Skolen et sted å lære og et sted å være

Transkript

1 Pastoor, L. de Wal (2012). Skolen - et sted å lære og et sted å være. I K. Eide (red.), Barn på flukt. Psykososialt arbeid med enslige mindreårige flyktninger (s ). Oslo: Gyldendal Akademisk. Kapittel 12 Skolen et sted å lære og et sted å være Lutine de Wal Pastoor Dette kapittelet tar for seg skolens betydning for enslige mindreårige asylsøkere og flyktninger, både i mottaks- og i bosettingsfasen. Skolen er en betydningsfull arena for de enslige mindreårige som en arena for læring og utvikling samt som en arena der de treffer jevnaldrende, kan etablere vennskap og bygge opp nye sosiale nettverk. Videre gir hverdagen i skolen faste rutiner og trygge rammer som er viktige for flyktningbarn og ungdom som befinner seg i en sårbar og usikker situasjon i fremmede omgivelser. Utdanning styrker enslige mindreåriges muligheter til å kunne mestre sin nye livssituasjon samt å kunne bli selvstendige og aktive deltakere i det norske samfunnet. Skolens betydning ved ankomst og bosetting Etter påkjenningene fra oppbrudd fra hjemlandet samt under flukten er det flere nye utfordringer som venter enslige mindreårige flyktninger når de søker tilflukt i Norge. Først er det ventetiden på mottakseller omsorgssentrene mens asylsøknaden behandles, som mange opplever som krevende på grunn av alt det nye man skal forholde seg til, så vel som usikkerheten med hensyn til søknadens utfall. Ventetiden kan bli lang, og det kan ofte ta tid før det endelig blir avklart om det blir opphold i Norge eller avslag og retur, jf. kapittel 1. Å kunne gå på skole som alle andre barn og unge i Norge i deres aldersgruppe, betyr mye for enslige mindreårige i en fase som ofte preges av bearbeidelsen av opprivende opplevelser fra fortiden så vel som bekymringer for fremtiden. Dersom asylsøknaden innvilges, skal enslige mindreårige flyktninger bosettes så raskt som mulig. Målet er at de skal bosettes innen tre måneder etter at de har fått opphold, men det kan være vanskelig å nå dette målet, siden Norge de siste årene har opplevd en sterk økning i ankomsten av enslige mindreårige asylsøkere. Gjennomsnittlig ventetid, fra ankomsten i mottaket til bosetting i en kommune, er cirka tolv måneder (Pastoor, Eide og Mekonen 2010). Det er Integrerings- og mangfoldsdirektoratets (IMDi) regionale enheter som har ansvar for å bosette de enslige mindreårige i sine respektive regioner. Siden 2008 har Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir) overtatt ansvaret for bosettingen og oppfølgingen av enslige mindreårige under 15 år (jf. kapittel 1, 9 og 11). Å få til en rask og god bosetting av enslige mindreårige er en stor utfordring for Bufdir og IMDi så vel som for kommunene. Det stilles klare krav og forventninger til kommunene i deres bosetting av 1

2 enslige mindreårige flyktninger både med hensyn til tidsperspektivet i den enkelte sak og kvaliteten på kommunenes arbeid og tilbud. En avgjørende faktor er tilgangen på varierte tilbud i kommunen eller nabokommuner som de enslige mindreårige kan benytte seg av. Dette kan være i form av utdanningstilbud som eksempelvis grunnskoleopplæring for voksne og videregående skole, helsetilbud som Barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP) og tilbud innenfor fritid og organisasjonsliv. IMDis mål er at unge enslige flyktninger skal finne seg godt til rette og raskt integreres i lokalsamfunnene (IMDi, 2008). Integrering er et sentralt begrep i norsk innvandrings- og flyktningpolitikk, men det kan være problematisk å bruke det, siden det ikke finnes en enhetlig oppfatning av hva integrering står for. Mange assosierer det med begrepet assimilering, som betyr å bli «norsk» ved å gi avkall på ens tidligere etniske identitet. Stadig flere foretrekker å bruke begrepet inkludering, som oppfattes som et videre og mer positivt ladet begrep enn integrering. 