dekker naturvitenskaplige argument slik de gjerne brukes til støtte for standpunkt i sosiovitenskapelige kontroverser. For at flere elever skal få trening i å begrunne kan en sette elevene til å arbeide i grupper, og kanskje også notere begrunnelser, før disse diskuteres i plenum. Da vil alle kunne ha noe å bidra med slik at flere kan utfordres til å komme med sine argument. En annen metode som har blitt introdusert er å la elevene lage to-kolonne-notat. Dette er et lite skjema som det i figur 1, og der elevene skal skrive inn argumenter etter å ha vurdert om evidensen støtter det ene eller andre synspunktet. Elevene kan settes til å bruke to-kolonnenotat når de undersøker en sak eller leser noen innlegg om et kontroversielt emne. Alternativt 6

7 kan elevene få utdelt et sett begrunnelser (observasjoner og aktuell teori) som de kan bruke i argumenteringen. Et eksempel her kan være å gi elevene de to påstandene Det er mye radioaktivitet i vårt lokalmiljø og Det er lite radioaktivitet i vårt lokalmiljø. Utdelte begrunnelser kan for eksempel være: Det er målt 110 Becquerel pr. kubikkmeter (Bq/m 3 ) i flere hus i vårt område. Det er usikkerheter knyttet til helseeffekter av lave nivå av radioaktivitet. Eksperimentelt har en ikke påvist økning i kreftrisiko for lave radonnivå (under 400 Bq/m 3 ). 1 Radioaktivitet kan føre til endringer i arvemateriale og kan gi kreft. Gjennomsnittlig stråling fra Radon i norske boliger er 88 Bq/m 3. 2 Den radioaktive gassen radon kommer noen steder opp fra berggrunnen. Uten lufting kan det da bli mer radioaktivitet i luften i et hus. Statens strålevern anbefaler at det utføres tiltak når radonnivået overstiger 100 Bq/m 3. 2 Noen hus i Norge har opp mot Bq/m 3. 3 Helseeffekten av stråling fra Radon er svært avhengig av radonnivået. Påstand a) Mye radioaktivitet Begrunnelse b) Lite radioaktivitet Figur 1: To-kolonne-notat som elene kan fylle ut alene eller i grupper, og før eller etter en diskusjon. Når elevene får utdelt begrunnelser har de noe å argumentere med, og det blir enklere å komme i gang. I dette eksempelet foreligger det ikke et rett svar som elevene skal "oppdage". I så fall ville det ikke blitt argumentering men faktaoppgave eller gjettelek. I naturvitenskap er det mange uavklarte spørsmål selv om vi ikke kommer så mye borti det i naturfag til vanlig. I tråd med diskusjonen lengre oppe vil jeg mene at hvis naturfag skal forberede til demokratisk deltagelse er det viktig at elevene også får erfare, og får innsikt i, at det finnes uavklarte naturvitenskapelige spørsmål og at forskere kan vurdere evidens ulikt. Det å delta i aktiviteter med argumentasjon medfører ikke at slik innsikt kommer av selg selv, men krever egen tilrettelegging. En fin mulighet er å ta en diskusjon med elevene i etterkant. Da kan erfaringen med faglig argumentering i en konkret sak gjøre det lettere å komme med eksempler og lettere for elevene å forstå hva som kjennetegner naturvitenskapelig argumentering og hvorfor det er en viktig side ved forskning. Siden, når elevene har arbeidet med argumentering noen ganger, kan en gjerne gi dem mer åpne og komplekse oppgaver der de selv skal finne argumenter fra avisoppslag eller andre tekster. Her bør en gjerne identifisere aktuelle påstander i fellesskap de første gangene. Gjennom å begynne med oversiktlige og enkle oppgaver kan elevene etter hvert bedre mestre å arbeide med mer åpne og komplekse sammenhenger og etter hvert med dagsaktuelle sosiovitenskapelige kontroverser. Andre ganger kan argumentasjonsaktiviteter brukes for å vise relevans av sentrale fagbegreper. En kan for eksempel legge frem følgende påstand som var dagsaktuell da dette kapittelet ble skrevet: 1 Kilde: Radioaktivitet, Røngen og Helse, (Temahefte 2) E.K. Henriksen og T. Henriksen, Fysisk institutt, UiO, lastet ned fra Kilde: Strålevernets nye anbefalinger for radon i Norge, Statens strålingsvern, lastet ned fra Kilde: Mer kunnskap om radongass i norske hjem, lastet ned fra forskning.no

