Enslige unge flyktningers psykososiale utfordringer: behovet for en flyktningkompetent skole

Transkript

1 Pastoor, L. d. W. (2016). Enslige unge flyktningers psykososiale utfordringer: behovet for en flyktningkompetent skole. I C. Øverlien, M. I. Hauge & J. H. Schultz (Red.), Barn, vold og traumer. Møter med unge i utsatte livssituasjoner (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Enslige unge flyktningers psykososiale utfordringer: behovet for en flyktningkompetent skole Lutine de Wal Pastoor Hvilke psykososiale utfordringer møter enslige unge flyktninger når de bosettes i Norge? Hvordan påvirker disse utfordringene deres fungering i skolen? Og hvordan kan skolen gi flyktningelever nødvendig hjelp og støtte for å kunne mestre omstillingene som kreves for å tilpasse seg den nye tilværelsen? Det er tema for dette kapittelet. For å gjøre skolen «flyktningkompetent» er det avgjørende at de ansatte har kunnskap og kompetanse om flyktningelevers utfordringer og behov. En lærer som kan veilede elevene og eventuelt henvise dem til videre oppfølging eller behandling, samt styrke samarbeidet mellom skolen og ulike hjelpeinstanser vil fremme enslige unge flyktningers velvære, tilpasning og inkludering i skolen og i samfunnet for øvrig. Innledning Enslige mindreårige flyktninger som søker tilflukt her i landet møter en rekke utfordringer knyttet til separasjon, tap og traumatiske hendelser fra før og under flukten, så vel som eksilrelatert stress frembrakt av kravene til livet i et nytt og ukjent samfunn samt usikkerheten i asylfasen. Flere nye utfordringer venter enslige unge flyktninger 1 dersom de får innvilget asyl og skal bosette seg i Norge. Å vokse opp i et fremmed samfunn uten foreldrenes støtte og veiledning kan være nokså utfordrende. Videre blir overgangsfasen fra barn til voksen ofte mer kompleks for unge flyktninger på grunn av tidligere traumatiske opplevelser og brudd i livsløpene deres (Varvin, 2003). De psykososiale overgangs- og omstillingsprosessene enslige unge flyktninger gjennomgår i bosettingsfasen, kan føre til mental vekst, tilpasning og inkludering, men kan også innebære økt sårbarhet, mistilpasning og ekskludering. Studier av unge flyktninger i eksil viser en høy forekomst av psykiske problemer, for det meste relatert til posttraumatisk stress syndrom (PTSD), samt internaliserende vansker som søvnproblemer, konsentrasjonsproblemer, angst, depresjon og tristhet (Dittmann og Jensen, 2010; Fazel et al., 2012; Jakobsen et al., 2014). En norsk longitudinell kartlegging av, den psykiske helsen til 75 yngre enslige mindreårige (under 15 år ved ankomst) viste at rundt halvparten slet med sterke symptomer på posttraumatisk stress, angst og depresjon, både 1 I kapittelet brukes begrepene «mindreårige», «barn» og «unge» om hverandre vedrørende asylsøkere og flyktninger som var under 18 år ved ankomst i Norge. Begrepene «flyktningungdom» og «unge flyktninger» brukes først og fremst om aldersgruppen år, som er aldersspennet blant de unge flyktningene som deltok i studien som kapittelet tar utgangspunkt i. 1

2 omkring 6 måneder (T1) og to år (T2) etter ankomst. I gjennomsnitt var det ingen bedring i symptomer fra T1 til T2 (Jensen et al., 2014). Utbredelsen av psykiske problemer viser seg å være mye høyere blant enslige mindreårige flyktninger enn blant flyktningbarn som kommer med sin familie (Derluyn et al., 2008; Huemer et al., 2009). Selv om enslige unge flyktninger kan være sårbare i visse sammenhenger, er de som har klart å komme hit på egen hånd, til tross for ofte ekstremt vanskelige forhold før og under flukten, også ressurssterke unge mennesker med høy motivasjon for å lykkes i livet (Eide og Hjern, 2013; Pastoor, 2012; Watters, 2008 ). Skolegang, tilstrekkelig omsorg og psykososial støtte i løpet av både asyl- og bosettingsfasen viser seg å være av avgjørende betydning for unge flyktningers psykiske helse og langsiktige tilpasning (Eide og Hjern, 2013; Kohli og Mather, 2003; Mock-Muñoz de Luna, 2009; Montgomery, 2011). Skolen er en betydningsfull arena for unge flyktninger som skal bosettes. Primært som en læringsarena der de kan tilegne seg gode norskkunnskaper, både muntlig og skriftlig, samt annen faglig kompetanse for å kunne bli selvstendige deltakere i det norske samfunnet. Dessuten peker skolen seg ut som en sentral sosialiserings- og integreringsarena, så vel som en salutogen arena, det vil si en arena som bidrar til å fremme psykisk helse og psykososialt velvære (Ascher, 2014; Mock-Muñoz de Luna, 2009; Pastoor, 2012, 2014). Hvordan kan vertslandenes utdanningssystemer fremme unge flyktningers inkludering i et ukjent skolemiljø samt deres psykososiale tilpasning til et nytt samfunn? Det er et spørsmål av stor interesse i møte med dagens globale migrasjon (Hamilton og Moore, 2004). Flere studier dokumenterer unge flyktningers psykiske vansker (Dittmann og Jensen, 2010; Fazel et al. 2012; Huemer et al., 2009; Montgomery, 2011). Til tross for det, vet vi lite om hva de psykiske og sosiale utfordringene enslige flyktningungdommer møter ved bosetting betyr for hvordan de fungerer i hverdagen generelt og i skolen spesielt (Kia-Keating og Ellis, 2007). Det er således et stort behov for mer inngående kunnskap om dette aktuelle temaet. I dette kapittelet blir det drøftet hvordan flyktningelevenes psykiske og sosiale utfordringer påvirker skolefungeringen deres samt hvordan skolen kan fremme elevenes psykososiale velvære, utvikling og tilpasning i bosettingsfasen. Drøftingen tar utgangspunkt i utviklingsøkologisk og sosiokulturell teori (Bronfenbrenner, 1979; Ungar, 2012; Vygotsky et al., 1978) så vel som intervjuer med enslige unge flyktninger, lærere og andre ansatte i skolen, Empirien i kapittelet baserer seg på data fra et kvalitativt forskningsprosjekt tilknyttet NKVTS, «Enslige mindreårige flyktninger i bosettings- og integreringsfasen. Med fokus på utdannings- og skolesituasjonen (FUS)». Studien tar spesielt sikte på å fremme forståelsen for enslige unge flyktningers egne erfaringer, behov og ønsker om utdanning, omsorg og støtte (se Hauge, kapittel 16). Videre er studiens hensikt å øke involverte fagfolks bevissthet om nyankomne unge flyktningers sammensatte utdanningsmessige og psykososiale behov. Den norske migrasjonskonteksten I 2014 søkte personer om asyl i Norge. Et betydelig antall, mer enn 10 prosent (1204), var barn og unge som ankom alene som enslige mindreårige asylsøkere (UDI, 2015). Termen «enslige mindreårige» refererer til barn og unge under 18 år som har kommet til Norge og søkt om asyl uten foreldre eller andre med foreldreansvar (ibid.). 2