1 Ifølge Utlendingsdirektoratet (UDI) omhandler integreringspolitikk og -tiltak de forutsetningene som må til for at nye innvandrere skal kunne inkluderes og delta i det norske samfunnet samt forsørge seg selv i størst mulig grad (UDI 2007: 35). Skolen er arenaen der barn og unge som er flyktninger, kan tilegne seg avgjørende språklig, faglig og sosial kompetanse som er avgjørende for å kunne bli aktive og selvstendige deltakere i det norske samfunnet. Dessverre viser det seg at mange unge enslige flyktninger faller utenfor med hensyn til både inkludering i utdanning og arbeid og samfunnsdeltakelse mer generelt (Dybdahl, Christie og Eid, 2006, Eide 2000, Eide og Broch 2010, Hjelde og Mock-Muñoz de Luna 2007, Mock-Muñoz de Luna 2009, Rutter 2006, Oppedal, Seglem og Jensen 2008). Nasjonale og internasjonale studier framhever skolens betydning for flyktningbarn og ungdom (Lidén, Seeberg og Engebrigtsen 2011, Oppedal 2007, Andersson mfl. 2010, Wade, Mitchell og Baylis 2005, Watters 2008). Skolen er en viktig arena for å kunne bedre de enslige mindreåriges framtidsutsikter gjennom læring, språktilegnelse, etablering av sosiale nettverk og gjenopprettelse av hverdagsrytmen. Avsnittet nedenfor, om skolen som et sted å lære, tar for seg rettigheter og tilgang til skole og utdanning for enslige mindreårige i både mottaks- og bosettingsfasen samt drøfter ulike skole- og utdanningstilbud. I det påfølgende avsnittet, om skolen som et sted å være, fokuseres det på den psykososiale siden ved skolen som oppvekstarena for enslige mindreårige, en arena der de kan omgås jevnaldrende og være «vanlige» barn og unge. Skolen som et sted å lære Enslige asylsøker- og flyktningbarn utgjør på flere måter en svært sammensatt elevgruppe, blant annet med hensyn til kjønn, alder, etnisk tilhørighet, fluktbakgrunn, tidligere skolegang og 1 2

3 opplæringstilbudet de har fått etter de kom til Norge. Siden deres norskspråklige og faglige ferdigheter samt deres sosiale og kulturelle kompetanse kan variere betydelig, kommer de til skolen med svært ulike forutsetninger. Ifølge artikkel 28 og 29 i FNs barnekonvensjon har alle barn, også asylsøker- og flyktningbarn, lik rett til utdanning. Konvensjonens bestemmelser er siden 2003 innarbeidet i norsk lov gjennom menneskerettsloven, og med dette gjelder FNs barnekonvensjon som norsk lov, jf. kapittel 5. Retten til skolegang er av stor betydning for å ivareta flyktningbarns utviklingsmessige behov, å fremme gode oppvekstvilkår og å trygge barnas framtid. Av opplæringsloven (lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa 1998) 2 1 første ledd følger det at alle barn og unge i alderen 6 16 år som forventes å oppholde seg i Norge lengre enn tre måneder, har både rett og plikt til grunnskoleopplæring. Retten til grunnskoleopplæring er uavhengig av barnas oppholdsstatus, mao. kan barna ha fått innvilget opphold, være asylsøkere eller oppholde seg ulovlig i Norge. Unge asylsøkere som er eldre enn 16 år, har imidlertid ikke de samme rettighetene til utdanning mens asylsøknaden deres behandles. Kommunen der barnet oppholder seg, skal ivareta barnets rett til opplæring i grunnskolen. Det ytes et særskilt statstilskudd til kommunene for grunnskoleopplæring av asylsøkende barn og unge (også ungdom i alderen år som ikke har utdanning tilsvarende norsk grunnskole) i statlige mottak. Tilskuddet dekker imidlertid ikke alle utgifter forbundet med skolegangen deres. Det medfører en rekke ekstrakostnader for kommunene når de