8 Det går an å beskytte seg mot radioaktivitet med å ta på seg munnbind eller tette drakter, for det har jeg sett at arbeiderne ved atomkraftverket Fukushima gjorde. Uten kunnskaper vil elevene fort kunne erfare at argumenteringen mye blir basert på synsing. Dette kan være verdifullt å bevisstgjøre elevene på. Aktiviteten kan så brukes som motivasjon for å gå dypere inn i teorien om forskjellen mellom ulike typer radioaktivitet og forskjellen mellom radioaktive kilder og selve strålingen. Til slutt kan en gå tilbake til den innledende påstanden og be om argumenter for og imot riktigheten av denne. Eventuelt kan en gi dette som en oppgave på neste prøve. I en oppsummerende aktivitet vil læreren kanskje kunne få elevene til å se at ikke alle påstander er rette eller gale, men kan kreve presiseringer eller nyanseringer før en kan konkludere. Flere argumenterende aktiviteter og eksempler finnes på naturfag.no. Åpne forsøk Når elevene skal utvikle kompetanse i argumentering er det nødvendig at de har noe å argumentere om, og noe å begrunne med. I grubletegningene er det synspunktene til barna på tegningen som argumenteres om, mens elevene gjerne må bruke egne erfaringer og ting de har hørt eller lært til å finne begrunnelser. Når en bruker to-kolonne-notat gir en enten ut et sett mulige begrunnelser eller en gir ut tekster hvor elevene kan identifisere begrunnelser. Men elevene bør også få erfare hvordan data kan være usikre og hvordan naturvitenskaplige påstander alltid må kunne føres tilbake til observasjoner. En mulighet her er å legge til rette for at elevene kan argumentere på grunnlag av egne observasjoner. I vanlige elevøvelser der elevene følger en oppgitt prosedyre ( kokebokoppskrift ) er ikke dette alltid mulig. Slike forsøk har ofte bestemte observasjoner elevene skal gjøre og en bestemt forklaring eller teori elevene skal konkludere med. Elevene forstår at det finnes en fasit, og da er det ingen grunn til å argumentere. Men det er også mulig å la elevene undersøke spørsmål som ikke har en fasit som står i en bok: Hvor nøyaktig er angivelsen av usikkerhet på motstandene som skal brukes i neste forsøk? Er det glattere på fortauet enn på isbanen i dag? Velg et kjøkkenkjemikalie; er det giftig for planter? Hvor stor er løseligheten av disse tablettene i vann? Når elevene undersøker slike spørsmål må de lage en konklusjon som bygger på egne tolkninger av data og vurderinger av kvaliteten på disse. I slike forsøk kan det lønne seg å diskutere med elevene hvorfor de skriver om metode og observasjoner når de publiserer resultatene sine. Det er jo enklere bare å skrive ned konklusjonen og fortelle andre hva en har funnet ut! Men forskere har som tradisjon å vurdere hverandres konklusjoner kritisk. De har erfart gjennom historien at forskere kommer til ulike konklusjoner og at nye kreative ideer til tolkning av observasjoner ikke alltid viser seg å holde likevel. I forskningsrapporter må de derfor forsøke å overbevise gjennom å argumentere for at deres konklusjoner er bygget på observasjoner, at observasjonene er pålitelige siden de brukte en god og grundig metode, og at konklusjonen gir mening i lys av kjent teori. En slik diskusjon alene er ikke nødvendigvis nok til å forstå hvordan naturvitenskaplige resultater er bygget på observasjoner, kreative ideer og argumentasjon. Men diskusjonen kan gi retning og mening til arbeidet med å planlegge eksperiment, tolke observasjoner og skrive en forskningsrapport. En viktig fordel med åpne forsøk er at elevene gjennom rapportskriving får trening i skriftlig argumentering. Når en skriver forsøker en gjerne å være mer presis enn i muntlige sammenhenger. En blir presset i retning av klarere logisk sammenheng i argumenter og større klarhet om antagelser. Samtidig er det en vanlig erfaring at mange elever opplever skriving som en krevende aktivitet. En mulighet utprøvd av naturfagdidaktikerne Keys, Hand, Prain og Collins (1999) er å la elevene diskutere hverandres tolkninger ved at to og to grupper (hvis 8