3 Enslige mindreårige flyktninger Det siste tiåret, har nærmere enslige mindreårige kommet til Norge for å søke asyl på egen hånd (UDI, 2015). Dersom asylsøknaden innvilges, får asylsøkeren flyktningstatus så vel som oppholdstillatelse i Norge. Etter det starter prosessen med å bosette flyktningen i en norsk kommune. En bosettingsprosess er alltid utfordrende, men desto mer for enslige unge flyktninger som trenger å finne sin vei i ukjente omgivelser uten foreldrenes umiddelbare omsorg og beskyttelse. Dermed er de i en sårbar livssituasjon og anses å være en gruppe barn og unge som trenger særskilt støtte og oppfølging (Fazel et al., 2012; Huemer et al., 2009, Kohli og Mather, 2003). Samtidig må det understrekes at enslige mindreårige er en heterogen gruppe barn og unge med hensyn til alder, etnisitet, sosiokulturell bakgrunn og utdanning så vel som individuelle livserfaringer, dermed har de også ulike behov for oppfølging (Aadnanes og Pastoor, 2013). Ved ankomst i Norge, er de fleste enslige mindreårige asylsøkere mellom 15 og 17 år. Andelen enslige mindreårige under 15 år varierer noe fra år til år, i 2014 utgjorde den 15 prosent. Flertallet av de enslige mindreårige er gutter, de siste fem år har den prosentvise andelen av jenter vært mellom 14 og 18 %. I flere år kom de fleste enslige mindreårige flyktninger fra Afghanistan, men i 2013 kom flesteparten fra Somalia og i 2014 fra Eritrea (UDI, 2015). De unge flyktningene kommer fra steder hvor formell skolegang ofte er lite tilgjengelig eller har blitt avbrutt. Videre har mange av dem vært utsatt for traumatiske hendelser før eller under flukten. Av den grunn har de fleste enslige unge flyktninger ikke bare høye opplæringsbehov men det kreves samtidig spesiell oppmerksomhet vedrørende deres psykososiale og utviklingsmessige behov. Den norske skolekonteksten Retten til skolegang er av stor betydning for å ivareta flyktningbarn og unges utviklingsmessige behov, å fremme gode oppvekstvilkår og å trygge deres fremtid. Ifølge artikkel 28 og 29 i FNs barnekonvensjon, har alle barn, uavhengig av barnets oppholdsstatus, lik rett til utdanning (Høstmælingen et al., 2012). I 1991 ratifiserte Norge Barnekonvensjonen, og i 2003 ble konvensjonens bestemmelser innlemmet i norsk lov. Norge har 10-års obligatorisk grunnskole for barn og unge mellom 6 og 16 år. Av opplæringsloven (1998) 2 1 følger det at alle barn og unge i alderen 6 16 år som forventes å oppholde seg i Norge lengre enn tre måneder, har både rett og plikt til grunnskoleopplæring. Grunnskolen er delt inn i barnetrinnet (klassetrinn 1-7) og ungdomstrinnet (klassetrinn 8-10). Videregående opplæring omfatter studieforberedende programmer som varer i tre år så vel som yrkesfaglige utdanningsprogrammer som innbefatter lærlingordningen og varer fire år. Skoletilbud til flyktningungdom over 16 år Flyktningungdom over 16 år har rett til videregående opplæring, men et vilkår for opptak er at de har fullført norsk grunnskole eller tilsvarende opplæring. Ungdom over opplæringspliktig alder som ikke har fullført norsk grunnskole eller tilsvarende må derfor først følge et tilpasset grunnskoleopplæringsprogram, grunnskoleopplæring for voksne (jf. opplæringsloven 4A-1). Dette eksamensrettede opplæringstilbudet (tilsvarende ungdomsskole) varer ett til tre år, avhengig av elevens behov og bosettingskommunens skoletilbud. Noen større kommuner 3

4 tilbyr et eget grunnskoleopplæringsprogram for minoritetsspråklig ungdom rettet mot ungdom med kort botid i Norge. Det er en betydelig utfordring for norsk skole å kunne tilby elevgruppen «sent ankomne elever», som er minoritetsspråklige elever med liten eller avbrutt skolegang fra opprinnelseslandet som ankommer Norge sent i skoleløpet, et passende opplæringstilbud (Kunnskapsdepartementet, 2010; Thorshaug og Svendsen, 2014). Frafall i videregående opplæring Norsk videregående skole har nokså høyt frafall, hver tredje elev som begynner på videregående fullfører ikke skolen i løpet av fem år (Markussen et al., 2011). Særlig innenfor fag- og yrkesopplæring er frafallet stort (Kunnskapsdepartementet, 2010). Ungdom som ikke fullfører videregående med studie- eller yrkeskompetanse vil kunne få problemer med å komme seg inn på arbeidsmarkedet (Østby, 2014). Det viser seg at minoritetsspråklige elever som selv har innvandret til Norge samt har flyktningbakgrunn, det vil si elevpopulasjonen som enslige mindreårige er en del av, har en betydelig lavere fullføringsgrad i videregående opplæring enn både majoritetsungdom og norskfødt ungdom med minoritetsforeldre. Omkring 60 % av minoritetselevene som selv innvandret, spesielt menn fra Asia, Afrika og Latin-Amerika, fullfører ikke videregående skole innen fem år (Østby, 2014). Når man drøfter årsakene til at minoritetsspråklig ungdom faller fra i videregående skole, er det gjerne faktorer som norskkunnskaper, sosioøkonomisk bakgrunn, grunnskolepoeng, overgangen mellom ulike skoleslag og læringsmiljøet som blir løftet frem (Pastoor, 2012). Hva elever med flyktningbakgrunn angår, er det også psykisk helse og psykososialt velvære som påvirker deres fungering i skolen (Ascher, 2014; Mock-Muñoz de Luna, 2007; Pastoor, 2012, 2014; Ryding og Leth, 2014). Kritiske overgangs- og omstillingsprosesser i bosettingsfasen For unge flyktninger som får innvilget opphold kan den nye tilværelsen i Norge til tider være svært utfordrende. Dramatiske hendelser, tap, oppbrudd og utrygghet som var en del av de unges opplevelsene før og under flukten, kan påvirke deres psykiske helse og velvære i lang tid fremover. Etter ankomsten i Norge kan også møtet med alt det nye de må forholde seg til for mange flyktninger bli overveldende (Varvin, 2003). I bosettingsfasen blir flyktningenes psykososiale velvære påvirket av det komplekse samspillet mellom fortid og nåtid så vel som de psykologiske og sosiale utfordringene ved deres nye miljø. Bosettingsfasen kan betraktes som en liminal fase i flyktningers integreringsprosess, en overgangsfase mellom separasjon (å være utenfor) og inkorporasjon (å være innenfor). I denne avgjørende fasen opplever unge flyktninger en rekke psykososiale overgangs- og omstillingsprosesser, også kalt «transisjoner» (jf. transitions, Niesel og Griebel, 2005; Pastoor, 2012, 2014). En vellykket overgangsprosess forutsetter en omstilling på det indre plan, en psykologisk reorientering (jf. internalisering, Vygotsky et al., 1978), for å kunne få en bedre forståelse av den nye livssituasjonen og seg selv. 4