ønsker å gi flyktningbarn et best mulig grunnskoletilbud. Også kommuner med enslige mindreårige i omsorgssentrene omfattes av en tilskuddsordning, dette tilskuddet er imidlertid atskillig høyere enn det kommunene med asylmottak får. Østbergutvalget 2 foreslår i Mangfold og mestring (NOU 2010: 7) å styrke tilskuddet til grunnskoleopplæring av barn og unge asylsøkere i mottak. Grunnskoletilbud til barn 6 16 år Flere norske studier peker på stor variasjon med hensyn til hvordan kommunene organiserer opplærings- og innføringstilbud for asylsøker- og flyktningbarn (Lidén, Seeberg og Engebrigtsen 2011, NOU 2010: 7, Valenta 2008). Etter ankomst til Norge begynner de fleste flyktningbarn i alderen 6 16 år relativt raskt på skole. Kommunene har flere måter å ta imot og integrere asyl-/flyktningbarn og andre minoritetsspråklige elever i grunnskolen på. Således finnes det flere ulike, lokalt utformede, modeller for innføringstilbud for nyankomne elever med flyktningbakgrunn. Generelt kan innføringstilbudene for nyankomne asylsøker- og flyktningbarn deles inn på følgende måter: 2 Østbergutvalget, et offentlig utvalg ledet av Sissel Østberg, utredet i Mangfold og mestring (NOU 2010: 7) opplæringstilbudet til minoritetsspråklige barn, unge og voksne. 3

4 Ordinære klasser Barna gis enten fra dag én eller etter innføringsklassen/-skolen et opplæringstilbud i ordinære klasser sammen med norske barn ved nærskolene sine. Barna inkluderes i den vanlige undervisningen, men kan få særskilt norskopplæring og tospråklig fagopplæring. I tillegg kan de få morsmålsundervisning utenom vanlig skoletid. Særskilte innføringsklasser Nyankomne elever gis opplæringstilbud i egne innføringsklasser, enten ved nærskolen sin eller i innføringsklasser ved en utvalgt skole i kommunen. Tilbudet er spesielt tilrettelagt for nyankomne minoritetsspråklige elever der det fokuseres først og fremst på norskopplæring. Når elevene behersker norsk i tilstrekkelig grad, både muntlig og skriftlig, overføres de til ordinære klasser ved sin nærskole. Kombinerte klasser Ordinær klasse kombineres med innføringsklasse. Nyankomne elever inkluderes allerede fra ankomst i en vanlig skoleklasse, men parallelt deltar de i et innføringstilbud med særskilt språkopplæring. Om nødvendig kan det i tillegg til norskundervisningen gis tospråklig fagopplæring og/eller morsmålsopplæring. Egen innføringsskole Nyankomne asylsøkerbarn gis et tilpasset opplæringstilbud ved en egen innføringsskole som ikke nødvendigvis er nærskolen. Som innføringsklassen er også innføringsskolen et tidsavgrenset tilbud, og barna overføres til vanlige grunnskoleklasser etter hvert. Den mest anvendte opplæringsmodellen for asylbarn i grunnskolen er ordinær klasse, eventuelt kombinert med innføringsklasse (Lidén, Seeberg og Engebrigtsen 2011). Fordelen ved denne modellen er at den gir asyl-/flyktningbarna sosial tilhørighet i en vanlig skoleklasse og mulighet til å omgås norske jevnaldrende. Ulempen er at mindre oppmerksomhet rettes mot tilrettelagt språk- og fagopplæring, deriblant grunnleggende ord- og begrepsinnlæring med forklaringer på norsk og/eller morsmål. Hvis flyktningbarna deltar i et eget innføringstilbud ved siden av, går de ofte glipp av mye av den ordinære fagundervisning i klassen og kan lett blir hengende etter norske medelever. I Mangfold og mestring (NOU 2010: 7) skisseres det modeller for opplæringstilbud til nyankomne minoritetsspråklige elever. Utvalget mener det er nødvendig med tydeligere retningslinjer for hvordan denne opplæringen organiseres. De foreslår nasjonale standarder for innføringsklasser for nyankomne elever, i grunnskolen så vel som i videregående opplæring, før elevene kan