9 elevene arbeider i små forskergrupper ) deler resultater og stiller kritiske spørsmål til observasjoner og tolkninger. Når tolkninger er forklart og forsvart får en gjerne klare tanker om sammenhenger og om mulige svakheter i metode eller resonnement. Det er også kjent fra skriveforskning at elever skriver mye bedre i en sjanger hvis de har innsikt i sjangerens kommunikative formål, oppbygging og innhold (Torvatn, 2008). Som antydet ovenfor er det kommunikative formålet med vitenskapelige eksperimentrapporter å overbevise leseren om den faglige verdien av et resultat for videre forskning på feltet. Oppbyggingen er typisk delt i de fire hovedstegene introduksjon, metode, resultat og diskusjon, der forskningsspørsmål, hypoteser og bakgrunnsteori presenteres i introduksjonen og tolkninger, vurdering av usikkerheter og konklusjon presenteres i diskusjonen. I tillegg kommer et innledende sammendrag (abstract) og en litteraturliste. Innhold i de ulike seksjonene må tydeliggjøres gjennom samtaler og vurderingskriterier. Skriveforskning viser også at det er lettere å få til å skrive i en sjanger hvis en har lest gode eksempler på den (Torvatn, 2008). En kan her spørre om å få lov å vise elever gode eksperimentrapporter fra tidligere elever, og kanskje også gå muntlig igjennom hovedinnhold fra en litt interessant men lett tilgjengelig vitenskapelig forskningsrapport? Erfaring med kritisk tenkning Når elevene først har skrevet en eksperimentrapport så kan den betraktes som en rik kilde til videre læring. Elever skriver for eksempel gjerne konklusjoner som er mer bastante og generelle enn fremlagte data gir grunnlag for (Kolstø, 2008). I en rapport fra utforskning av giftighet til kjøkkenkjemikalier konkluderte en elevgruppe som følger: Vi fant ut at Zalo er giftig for planter. Men de hadde ikke testet på alle typer planter, bare på karse. Og er det giftig uansett dose? Og hvor stor usikkerhet var det i observasjonene? Gjennom å stille kritiske spørsmål til slike konklusjoner kan elevene begynne å se at konklusjoner må formuleres nyansert, og at det er mulig å kritisere naturvitenskapelige påstander. Når en skal modellere slike kritiske spørsmål i samlet klasse bør en gjerne vurdere å ikke velge eksempler fra elevenes egne rapporter. Når elevene har fått slik vurdering modellert kan elevgruppene bytte og vurdere hverandres rapporter kritisk. Våre erfaringer (E. Knain & Kolstø, 2011) tilsier at hvis elevene her får utlevert et sett med naturfaglige vurderingskriterier så blir elevenes vurderinger mer rettet mot det naturfaglige og metodiske og ikke bare mot rettskriving og uklart språk. Disse kriteriene kan inneholde noen aktuelle moment fra Bahlins vurderingskriterier og nøkkelbegreper knyttet til kritisk tenkning beskrevet tidligere. Gjennom slik fagfellevurdering vil elever kunne erfare hvordan naturvitenskaplige påstander, metoder, observasjoner og resonnement kan vurderes og kritiseres. Igjen kan en oppsummerende diskusjon om hva en kan lære av aktiviteten mhp kritisk tenkning og vurdering av ting en leser være klargjørende og bevisstgjørende for eleven. For eksempel kan læreren prøve å få elevene til å formulere skillet mellom konklusjoner som følger logisk fra måledata og hypoteser som mer er gjetninger basert på data (og om disse er forenlig med fremlagte resultater). Gjennom argumentering i ulike situasjoner der ikke bare et ett bestemt svar som er riktig kan elevene begynne å se at naturvitenskaplige påstander eller vurderinger ikke er sterkere enn de argumenter de er støttet av, og at de i prinsippet nettopp må begrunnes og dermed kan vurderes og kritiseres. Utvikle elevenes holdninger Både i demokratiske og naturvitenskaplige prosesser er det viktig at deltagerne følger normer som kan fremme kvalitet i vurderinger og beslutninger. Deltagelse i demokratiske debatter bør ideelt sett bygge på verdier som erfaringsmessig fremmer avklaring av argumenter og 9