5 Psykososiale overgangs- og omstillingsprosesser Bosettingsprosessen er altså mer enn endring av bosted, den innebærer flere psykologiske og utviklingsmessige omstillinger. Tre parallelle prosesser i bosettingsfasen som medfører omstillinger som er av avgjørende betydning med hensyn til enslige unge flyktningers skolefungering er: En sosialiseringsprosess, dvs. utviklingen fra barn til voksen, en prosess der de unge tilegner seg ferdigheter, normer og verdier som gjelder for fellesskapet de er del av En (re)integreringsprosess, dvs. tilpasningen til et liv i et nytt samfunn med andre språklige, sosiale og kulturelle betingelser for samhandling og inkludering En rehabiliteringsprosess, dvs. oppbyggingen av en meningsfull tilværelse etter vonde opplevelser fra oppbrudd og flukt samt mestring av stresset som livet i eksil medfører De kritiske omstillingene som flyktningungdommer gjennomgår når de bosettes kan til tider være temmelig krevende, særlig fordi de ikke har foreldre å støtte seg til. Likevel, med støtte og veiledning fra andre betydningsfulle voksne som ungdommene omgås, som for eksempel lærere, sosialarbeidere og verger, vil omstillingsprosessene kunne føre til utvikling, mestring og resiliens (Antonovsky, 2012; Bronfenbrenner, 1979; Masten et al., 2008). Utvikling, mestring og resiliens i et helhetsperspektiv Siden omstillingene i bosettingsfasen innebærer en intensivert utvikling som medfører en del psykisk og emosjonelt stress, kan den også føre til økt sårbarhet (Niesel og Griebel, 2005). Evnen til å kunne mestre kritiske omstillinger samt langvarige stressituasjoner omtales gjerne som resiliens. Resiliens står for god psykososial tilpasning og utvikling hos barn og unge som opplever eller har opplevd svært belastende hendelser og motgang (Niesel og Griebel, 2005; Masten et al., 2008; Ungar, 2012). Å utvikle resiliens er ikke bare et resultat av et barns individuelle egenskaper men er også avhengig av relasjonelle og miljømessige faktorer. Oppvekstmiljøet samt samarbeid og samhandling med andre har betydning for hvordan barn utvikler seg og mestrer utfordringene de møter underveis (Bronfenbrenner, 1979; Ungar, 2012; Vygotsky et al., 1978). Det er i møte med betydningsfulle voksne og jevnaldrende i skolen og utenfor at enslige mindreårige flyktninger kan tilegne seg kompetansen og ferdighetene som gir innpass i skolen og i det norske samfunnet for øvrig. Ved å anvende et helhetlig perspektiv, det vil si et utviklingsperspektiv som også omfatter relasjonelle og miljømessige faktorer, blir både sårbarhet og resiliens situerte fenomener. Det betyr at flyktningbarn og unge kan være sårbare på et bestemt tidspunkt i livet men kan være tilpasningsdyktige og velfungerende ungdommer når livsbetingelsene deres endrer seg. Et godt samspill mellom aktørene på de ulike arenaene i det nye oppvekstmiljøet er av stor betydning for unge flyktningers utvikling, mestring og resiliens (Bronfenbrenner, 1979; Masten et al., 2008; Ungar, 2012). Den medisinske sosiologen Aaron Antonovsky s (2012) «salutogene modell», som omfatter faktorer som fremmer helse, velvære og mestring, underbygger resiliensforskning. Nøkkelbegrepet i den salutogene modellen er «opplevelse av sammenheng» (sense of 5

6 coherence), som består av tre komponenter: begripelighet, håndterbarhet og meningsfullhet. Psykososialt velvære og sunn utvikling tross store påkjenninger, m.a.o. resiliens, avhenger av i hvilken grad enslige unge flyktninger opplever at det som skjer i deres indre så vel som deres ytre verden henger sammen og gir mening samt at omstillingsprosessene kan håndteres og mestres. For å kunne få til dette trenger unge flyktninger hjelp og veiledning fra kompetente voksne i oppvekstmiljøet. Studien Kapittelets empiriske utgangspunkt er «skoledatasettet» fra forskningsprosjektet «Enslige mindreårige flyktninger i bosettings- og integreringsfasen. Med fokus på utdannings- og skolesituasjonen (FUS) 2». I perioden ble data samlet inn i tre kommuner, gjennom deltakende observasjon i bofellesskap for enslige mindreårige og skoletilbudene deres, samt intervjuer med ungdommene selv (n = 40), deres omsorgspersoner, som miljøarbeidere og barnevernsansatte (n = 40), så vel som lærere, sosialrådgivere og avdelingsledere i skolen (n = 25) 3. Skoledatasettet 4 består av intervjuer med flyktningelever og skoleansatte samt observasjonsnotater fra feltarbeid i fem skoler. Fire av skolene i studien tilbyr et tilpasset grunnskoleopplæringsprogram (tilsvarende ungdomsskole) mens én er en videregående skole. De enslige unge flyktningene som ble intervjuet var mellom 16 og 23 år, men alle kom til Norge som enslige mindreårige, det vil si at de var under 18 år ved ankomst. Av de 40 enslige flyktninger som ble intervjuet, var 32 menn og 8 var kvinner 5. Flertallet, 60 prosent, av de intervjuede unge flyktningene kom fra Afghanistan (24), etterfulgt av Somalia (6), Eritrea (2), Etiopia (2), Irak (2), Iran (1), Tsjetsjenia (1), Nigeria (1), og Zimbabwe (1). Psykososiale utfordringer, skolefungering og skolens rolle Enslige unge flyktninger møter mange krav når de begynner på norsk skole. Å måtte lære seg et nytt språk, nye fag og en ny skolekultur kan oppleves som ganske krevende (Pastoor, 2012). Selv om de fleste flyktningungdommene er motiverte elever og har høye ambisjoner, viser det seg at skoleresultatene deres er betydelig lavere enn resultatene til norskfødte minoritetselever og etnisk norske elever (Kunnskapsdepartementet, 2010; Pastoor, 2012). Det kreves altså mer enn motivasjon og aspirasjoner for å kunne lykkes i norsk skole (Markussen et al., 2011). I intervjuene med de enslige unge flyktningene og lærerne deres kom det frem at ungdommenes velvære og skolefungering svært ofte ble påvirket av psykososiale utfordringer de møter i sin nye hverdag. Utfordringene de berettet om representerer to kategorier som medfører ulike behov for hjelp og støtte. Den første kategorien utfordringer kan ses i 2 Med Redd Barna som søkerorganisasjon fikk FUS-prosjektet innvilget midler fra ExtraStiftelsen Helse og Rehabilitering. Videre har prosjektet fått økonomisk støtte fra IMDi (Integrerings- og mangfoldsdirektoratet). 3 Dessuten ble en skolepsykolog (PPT) og en psykiatrisk sykepleier fra det kommunale flyktningkontoret, som hver var tilknyttet en av skolene, intervjuet. 4 I tillegg til forfatteren som ledet FUS-prosjektet, deltok tre masterstudenter - Toril Hjorthol, Silje Kjørberg Hernes og Kristina Hegland - i datainnsamlingen på skolene. 5 Disse tallene stemmer godt overens med kjønnsfordelingen av ankomster i Norge, siden prosent av de enslige mindreårige flyktningene var unge menn i tidsrommet datainnsamlingen fant sted. 6