overføres til ordinær undervisning. Mange flyktningelever kommer fra land med et annet alfabet enn det norske, som bygger på det latinske alfabetet. Selv om de kanskje kan lese og skrive sitt morsmål, må nyankomne elever altså eventuelt tilegne seg nye lese- og skriveferdigheter når de skal lære det norske språket. Videre vil noen av elevene kunne være barneanalfabeter, det vil si barn over 10 år som på grunn av mangelfull opplæring i hjemlandet, verken kan lese eller skrive på morsmålet eller på noe annet språk (NOU 2010: 7). Barneanalfabeter plasseres først i en alfabetiseringsklasse/-gruppe for å kunne få grunnleggende lese- og skriveopplæring. Oftest blir barna alfabetisert på norsk, som er et fremmedspråk for dem, noe som gjør alfabetiseringsprosessen mer utfordrende. Når alfabetiseringen 4

5 ikke kan skje på barnets morsmål, er det viktig at det gis morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring mens barnet oppholder seg i alfabetiseringsgruppen. På lik linje med norske barn og unge med spesielle behov har også flyktningelever rett til grunnskoleopplæring som er tilpasset den enkeltes forutsetninger. Dette betyr at de kan ha behov for særskilte opplæringstiltak for kortere eller lengre tid. Det er en stor utfordring for skolene og lærerne å gi alle elever, uavhengig av deres språklige bakgrunn, en opplæring som er tilpasset forutsetningene deres. Særskilt språkopplæring for elever fra språklige minoriteter Elever i grunnskolen med annet morsmål enn norsk og samisk har rett til særskilt norskopplæring og tospråklig fagopplæring inntil de har tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å følge den vanlige undervisningen i skolen (jf. opplæringslovens 2 8 første ledd). Om nødvendig har slike elever også rett til morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring der både elevens morsmål og norsk brukes i opplæringen, eller begge deler. Bestemmelsen krever en individuell vurdering av den enkelte elevs behov for særskilt språkopplæring inntil eleven blir i stand til å følge vanlig opplæring i norsk og andre fag på norsk. For å kunne gi minoritetselever særskilt språkopplæring er det utarbeidet en Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og en Læreplan i morsmål for språklige minoriteter. Begge læreplanene kan brukes både i grunnskolen og i videregående opplæring. Skoleeier/skolen velger om den særskilte norskopplæringen skal gis etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter eller i form av særskilt tilpasning innenfor den ordinære læreplanen i norsk. Begge tilbudene er overgangsordninger som bare skal benyttes til eleven er i stand til å følge opplæring etter den ordinære læreplanen i norsk. Østbergutvalget (NOU 2010: 7) anbefaler at elever som overføres til ordinær timeplan i norsk, likevel skal kunne ha rett til særskilt norskopplæring. Mens særskilt norskopplæring og tospråklig fagopplæring skal tilbys ved skolen eleven vanligvis går på, kan opplæring i morsmål tilbys ved en annen skole. Morsmålsopplæring Minoritetsspråklige elevers rett til særskilt norskopplæring kan etter opplæringslovens 2 8 også utløse rett til undervisning i morsmålet deres. Ifølge læreplanen i morsmål for språklige minoriteter er hovedformålet med morsmålsopplæringen å styrke elevenes forutsetninger for å beherske det norske språket og derved deres læringsmuligheter gjennom utvikling av grunnleggende lese- og skriveferdigheter, ordforråd og begrepsforståelse på morsmålet. Også læreplanen i morsmål er en overgangsplan som bare skal anvendes til eleven kan følge opplæring etter den vanlige læreplanen i norsk. Opplæring i morsmålet er altså ikke et mål i seg selv, men et virkemiddel for (norsk)læring. Det innebærer at flyktningelevers mulighet for utvikling av funksjonell to- eller flerspråklighet begrenses. 5