10 konsekvenser for ulike aktører gitt ulike beslutninger. I tillegg er det et demokratisk ideal at alle synspunkt blir hørt og tatt med i vurderinger. Også naturvitenskaplig aktivitet er styrt av normer (Kolstø, 2005; Merton, 1968), men det er helt klart noen viktige forskjeller mellom demokratiske og naturvitenskapelige normer. I naturvitenskapen kreves det for eksempel et visst kvalitetsnivå før en får delta gjennom å publisere resultater. I naturvitenskapen er det heller ikke noe ideal at ulike gruppers synspunkt skal søkes tilgodesett når en skal vurdere kvaliteten på metoder eller forklaringsmodeller. Men samtidig er det mange verdier som er felles. Både i demokratiske debatter og i naturvitenskap er det slik at åpenhet for andres argumenter er viktig. Samtidig vurderes det som verdifullt at denne åpenheten balanseres gjennom praktisering av kritisk vurdering av argumentene. Andre felles verdier er saklighet i vurderinger gjennom at en vurderer argumenters styrke på faglig basis og ikke på grunnlag av ytre kjennetegn til den som fremfører argumentet (hudfarge, sosial klasse, kjønn, partitilhørighet etc.) samt viktigheten av å uttale seg nyansert, sannferdig og å dele egne argumenter med andre for eksempel gjennom publisering. Dette er verdier som det er stor grad av enighet om i vårt samfunn og som er med å fremme kvalitet på vurderinger og konklusjoner. Det burde derfor ikke være kontroversielt å vektlegge disse i naturfag. Siden de er knyttet til prosesser hvor vi utvikler og vurderer påstander om faktiske forhold kan vi betegne de som epistemiske verdier. I innledningen så vi at Bahlin (2002) hevder at kritisk tenkning også krever intellektuelle ressurser i form av normer eller holdninger som fremmer søken etter kvalitet. Eksperimentelt arbeid i naturfagene innebærer at en forsøker å oppnå kvalitet på metoder, resultater og konklusjoner. Dette arbeidet er preget av normer og utgjør derfor en aktuell arena for utvikling av elevers holdninger. Det vi likevel trenger er en tenkning om hvordan vi kan utvikle elevenes holdninger på en god og konstruktiv måte. Mitt utgangspunkt er at vi tar til oss normer blant annet når vi erfarer at de er fruktbare for å nå mål vi har satt oss. Når en i eksperimenter skal tolke måledata vil elever noen ganger kunne erfare at åpenhet for andres synspunkt og hypoteser fører til bedre tolkninger. Når elever vurderer andres diskusjoner vil de kunne erfare hvordan unøyaktige og unyanserte konklusjoner gir grunnlag for kritikk og manglede tiltro. Men det kan kreve mye tid og erfaringer å utvikle innsikt i egne erfaringer uten hjelp. Læreren må derfor finner måter å hjelpe elevene til å se og erkjenne verdiene som har vært i spill. Dette kan gjøres gjennom at lærer har et våkent øye for situasjoner som kan løftes frem og synliggjøres, slik som i eksemplene ovenfor. Læreren kan så bruke situasjonen som utgangspunkt for bevisstgjørende små diskusjoner: Jeg ser dere har en annen konklusjon nå. Hvordan kom dere på sporet av den? Var det på grunnlag av nye ideer der fikk gjennom diskusjonen? Husker dere de ideene om åpenhet og kritisk vurdering jeg fortalte om i forrige uke? Hvordan kan vi kjenne igjen den verdien i det dere gjorde her? For meg ser det ut som at dere her har greid å praktisere disse ideene. Veldig bra jobbet! Slik bevisstgjøring og positiv tilbakemelding innebærer ikke bare at normer knyttes til fruktbare erfaringer men også sosialisering inn i tenkemåter og normer for god praksis. Slike diskusjoner kan tas både i samlet klasse og i grupper. Det mest krevende for læreren vil kanskje være å ta i bruk arbeidsmåter der elever utforsker naturen og litteratur og dermed kan gjøre fruktbare epistemiske erfaringer. Kritisk lesing av informasjon Viktige delkompetanser knyttet til demokratisk deltagelse er å kunne finne, lese og vurdere informasjon og innlegg relatert til i sosiovitenskapelige kontroverser. Dette kan være vitenskapelige forklaringer av begreper (klima ) og fenomener ( drivhuseffekten ), leserinnlegg i aviser, kronikker, nyhetsoppslag om forskningsresultater, resymé av offentlige 10