7 sammenheng med det å være enslig og mindreårig/ungdom den andre kategorien er utfordringer relatert til det å være flyktning. Nedenfor presenteres først utfordringene som kan knyttes til det å være enslig mindreårig, der skolens avgjørende rolle i forhold til unge flyktningers sosialisering og integrering fremheves. Så presenteres utfordringene knyttet til det å være flyktning der skolens salutogene potensial med hensyn til flyktningelevers rehabilitering drøftes. Begge avsnitt består av en innledningsdel, etterfulgt av en presentasjon av empiri og en drøfting av funnene. Å være enslig mindreårig/ungdom: behovet for veiledning og støtte fra kompetente voksne Ungdomstiden kan forstås som en overgangsfase fra barn til voksen, en tid hvor unge mennesker forbereder seg på å bli selvstendige samfunnsmedlemmer. I ungdomsårene må unge mennesker ta fundamentale beslutninger angående deres fremtid, slik som valg av videre utdanning og yrke (Rutter, 2003). Siden enslige unge flyktninger ikke har tilgang til foreldrenes veiledning i denne avgjørende livsfasen er de mer avhengige av hjelp fra andre kompetente voksne. Videre kan flyktningungdommer, som alle andre ungdommer, også trenge oppfølging av voksne for å kunne møte hverdagslige utfordringer, som å komme seg på skolen i tide, for eksempel. Flere av flyktningungdommene fortalte i intervjuene at de slet med mareritt og søvnproblemer. Hyppig søvnmangel påvirket deres evne til å engasjere seg i skolehverdagen, som illustreres ved historien om Saeed 6, en 19 år gammel flyktning fra Afghanistan. Saeed forteller at de tre månedene han var alene på flukt som femtenåring var svært vanskelige. Etter å ha levd på ulike asylmottak, ble Saeed innvilget opphold i Norge da han var 17 år gammel. Deretter ble han bosatt i en av landets største byer der det lokale barnevernet plasserte ham på en hybel alene. Nå går han siste året på grunnskoleopplæringsprogrammet. I intervjuet forteller Saeed, at han ofte har problemer med å stå opp om morgenen på grunn av søvnvanskene han sliter med: Noen ganger det er 7 mange ganger det er et problem, et kjent problem også. Det går ikke å sove på kvelden da jeg legger meg elleve eller halv tolv. Øynene mine er lukket, men jeg føler meg våken, helt våken ( ) Og så når det er på morgen, står opp og skikkelig vondt i hodet, og klarer ikke nesten å stå opp, ja på grunn av sove, også det er skikkelig vondt og «tristing» ( ) Da tenker jeg at jeg ikke skal gå på skolen fordi jeg tenker hvis jeg går der og ikke forstår noe, det er bedre for meg å være hjemme. Videre forteller Saeed at for en stund siden hadde han vært veldig bekymret for noen nære slektninger som hadde alvorlige problemer og han hadde følt seg trist og deprimert, noe som førte til at han var mye borte fra skolen. Han hadde forventet at lærerne ville spørre hva som 6 For å beskytte deres anonymitet, har både elever og skoleansatte blitt tildelt fiktive, men etnisk distinkte navn. 7 Intervjuutdragene er transkribert ordrett. Transkripsjonskonvensjoner:...,.. indikerer mer eller mindre korte pauser; (...) indikerer at noe av teksten er utelatt; [tekst] indikerer ytterligere informasjon. 7

8 hadde skjedd, men ingen hadde spurt hvorfor han ikke hadde vært på skolen eller hvorfor han var trist og distré i timene. Intervjuer: Så du skulle gjerne ønske om noen spurte hvordan det gikk med deg og kunne ta en prat med deg? Saeed: Ja, og kunne vite hvordan er det og kanskje vise en vei. Fordi når man blir trist eller kommer enslig, man vet ikke hva man skal gjøre, ikke sant? Da trenger en personer for å vise vei. Intervjuer: Og det tenker du kan være en lærer? Saeed: Ja, kanskje jeg plutselig velger en feil vei, ikke sant? Noen som kan fortelle meg hva jeg skal gjøre, fordi jeg ikke har noen foreldre som kan si «sånn og sånn». Når unge flyktningers behov for støtte og veiledning ikke blir sett eller møtt, kan det oppleves som sårende og virke negativt inn på selvfølelsen deres. En opplevelse av ikke å strekke til vil kunne svekke deres faglige og sosiale engasjement i skolen, noe som kan gjøre at skolesituasjonen utvikler seg fra vondt til verre. Som flere andre lærere, forteller Karin, en av lærerne på opplæringsprogrammet som Saeed deltar i, at flere av elevene hennes har problemer med å komme på skolen om morgenen. Så bestemte Karin seg for å gjøre en avtale med noen av elevene sine om en strategi for å overvinne fristelsen til å bli hjemme: Karin: Jeg blander meg jo inn i privatlivet til elevene mine, kanskje i større grad enn jeg ville gjort ellers da. Så jeg spurte ham, "hva er det som gjør at du ikke kommer på skolen". Og han svarte: "ja, nei, ", Og så lagde vi en avtale da og det var at han ikke fikk bestemme at han var syk før han hadde stått opp og dusjet og spist frokost, med mindre han faktisk hadde feber... Du må stå opp og spise frokost og dusje før du ringer og sier til meg at du er syk. Og jeg spurte denne jenta det samme, hun som ikke får sove om natten, som gråter og er fryktelig deprimert. Intervjuer: Har det gitt utslag eller? Karin: Ja, han er mye mer på skolen [latter], og det samme gjelder denne jenta. Det var litt søtt en av de første dagene på høsten hvor hun ble borte fikk jeg en tekstmelding: «Jeg har gjort alt du sa, Karin, men jeg klarer ikke å komme likevel.» Mens Saeeds lærere ikke hadde spurt hvorfor han var mye borte fra skolen, spurte altså Karin elevene sine hva som var grunnen til at de ikke kom på skolen. Så prøvde hun å støtte dem ved å lære dem en mestringsstrategi. Karin og flere andre lærere som ble intervjuet fortalte at de ofte måtte være en slags mentor for elevene sine. De valgte å begi seg utenfor den smale betydningen av lærerrollen og bidro med:... råd og myndighet, ros for prestasjoner, å forstå deres erfaringer fra før og etter flukten, hjelp til konfliktløsning, råd vedrørende videre utdanning og karriere. (...) Dette vil kreve tid og tålmodighet og kan kreve at lærere må tre utenfor sin rolle. (Rutter, 2003, s.167; min oversettelse og min uthevelse) 8