6 Ifølge flere forskere gis det gjennomgående (for) lite morsmålsopplæring i norsk skole; de fleste skolene prioriterer særskilt norskopplæring (NOU 2010: 7, Rambøll 2006, Ryen 2010, Valenta 2008). Flere studier framhever at opplæring i morsmål for minoritetsspråklige barn generelt og asyl- og flyktningbarn spesielt er viktig av flere grunner (Cummins 2000, NOU 2010: 7, Ryen 2010, Ryen, Wold og Pastoor 2009, Thomas og Collier 2002, Valenta 2008). Et godt utviklet morsmål er et redskap for både begrepsutvikling og kunnskapstilegnelse og vil dermed fremme barnas læringsutbytte. Videre vil morsmålskompetansen kunne bidra positivt til barnas sosio-emosjonelle utvikling og identitet. Også med tanke på en mulig tilbakesendelse og reintegrering i hjemlandet vil en god beherskelse av morsmålet være av vesentlig betydning for asylbarn. Tilpasset opplæring og spesialundervisning Alle elever, og særlig elever med flyktningbakgrunn, har forskjellige utgangspunkter og behov i opplæringen. Av opplæringslovens 1 3 framgår det at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte elev. Det innebærer at skolen plikter å tilpasse opplæringen slik at hver enkelt elev kan få tilfredsstillende læringsutbytte av undervisningen. Tilpasset opplæring er ikke et mål, men et virkemiddel for læring. Å tilpasse opplæringen til den enkelte elev kjennetegnes for eksempel ved variert bruk av lærestoff og læremidler, samt forskjellige måter å arbeide med fagstoffet på. For elever i grunnskolen som ikke har tilfredsstillende utbytte av det vanlige opplæringstilbudet, finnes det etter 5 1 i opplæringsloven en rett til spesialundervisning. Denne retten gjelder alle typer lærevansker, uavhengig av årsaken til lærevanskene. Før det gjøres vedtak om spesialundervisning skal det foreligge en sakkyndig vurdering fra pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) i kommunen der eleven går på skole. I vurderingen av hva slags opplæringstilbud som skal gis, skal det særlig legges vekt på utviklingsutsiktene til vedkommende elev. Spesialundervisning vil innebære at eleven får tettere oppfølging, at det fokuseres på visse arbeidsoppgaver, og at det eventuelt gis fritak for noen av fagene og/eller aktivitetene, for eksempel. Vedrørende flyktningelever er det, fortest mulig etter ankomst i Norge, viktig å få avklart forutsetninger for å kunne gi tilpasset opplæring og eventuelt få kartlagt om eleven har spesielle behov ut fra språkvansker, lese-, skrive- eller matematikkvansker eller effekter av eventuelle traumatiske forhold (NOU 2010: 7). Leksehjelp I Norge er foreldrenes innsats av stor betydning for hvordan barna deres har det og gjør det i skolen. Flere studier viser at i norsk skole forklarer kvaliteten på skole hjem-samarbeid så vel som foreldrenes sosiale, økonomiske og kulturelle ressurser mye av variasjonen i elevenes skolefaglige prestasjoner (Nordahl 2007). Det har stor betydning for elevenes læringsutbytte å ha foreldre som kan både den norske skolekulturen og skolespråket, samt vet hva som forventes av både elever og foreldre. Det 6