11 utredninger og annet. Med et samlebegrep kan vi omtale dette som autentiske tekster (siden de ikke er spesialskrevet for bruk i undervisningen). Slike tekster møter elever og borgere i aviser, på nett, i magasiner, og de har sine muntlige paralleller i TV og radio. Utfordringer knyttet til overføring tilsier at autentiske tekster må trekkes inn i læringsarbeidet i naturfag hvis målet er å øke elevenes evne til demokratisk deltagelse. At lesing og bruk av informasjon fra kontekstrike tekster er krevende for mange elever viser PISA-studiene hvor for eksempel rapporten for 2001 (der hovedfokuset var på lesing) konkluderer med at leseproblemene til elever på de to laveste kompetansenivåene (22% av elevene) vil hindre dem i deres videre utdannelse, ja faktisk i å fungere tilfredsstillende i et moderne samfunn (Lie m.fl., 2001, s.112). Lesing innebærer å lære nytt gjennom å studere faglige tekster av ulike slag, samtidig som en knytter det nye til det en kan fra før. Tekster med naturvitenskapelig innhold kan ha krevende faglige begreper, en kombinasjon av fakta og påstander, ulike typer symboler og grafiske fremstillinger som gjør de krevende å lese for mange, og i media vil ofte naturvitenskapelig informasjon og argumentasjon inngå som kortere innslag i større tekster. Lesing av fagtekster bygger på faglig kunnskap, generell kunnskap, sjangerkunnskap og læringsstrategier (Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991; Kolstø, 2009b). Vektlegging av slike kunnskaper og kompetanser i undervisningen vil derfor kunne forberede til demokratisk deltagelse. Kritisk lesing vil for eksempel kunne arte seg forskjellig ettersom en leser argumenterende tekster eller tekster som formidler informasjon og forklaringer. En skriftlig forklaring kan en for eksempel vurdere om stemmer med etablert forståelse på et fagfelt, og argumentene i en utredning kan en vurdere om er relevante og holdbare. Norris og Phillips (2003) hevder at kritisk vurdering fremmes når borgere evner å gjenkjenne antagelser som antagelser, hypoteser som hypoteser, fakta som fakta og konklusjoner som konklusjoner, og gjenkjenne signaler i teksten om en påstands grad av sikkerhet eller pålitelighet, eller grad av konsensus i et fagmiljø om en påstands pålitelighet. Dette betegnes gjerne som påstanders epistemiske status. Flere studier har funnet at mange elever tillegger usikre påstander større sikkerhet enn tekster gir grunnlag for (se referanser i Kolstø, 2009a). Kanskje henger dette sammen med at elevene i naturfag er mest vant med lærebøker og forklaringer hvor alle påstander normalt blir fremsatt som naturfaglige fakta. Skal elevene erfare og forstå hvordan naturvitenskaplige påstander kan ha ulik epistemisk status er igjen eksperimentrapporten en aktuell arena. Her vil selve formålet med rapporten nettopp være å legge frem en hypotese. Hovedpåstanden i en eksperimentrapport kan derfor ha lav epistemisk status. Samtidig kan forfatteren i deler av rapporten legge frem påstander fra litteraturen med høy eller midlere epistemisk status. En slik kombinasjon av påstander med ulik epistemisk status kan vi også finne i utredninger og debattinnlegg. Maagerø og Tønnesen (2006) påpeker at ulike fagtradisjoner byr på ulike leseutfordringer for elevene, og at lesing derfor må trenes og videreutvikles i alle fag (s.24). Det er et argument for at utvikling av elevers lesestrategier og evne til å kunne lese tekster med naturfaglig innhold med forståelse og kritisk distanse bør inngå som en sentral del av naturfaget. Aktuelle referanser til forskning og praksisrettede metoder finnes blant annet hos Hanrahan (2009), Kolstø (Kolstø, 2009a, 2009b) og Mork og Erlien (2010). Dette kapittelet vil ikke gå videre inn i denne tematikken, men fokusere på opplæring i vurdering av kilder og teksters innhold. Vurdering av kilder til naturvitenskaplig informasjon Kilder til naturvitenskapelig informasjon kan være alt fra venner og nyhetssendinger til internett. Når noen legger frem et argument kan vi velge å vurdere innholdet i det som sies, og vi kan vurdere kilden; hvor argumentet kommer fra. Her vil jeg diskutere kritisk vurdering av kilder først, der en av utfordringene er å vurdere kilde uten å bli usaklig eller uvitenskapelig. 11