9 Spørsmålet er om en lærer må «tre utenfor sin rolle», eller om det å være lærer kan (re)defineres som en mer omfattende rolle, som også innebærer å være rådgiver og veiviser. For å ruste unge flyktninger til å møte livet i Norge, er det avgjørende å utdanne hele flyktningeleven, spesielt fordi så mange unge flyktninger har gått glipp av flere år med sekundærsosialisering som følge av de mange oppbrudd i livene deres. Videre er det ofte en betydelig diskontinuitet mellom kunnskaper, verdier og normer som de unge flyktningene har tilegnet seg i løpet av primærsosialiseringen i hjemlandet og de som formidles i norsk skole. For unge flyktninger blir sosialiseringen i skolen, som er avgjørende for å kunne delta aktivt i norsk samfunnsliv, samtidig en del av integreringsprosessen deres. Daniel, som er avdelingsleder på et grunnskoleopplæringsprogram, fremhever at særlig elevene på de laveste klassetrinn har et veldig stort behov for hjelp, både faglig og sosialt, og at klassene av den grunn ikke bør bli for store: De har vi opplever at de har veldig store sosiale behov. Veldig mye behov for kontakt med voksenpersoner og veiledning i forhold til sosiale koder, «Do s and don ts in the Norwegian society» Altså, det er omfattende sosiale behov. Det er av stor betydning at både skolens lærere og sosialrådgivere får anledning til å imøtekomme ungdommenes behov for veiledning og støtte. Å kunne gjøre deres nye tilværelse i Norge mer begripelig og meningsfull, vil styrke ungdommenes evne til å mestre omstillingene som kreves og fremmer utviklingen av resiliens (Antonovsky, 2012; Ungar, 2012). Å være flyktning: å ha med seg psykiske og emosjonelle belastninger i bagasjen I flere internasjonale studier fremheves skolen som en salutogen arena, en arena som fremmer flyktningelevenes psykiske helse og trivsel (Ascher, 2014; Kia-Keating and Ellis, 2007; Mock - Muñoz de Luna, 2009; Montgomery, 2011). Videre bidrar skolen til faste rutiner og forutsigbarhet, noe som skaper trygge rammer rundt flyktningenes hverdag (Pastoor, 2012). De fleste enslige unge flyktningene i studien uttrykte både glede og takknemlighet for muligheten til å kunne gå på skole. Selv om mange mente at de klarte seg nokså bra i skolehverdagen, berettet flere av flyktningungdommene så vel som lærerne deres at psykiske og emosjonelle 8 vansker kunne hemme skolefungeringen. Samtidig fortalte noen av ungdommene at følelsen av å være ensom og lei seg var mindre fremtredende når de var på skolen. Også Daniel, avdelingslederen, fremhevet i intervjuet skolens helsefremmende kvaliteter, og understreket at mange flyktningelever klarer seg etter forholdene bra på skolen selv om de sliter psykisk: Altså skole, det å gå på skole, det er jo i seg selv positivt, det er jo med å tilby struktur i hverdagen. (...) Det er klart skolen legger til rette for et godt miljø, ikke sant, et positivt miljø. 8 Begrepet emosjonelle vansker referer til psykiske vansker som har en internaliserende karakter, som for eksempel tristhet eller engstelse (Idsøe & Idsøe, 2012). 9

10 Og det vil på en måte være gunstig for elever som for alle elever selvfølgelig, men kanskje spesielt for de som har en tung psykisk ballast. Historien om Faiz, en 20 år gammel Afghansk flyktning, kan gi oss et innblikk i hvordan psykiske belastninger kan påvirke en elevs skolefungering. I løpet av barndommen flyttet Faiz mye frem og tilbake mellom Afghanistan, Iran og Pakistan. Etter at han hadde mistet begge foreldrene, bodde han hos forskjellige slektninger og fikk aldri muligheten til å gå på skole. Da Faiz var 16 år gammel startet han alene på en syv måneders reise fra Afghanistan til Norge, en hasardiøs og anstrengende reise, både fysisk og psykisk. Faiz forteller i intervjuet at han sliter med mareritt og søvnvansker så vel som problemer med å konsentrere seg på skolen på grunn av påtrengende tanker: Det er tanker som kommer «automatikk» som jeg ikke kan kontrollere, de kommer sånn «automatikk», være lei meg, også snakker ikke mer, også skriver ingenting, bare sitter. Jeg sitter i klassen, eller så tegner jeg når jeg er lei meg, bare tegner på bordet, på papir og sånt. Ifølge Faiz, kan det ofte være vanskelig å utføre oppgaver i klassen, spesielt de som involverer lesing, siden han ikke klarer å konsentrere seg lenge om gangen. Når han føler seg rastløs, forlater han ofte klasserommet. Faiz har fortalt noen av lærerne om problemene sine, og noen viser forståelse men ikke alle. En av lærerne sier til ham hver dag: «Kom til skolen og studer hardt, din utdanning er gratis i Norge. Hvis du ønsker å sove og slappe av her, kan mange andre ta plassen din». Invaderende tanker, minner eller bilder etter traumatiske opplevelser assosieres med posttraumatisk stresslidelse (PTSD) (se Holt og Hafstad, kapittel 18; Jensen og Ormhaug, kapittel 15). Ufrivillige, uvelkomne tanker slik som Faiz beskriver er både opprørende og plagsomme samt fører til redusert oppmerksomhet og læringsutbytte. Det kan være vanskelig for en lærer å vite når en elev blir distrahert på grunn av påtrengende minner. Læreren oppdager kanskje at eleven ikke klarte å fullføre oppgaven sin, men kan tilskrive det en tilsiktet sviktende innsats fra eleven. For å kunne gi flyktningelever tilstrekkelig psykososial støtte til å takle problemene de opplever, må lærerne ha kjennskap til elevene sine, samt en forståelse av og kunnskap om problemene de sliter med i klasserommet. Positive mestringsstrategier innebærer å få bevissthet og kunnskap om stresskilden og symptomene, etterfulgt av et aktivt forsøk om å mestre situasjonen, mens «unnvikende» eller «negative» mestringsstrategier karakteriseres ved å overse eller tie om problemene. Det ser ut til at verken Faiz eller lærerne hans forstod konsentrasjonsproblemene hans eller visste hvordan de skulle håndteres. Dette kan føre til at Faiz får en opplevelse av å bli sviktet av lærerne så vel som ikke å passe inn, verken i skolen eller det norske samfunnet. For unge flyktninger som Faiz, som har opplevd stadige oppbrudd, er det fundamentalt å kunne utvikle en følelse av tilhørighet (Antonovsky, 2012; Kia-Keating og Ellis, 2007), som kan formidles gjennom positiv og støttende interaksjon med lærere og medelever. Tidligere har vi fått vite hvordan Karin støttet elevene sine ved å lære dem en mestringsstrategi som gjorde at de kom til skolen til tross for søvnvansker eller andre problemer. Likevel, innrømmer Karin at hun ikke vet hvordan hun skal nærme seg og støtte 10

11 elever som opplever problemer grunnet posttraumatisk stress: Jeg spør ikke, fordi jeg er veldig redd for å stå og pirke bort i traumer, jeg er ikke utdannet psykolog eller psykiater, jeg kan ikke. Så jeg må innrømme at jeg spør veldig lite, og særlig de som er aleneflyktninger prøver jeg å unngå å pirke i Karin forteller at hun i forbindelse med en flyktningjente som stadig kom til henne, oppløst i tårer, hadde kontaktet skolepsykologen til slutt. Men skolepsykologen sier i intervjuet at hans spesialområde er utredning av lærevansker, han vet svært lite om problemene flyktningelevene sliter med. Videre beretter Karin at verken skolepsykologen, skolehelsetjenesten eller barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP) som hun har henvist elever til, har rapportert tilbake til henne på grunn av taushetsplikten. Men noen ganger spør hun elevene sine, «snakker du fortsatt med ham eller henne?» Flere andre skoleansatte forteller om lignende erfaringer. De gir uttrykk for at samarbeidet med de psykiske helsetjenestene er utilfredsstillende samt at flyktningelevenes tilgang til hjelp utenfor skolen oppleves som svært mangelfull. Avdelingsleder Daniel beretter i intervjuet at det er veldig vanskelig for elevene hans å få «noe som helst hjelp» når det gjelder psykiatriske behandlingstilbud: Og dette er elever som har vært i ubalanse, dette er elever som har tydelige problemer med kanskje posttraumatisk stress som ikke fungerer, de fungerer ikke i hverdagen, de fungerer ikke på skolen. De fungerer svært dårlig. Men skolen kan liksom ikke bare sende henvisning til en til DPS [Distriktspsykiatrisk senter] for eksempel, det må en elev gjøre selv ikke sant, eller en fastlege. Men eleven sier selv «Jeg får ikke hjelp og nå er jeg desperat. Og jeg vet at hvis jeg tar en kniv og begynner å stikke folk ( ), så får jeg hjelp.» De psykiske og emosjonelle vanskene som flere av flyktningelevene sliter med, og som kan medføre akademiske, sosiale og atferdsmessige problemer, må tas på alvor og følges opp ved å tilby hjelp og støtte i og/eller utenfor skolen. Noen ganger kan støtte og oppmuntring fra en forståelsesfull lærer være nok, andre ganger trenges det mer kanskje betydelig mer oppfølging. Denne skolestudien viser at de fleste lærere gjør så godt de kan innenfor de tilgjengelige rammene, men de har ofte utilstrekkelig kunnskap om flyktningelevenes psykiske og emosjonelle vansker og hvordan disse påvirker deres læring og atferd. Lærerne er enten ikke kjent med symptomene eller er usikre på hvordan de skal håndtere dem. Det er ikke meningen at læreren skal være terapeut for flyktningelevene, men læreren må kunne gi støtte og veiledning samt være en kompetanseperson som vet når en elev bør henvises til andre hjelpeinstanser. Dessverre, viser det seg at det verken finnes tilfredsstillende rutiner eller støttesystemer i skolen som letter identifikasjon, oppfølging og/eller henvisning av flyktningelever som strever. Nå er det i hovedsak opp til den enkelte lærer eller sosialrådgiver å ta affære eller ikke. Tilgangen til en god skolehelsetjeneste, som kunne være et lett tilgjengelig tilbud for flyktningelever så vel som andre elever, viser seg å ha lav prioritet i kommunene. I Helse på barns premisser (Barneombudet, 2014), påpekes det alvorlige mangler ved dagens 11

12 skolehelsetjenestetilbud og i denne sammenhengen nevnes flyktningbarn spesielt: «Barn med fluktbakgrunn bærer ofte med seg psykiske belastninger i bagasjen. Altfor mange fanges ikke opp, og helsetjenesten de har behov for er fragmentert og lite tilgjengelig» (s. 6). For å kunne tilby enslige unge flyktninger avgjørende hjelp og støtte til å mestre psykiske plager, må det legges til rette for bedre tilgang til primær- og spesialisthelsetjenester så vel som et bredere samarbeid mellom skolen og de relevante helsetilbudene. Også et nærere samarbeid mellom skolen og representanter fra andre etater og instanser som arbeider med unge enslige flyktninger, som f.eks. barnevernet og bofellesskap samt enslige mindreåriges verger, vil kunne bedre de unges mulighet til å mestre den nye hverdagen sin (Bronfenbrenner, 1979; Ungar, 2012). Et tverrfaglig helsefremmende samarbeid forutsetter forpliktende samhandling og dialog på flere nivåer, der også de unge flyktningene selv må bli hørt og lyttet til. Avsluttende diskusjon: behovet for en flyktningkompetent skole Formålet med kapittelet var todelt. Det ene var å se nærmere på de psykososiale utfordringene enslige unge flyktninger må forholde seg til i bosettingsfasen og hvordan det kan komme til uttrykk i skolehverdagen deres. Det andre var å drøfte hvordan skolen kan hjelpe flyktningelevene i å mestre disse utfordringene og dermed fremme deres psykososiale så vel som faglige fungering i skolen. Skolen har en sentral plass i livet til enslige unge flyktninger som skal finne sin vei i Norge uten støtte fra foreldre. For unge flyktninger som har opplevd både traumatiske hendelser og oppbrudd i livet, er det av vesentlig betydning å kunne tilhøre et sosialt fellesskap innenfor trygge rammer der de kan delta i meningsfulle aktiviteter. Skolen kan spille en viktig rolle ved å tilrettelegge for et positivt og inkluderende miljø for unge flyktningers læring, utvikling og mestring. Skolestudien viste at de psykiske og sosiale problemer mange flyktningungdommer sliter med, og som påvirker deres trivsel så vel som fungering i skolen, ikke følges tilstrekkelig opp i skolesystemet. Både fordi lærerne ofte har for lite kunnskap og kompetanse om de psykososiale utfordringene flyktningelevene møter og fordi skolen ikke har noen støttesystemer som sikrer oppfølging og/eller henvisning av flyktningelever som strever. Videre vil heller ikke alle flyktningungdommene fortelle om det som er vanskelig, enten fordi de ikke ønsker å belaste andre med problemene sine eller fordi de ikke vil utlevere seg selv til «ukjente». Derfor er det viktig at de får muligheten til å snakke med kompetente voksne de har tillit til, som lærere, for eksempel (Pastoor, 2014). Hvis flyktningelevenes problemer overses, kan det føre til tilbaketrekning og skolefravær, noe som igjen vil forsterke problemene de opplever. Det kan lett føre til en ond sirkel, der den unnvikende «mestringsstrategien» blir en del av problemet. I en dansk rapport (Ryding og Leth, 2014) om mental helse og trivsel i skolen hos elever fra traumatiserte flyktningfamilier, brukes begrepet «taushetens sammensvergelse» om ikke å se eller høre om flyktningelevenes psykiske stressbelastninger. «Sammensvergelsen» det henvises til, er resultat av at lærerne ikke har den nødvendige kompetansen til å oppdage stresssymptomene så vel som at flyktningelevene prøver å skjule dem for lærerne fordi de ønsker å være mest mulig lik «vanlige» barn og unge. Videre påpekes det at den manglende 12