12 Flere forskere har her pekt på at vurdering av naturvitenskapelig teori, forskning og argumentasjon ofte krever stor innsikt og derfor normalt er for krevende for den jevne borger (Bingle & Gaskell, 1994; Hardwig, 1985; Norris, 1995). Bingle og Gaskell (1994) hevder at ikke-eksperter bør vurdere eksperters interesser da deres faglige vurderinger som forskere kan være påvirket av blant annet institusjonelle tilknytninger. De presenterer et eksempel hvor de påviser hvordan en eksperts vurdering av sannsynligheten for at jordiske bakterier fra ikkedesinfiserte romskip kan vokse på Jupiter skiftet når forskeren skiftet arbeidsgiver. Et annet eksempel er Geddis (1991) sin beskrivelse av hvordan amerikanske forskere vurderte sannsynligheten som liten for at amerikanske oljedrevne kraftverk nær grensen til Canada medvirket til sur nedbør der. Samtidig vurderte Canadiske forskere sammenhengen som mer sannsynlig. En politisk vurdering av sammenhengen som sannsynlig med påfølgende nedlegging av oljefyrte kraftverk ville Canadierne dradd fordel av mens Amerikanerne ville fått ulempene. Situasjonen er selvfølgelig den at forskere ofte står ovenfor data som ikke er klare og entydige. Situasjonen er kompleks, og data må vurderes uten at vitenskapelige vurderingskriterier er tilstrekkelig til å oppnå enighet. Det som da finnes av rom for skjønn vil kunne brukes ulikt, og skjønn kan gjerne være betinget av hvilket perspektiv man ser en sak fra og hvilke usikkerhetsmomenter en vektlegger. Det trenger derfor ikke være noe uærlig over faglig uenighet. Når det foreligger faglig uenighet mellom eksperter vil det likevel kunne vurderes som legitimt at ikke-eksperter også vurderer informasjonskilders mulige interesser, enten det er snakk om enkeltforskere, institusjoner eller foretak. Kanskje bør vi derfor gi elevene oppgaver der de ikke bare skal oppgi kilder, men også oppgi hvilke interesser kildene kan tenkes å stå for i en aktuell sak, og hvordan disse kan tenkes å påvirke vurderinger. En utfordring her kan være at elever noen ganger har lite kunnskap om hvilke interesser ulike enkeltforskere, institusjoner eller foretak kan tenkes å inneha, særlig når de har flere og til dels kryssende interesser (Kolstø, 2001). Det samme gjelder kompetansen til ulike kilder. Det kan derfor være nødvendig at elevene blir dyktiggjort til å kunne utforske interesser og kompetanser i møte med saker de er engasjert i. Dette kan dels bestå i å undersøke selvpresentasjoner på internett ( declaimer ), dels å se systematisk på hvilke interesser og kompetansegrenser andre aktører, fra ulike perspektiv, tillegger kildene. På et mer detaljert plan vil vi kunne trene elevene i å bruke flere ulike kriterier som kan brukes i vurdering av eksperters troverdighet. For å undersøke kompetansenivå kan en undersøke om en ekspert publiserer i vitenskapelige tidsskrift (definert som tidsskrift med fagfellevurdering), om de nyter høy anseelse blant kolleger og om de oppnår tildeling av forskningsmidler. For å undersøke om kompetansen er relevant i et spørsmål kan en skaffe rede på hvilket fagområde en forsker arbeider innen. Vurdering av personlig troverdighet må en kanskje bygge på kunnskap om finansieringskilder, interessekonflikter og hvorvidt personen virker ærlig eller har blitt anklaget for å feilinformere. Filosofen Douglas N. Walton (1996) hevder at følgende fem kritiske spørsmål er relevante å stille for å vurdere argument der det henvises til eksperters uttalelser: Er påstanden innen ekspertens kompetansefelt? Er kilden en legitim ekspert på feltet? Hva er ekspertens grad av ekspertise? Krysseksaminere motstridende eksperter og vurdere hvilket syn som gir best mening Er det objektiv, empirisk evidens tilgjengelig, og støtter denne ekspertens syn? Er ekspertens syn presentert korrekt og forståelig? Slike spørsmål kan gjerne brukes som utgangspunkt for oppgaver en kan gi elevene i tilknytning til kritisk lesing av autentiske tekster i en aktuell kontrovers. Waltons seks kritiske spørsmål kan suppleres med spørsmål om uttalelsen er et direkte sitat, om mangel på bruk av 12