13 oppmerksomhet for unge flyktningers psykiske helse også kan skyldes at innenfor dansk forskning flyktninger for det meste undersøkes innenfor den større gruppen av innvandrere. Dette gjelder også for Norge, og en av grunnene for å gjennomføre FUS-studien var å få bedre kunnskap om hvordan unge enslige flyktninger følges opp, både i og utenfor skolen, så vel som å øke involverte fagpersoners bevissthet om unge flyktningers sammensatte utdanningsmessige og psykososiale behov. Det er viktig å understreke at utfordringene unge flyktninger møter i skolen, ikke uten videre kan sammenlignes med utfordringene minoritetselever generelt møter i norsk skole. Enslige unge flyktninger er en gruppe minoritetselever som er i en mer sårbar situasjon og mer utsatt for frafall i skolen enn minoritetselever som har vokst opp i Norge. Dette skyldes følgende faktorer: Ingen, lite, eller avbrutt skolegang Kort botid i Norge Manglende kunnskap om norsk samfunn og kultur, inklusive skolekultur Å være i Norge uten foreldre, familie og etablerte sosiale nettverk Traumatiske opplevelser fra før og under flukten samt eksilrelatert stress påvirker flyktningelevenes psykiske helse og skolefungering Ovennevnte risikofaktorene kan resultere i både faglige og psykososiale problemer i skolen og i ytterste konsekvens skolefrafall, hvis enslige (og også andre) unge flyktningers problemer og behov for bistand ikke blir sett og anerkjent i skolesystemet. Videre er det viktig å innse at flyktningerelevers tilpasning til skolen er en toveis prosess. Det er ikke bare flyktningelevene som skal tilpasse seg de ulike kravene i norsk skole. Likeledes må norsk skole tilpasse seg og gå aktivt inn for å veilede og støtte nyankomne flyktningelever når de bosettes og skal tilpasse seg livet i Norge. Med det for øye må norsk skole være seg bevisst sin faglige så vel som sin psykososiale rolle i møte med flyktningelevene og utvikle den nødvendige kompetansen til å kunne bli en flyktningkompetent skole. Skolene bør tildeles de nødvendige ressursene til å kunne styrke skolenes og lærernes kompetanse om flyktningers psykososiale utfordringer. Det er viktig at lærerne får tilstrekkelig kunnskap om hvordan opplevelser fra krig, flukt og eksil kan påvirke flyktningbarn og unges velvære og atferd. Mer kunnskap om hvordan traumelidelser og psykiske vansker innvirker på læringsforutsetningene vil kunne gjøre lærerne tryggere til å spørre og å handle. På den måten kan læreren både avdekke problemer og legge til rette for oppfølging, enten i klassen, i skolen eller utenfor i samarbeid med andre instanser. Klasser med nylig bosatte flyktningelever bør ikke være for store, slik at lærerne får mulighet til å støtte og veilede dem i bosettings- og integreringsprosessen. Videre er det viktig å ha tydelige regler og rutiner i undervisningen, forutsigbarhet i klasserommet skaper trygghet for elever med psykiske og emosjonelle vansker (Idsøe og Idsøe, 2012). Med henblikk på å skape et godt psykososialt miljø i klassen samt å kunne tilpasse undervisningen sin, må læreren ha kjennskap til den enkelte elevs læringsforutsetninger. Således er det viktig å skape 13

14 rom for samtaler med enkeltelever om deres skolefungering, behov og ressurser (se Schultz og Langballe, kapittel 14). Mye primærforebyggende arbeid vedrørende unge flyktningers psykiske helse og psykososiale utfordringer kan gjøres i skolesammenheng (Fazel et al., 2012; Kia-Keating og Ellis, 2007; Ryding og Leth, 2014). Skolene kan tilby elevene psykoedukasjon, slik at de bedre kan forstå de psykiske og emosjonelle problemer de opplever samt lærer hvordan de eventuelt kan forebygge eller håndtere symptomene. Begripelighet og håndterbarhet er faktorer som vil kunne fremme flyktningelevenes velvære tross belastningene de opplever (Antonovsky, 2012). I en av skolene som deltok i studien, hadde grunnskoleopplæringsprogrammet et vellykket samarbeid med en psykiatrisk sykepleier fra det kommunale Flyktningkontorets psykiske helseteam. Samarbeidet innebar et «lavterskel» psykoedukativt tilbud til elevene så vel som veiledning av lærerne. Skolebaserte gruppeintervensjoner kan også være et godt alternativ, siden ikke alle flyktningelever setter pris på personlige samtaler med helsesøster eller psykolog (Pastoor, 2014). Felles aktiviteter som «kreative workshops», for eksempel, har vist seg å styrke flyktningelevers tilhørighet og tilknytning til skolen noe som har en positiv effekt både på deres psykiske helse og psykososiale tilpasning (Fazel et al., 2012; Kia-Keating og Ellis, 2007). Elever som identifiserer og engasjerer seg i skolen har også større sannsynlighet for å gjennomføre skoleløpet (Markussen et al., 2011). Å gjøre skolen flyktningkompetent er avgjørende for flyktningbarn og unges velvære, tilpasning og inkludering, samt i tråd med både nasjonale lover og internasjonale forpliktelser som Norge har. I følge opplæringsloven ( 9a-3) skal skolen fremme et godt psykososialt miljø der elevene kan oppleve både trygghet og sosial tilhørighet. Videre sier FNs Barnekonvensjon (inkorporert i norsk lov siden 2003), Artikkel 39: «Partene [statene] skal treffe alle egnede tiltak for å fremme fysisk og psykisk rehabilitering og sosial reintegrering av et barn som har vært utsatt for: enhver form for vanskjøtsel, utnytting eller misbruk; tortur eller enhver form for grusom eller nedverdigende behandling eller straff; eller væpnede konflikter. Slik rehabilitering og reintegrering skal finne sted i et miljø som fremmer barnets helse, selvrespekt og verdighet» (Høstmælingen et al., 2012; min uthevelse). En flyktningkompetent skole bør streve etter å tilby nylig bosatte flyktningbarn og unge et miljø der deres behov for psykososial rehabilitering og (re)integrering i et nytt samfunn anerkjennes og tas hånd om på en måte som fremmer deres «helse, selvrespekt og verdighet» og resiliens. Ved å være «flyktningkompetent» kan skolen gjøre en avgjørende forskjell for enslige unge flyktninger som skal finne sin plass i skolen og i det norske samfunn. Referanser Aadnanes, M., & Pastoor, L. d. W. (2013). Blir enslige mindreårige flyktninger diskriminert? En drøfting av deres rettigheter til omsorg etter bosetting. Norges Barnevern, 90(1), Antonovsky, A. (2012). Helsens mysterium. Den salutogene modellen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. 14

15 Ascher, H. (2014). Hälsans betydelse för nyanlända barn i skolan och skolans betydelse för nyanlända barns hälsa. I G. Kästen-Ebeling & T. Otterup (Red.), En bra början mottagande och introduktion av nyanlända elever (s ). Lund: Studentlitteratur AB. Barneombudet. (2014). Helse på barns premisser: Barneombudets fagrapport Oslo: Barneombudet. Bronfenbrenner, U. (1979). Ecology of human development. Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press. Derluyn, I., Broekaert, E., & Schuyten, G. (2008). Emotional and behavioural problems in migrant adolescents in Belgium. European Child and Adolescent Psychiatry, 17(1), Dittmann, I., & Jensen, T. K. (2010). Enslige mindreårige flyktningers psykiske helse en litteraturstudie. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, 47(9), Eide, K., & Hjern, A. (2013). Unaccompanied refugee children: Vulnerability and agency. Acta Pædiatrica, 102(7), Fazel, M., Reed R. V., Panter-Brick, C., & Stein, A. (2012). Mental health of displaced and refugee children resettled in high-income countries: Risk and protective factors. Lancet, 379 (9812), Hamilton, R., & Moore, D. (2004). Educational interventions for refugee children. Theoretical perspectives and implementing best practice. London: Routledge. Huemer, J., Karnik, N. S., Voelkl-Kernstock, S., Granditsch, E., Dervic, K., Friedrich, M. H., & Steiner, H. (2009). Mental health issues in unaccompanied refugee minors. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 3 (13). Høstmælingen, N., Kjørholt, E. S., & Sandberg, K. (Red.) (2012). Barnekonvensjonen. Barns rettigheter i Norge. Oslo: Universitetsforlaget. Idsøe, E. C., & Idsøe, T. (2012). Emosjonelle vansker. Hva kan voksne i skolen gjøre for elever med emosjonelle vansker forårsaket av negative livshendelser? Stavanger: Senter for atferdsforskning, Universitetet i Stavanger. Jakobsen, M., Demott, M. A. M., & Heir, T. (2014). Prevalence of psychiatric disorders among unaccompanied asylum seeking adolescents in Norway. Clinical Practice and Epidemiology in Mental Health, 10, Jensen, T. K., Skårdalsmo, E. M. B., & Fjermestad, K. (2014). Development of mental health problems a follow-up study of unaccompanied refugee minors. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health. doi: / Kia-Keating, M., & Ellis, B. H. (2007). Belonging and connection to school in resettlement: Young refugees, school belonging, and psychosocial adjustment. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 12(1), Kohli, R. K. S., & Mather, R. (2003). Promoting psychosocial well-being in unaccompanied asylum seeking young people in the United Kingdom. Child and Family Social Work, 8(3), Kunnskapsdepartementet. (2010). Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet. (NOU 2010:7.) Oslo: Departementenes servicesenter. Markussen, E., Frøseth, M. W., & Sandberg, N. (2011). Reaching for the unreachable: Identifying factors predicting early school leaving and non-completion in Norwegian upper secondary education. Scandinavian Journal of Educational Research, 55(3), Masten, A. S., Herbers, J. E., Cutiuli, J. J., & Lafavor, T. L. (2008). Promoting competence and resilience in the school context. Professional School Counseling, 12(2), Mock-Muñoz de Luna, C. (2009). The role of schools in migrant children s mental health, wellbeing and integration. KonturTidsskrift, 15(9), Montgomery, E. (2011). Trauma, exile and mental health in young refugees. Acta Psychiatrica 15

16 Scandinavica, 140 (Suppl. 440), Niesel, R., & Griebel, W. (2005). Transition competence and resilience in educational institutions. International Journal of Transitions in Childhood, 1, Opplæringsloven (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Lastet ned fra: Pastoor, L. d. W. (2012). Skolen - et sted å lære og et sted å være. I K. Eide (red.), Barn på flukt: Psykososialt arbeid med enslige mindreårige flyktninger (s ). Oslo: Gyldendal Akademisk. Pastoor, L. d. W. (2015). The mediational role of schools in supporting psychosocial transitions among unaccompanied young refugees upon resettlement in Norway. International Journal of Educational Development. 41, doi: /j.ijedudev Rousseau, C., Drapeau, A., Lacroix, L., Bagilishya, D., & Heusch, N. (2005). Evaluation of a classroom program of creative expression workshops for refugee and immigrant children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(2), Rutter, J. (2003). Supporting refugee children in 21st century Britain: A compendium of essential information. New rev. ed. Stoke on Trent, UK: Trentham Books. Ryding, E., & Leth, I. (2014). Mental sundhet og trivsel i skolen hos unge flyktninge og indvandrere. København: OASIS, Behandling og rådgivning for flyktninge, og Institut for Psykologi, Københavns Universitet. Thorshaug, K., & Svendsen, S. (2014). Helhetlig oppfølging. Nyankomne elever med lite skolebakgrunn fra opprinnelseslandet og deres opplæringssituasjon. Trondheim: NTNU, Samfunnsforskning AS. UDI. (2015). Statistikk om innvandring. Lastet ned fra: Ungar, M. (2012). Social ecologies and their contribution to resilience. In M. Ungar (Ed.), The social ecology of resilience: A handbook of theory and practice (pp ). London: Springer. Varvin, S. (2003). Flukt og eksil. Traume, identitet og mestring. Oslo: Universitetsforlaget. Vygotsky, L. S., Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S., & Souberman, E. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Watters, C. (2008). Refugee children. Towards the next horizon. London: Routledge. Østby, L. (2014). Befolkningen med innvandrerbakgrunn i 13 kommuner. Lastet ned fra: 16