13 fagbegrep kan tyde på at uttalelsen er bearbeidet og om dette kan ha endret på meningsinnholdet, om kilde er oppgitt, om antagelser eller betingelser kan tenkes å være utelatt, om det foreligger uenighet mellom ulike eksperter og om uttalelsen er entydig eller kan tolkes på ulike måter (Walton, 1996). Vurdering gjennom kryss-sjekking Diskusjonen ovenfor angikk vurdering av kilder til naturvitenskapelig informasjon. Men jeg mener det er viktig at elevene ikke begynner å tro at ekspertkunnskap bare dreier seg om interessepåvirkelige vurderinger men også om saklige vurderinger og pålitelige fakta. Som påpekt tidligere vil vurdering av slik kunnskap normalt kreve spesialkunnskap som ikkeeksperter ofte mangler. I en studie med intervjuer av 22 elever om deres beslutning og vurderinger i spørsmålet om høyspentledninger og mulig lokal kreftfare var det flere av elevene som prøvde å vurdere informasjon ved å se om den gav mening i lys av det de selv kunne om emnet (Kolstø, 2001). Men egen kunnskapen var normalt overflatisk. Et eksempel her er hvordan elevene hadde lest og blitt forklart at det var magnetfelt som var antatt å være den eventuelle årsaken til kreftfaren, og at magnetfeltet ble større jo større strømmen var i ledningen. De hadde også nylig lært loven om at overført effekt er gitt som spenningen ganget med strømstyrken i ledningene. Blant alle de som var skeptiske til de høye spenningene var det likevel ingen som så at effektloven tilsa at med økt spenning kunne en få overført samme effekt ved lavere strømstyrker og svakere magnetfelt. Eksempelet viser ikke bare at faglige vurderinger krever faglig innsikt det viser også at det å anvende skolekunnskap i nye komplekse sammenhenger er krevende, jf diskusjonen om overføring tidligere i kapittelet. Samtidig er det slik at det normalt vil være noen borgere og institusjoner som har eller har skaffet seg en aktuell spesialkompetanse. Det er derfor ofte mulig å se på andres kritikk av et argument, og så sammenlikne ulike vurderinger. Med internett kan slik identifisering og sammenlikning av argumenter gjøres relativt raskt og effektivt. Som forelder har jeg for eksempel vært bekymret for stortingets godkjenning av EU-direktivet som gjorde at blå fargestoffer ble tillatt i snop og annen mat. I en søkerunde fant jeg her at mange kilder, både engasjerte enkeltpersoner, miljøvernorganisasjoner og Mattilsynet, mente at briljantblått (E 133) kan gi allergiske reaksjoner. Her var det tydeligvis faglig enighet, og ingen kritiske røster så ut til å synes det var verd å forsøke å kritisere den konklusjonen. Men jeg fant også at Øivind Brekke, som har skrevet Den store E-nummer-boken, i et intervju hevdet at vi ikke vet hvordan det blir når ulike tilsetningsstoffer blir mikset sammen i for eksempel smågodt 4. I brev fra utenriksdepartementet i forbindelse med et EU-direktiv om blant annet tilsetningsstoffer så jeg at de hevdet at man per dags dato ikke har slike undersøkelser 5. Samtidig skrev Senter for bedre læring at en studie på mus viste at når glutamat (smaksforsterker) og briljantblått ble gitt sammen, hemmet de veksten av nerveutløpere to til tre ganger mer enn hvis effektene bare ble summert 6. Flere andre vevsider refererte samme påstand, men jeg kunne ikke finne noen som kommenterte eller motsa påstanden (heller ikke hos Mattilsynet). Det viste seg også at det forelå en slik studie i det vitenskapelige tidsskriftet Toxicological Sciences. Kanskje det bare er en studie som har gjort dette funnet, og forskersamfunnet venter å se om nye studier kan bekrefte det? Min konklusjon ble at her er ikke påstanden avklart. Når forskningsfunn er beheftet med usikkerhet eller er uavklart så er det for meg ikke et spørsmål om enten eller, men om hvor 4 Pass deg for disse E-stoffene, intervju med bt.no, lastet ned fra 5 Innst. S. nr. 104 ( ), Vedlegg 11, lastet ned fra 6 Kost og ernæring, oppslag hos Senter for læring, lastet ned fra 13