7 forventes mye av norske foreldre, for de skal ikke bare delta på foreldremøter og konferansetimer, men også aktivt engasjere seg i barnas skolearbeid. Mange flyktningforeldre vet ikke hva som forventes av foreldre i norsk skole, eller de har ikke de nødvendige ressursene til å hjelpe barna med skolearbeidet. Enslige mindreårige flyktninger, flyktningbarn og -ungdom som kommer til Norge uten foreldre eller nære omsorgspersoner, er avhengig av at andre kan bidra med leksehjelp og oppfølging av skolearbeid. Ulike former for både formell og uformell støtte til lekser og skolearbeid mer generelt gis i dag gjennom tilbud på skolen 3, skolefritidsordning (eller aktivitetsskole), asylmottak 4, omsorgssenter, bofellesskap, BYMIF (Byomfattende senter for enslige mindreårige flyktninger, Bydel Gamle Oslo) og i samarbeid med frivillige organisasjoner som Røde Kors og Redd Barna, for eksempel. Likevel er det behov for ytterligere å styrke tilbudet om leksehjelp til minoritetsspråklige elever (i alle aldre), og særlig for unge enslige flyktninger (Hjelde og Mock-Muñoz de Luna 2007, NOU 2010: 7, Valenta 2008). Det er viktig at leksehjelperne som benyttes, er faglig kompetente og om nødvendig er tospråklige ressurspersoner som behersker både norsk og elevenes morsmål. God leksehjelp vil kunne bedre flyktningbarn og -ungdoms faglige prestasjoner, motivere dem til økt innsats på skolen og forebygge frafall. Følelsen av å mestre kravene i skolen bidrar også til å styrke flyktningelevenes selvfølelse og selvbilde. Skoletilbud til ungdom over 16 år Mens tilgangen til utdanning for asylsøkerbarn i skolepliktig alder (6 16 år) er lovfestet i opplæringsloven, har asylsøkerungdom i alderen år ikke lik tilgang til utdanning i mottaksfasen. For å ha rett til inntak til videregående opplæring må asylsøkere over 16 år ha oppholdstillatelse (forskrift til opplæringsloven 6 9). 5 Enslige mindreårige asylsøkere, derimot, kan tas inn til videregående opplæring mens de venter på at asylsøknaden deres behandles, men ved avslag på søknaden har de ikke rett til å fullføre skoleåret. Et stort antall unge enslige mindreårige asylsøkere har lite eller ikke fullført utdanning fra hjemlandet, og noen av dem er faktisk analfabeter. Selv uten lovfestet rett får kommuner statstilskudd når de tilbyr grunnskoleopplæring til unge asylsøkere mellom 16 og 18 år som ikke har utdanning tilsvarende norsk grunnskole. Andre steder gis asylsøkere i denne aldersgruppen opplæring i norsk og samfunnskunnskap i regi av voksenopplæringen. Opplæringen er frivillig og avsluttes når den enkelte asylsøker har fått 250 timer norskopplæring, og den er ikke eksamensrettet. 3 Høsten 2010 ble det innført gratis leksehjelp for alle elever på trinn i norsk grunnskole. 4 I 2008 fremkom det i en undersøkelse at omtrent ett av fire asylmottak i utvalget organiserte leksehjelp for barna fra mottaket (Valenta 2008). 5 Det settes imidlertid spørsmålstegn ved om den manglende retten til videregående opplæring for mindreårige asylsøkere uten oppholdstillatelse er i samsvar med FNs barnekonvensjon (Søvig 2009 referert i NOU 2010: 7: 318). 7

8 Det er opp til den enkelte kommunen og fylkeskommunen om de velger å gi enslig mindreårig ungdom over 16 år et skoletilbud i mottaksfasen. Så lenge det ikke er noen nasjonale lover og forskrifter om asylsøkende unges rett til utdanning, kan skoletilbudet i de forskjellige (fylkes)kommunene være svært forskjellig. Siden de fleste enslige mindreårige som søker asyl i Norge, er i aldersgruppen år, og bare ti prosent er under 15 år (Eide og Broch 2010), vil mange bli berørt av at skoletilbudet til denne aldersgruppen både blir forsømt og er uoversiktlig (Mock- Muñoz de Luna 2009). Østbergutvalget (NOU 2010: 7) foreslår tiltak som skal forbedre opplæringstilbudet til minoritetselever generelt og asylsøker- og flyktningungdom spesielt. Ifølge utvalget bør alle barn/unge som kommer til Norge som flyktninger før de fyller 18 år, få rett til både grunnskoleopplæring og videregående opplæring også i mottaksperioden. Et godt skoletilbud i tiden ungdommene tilbringer på asylmottak, vil være positivt for deres videre utvikling, noe som vil komme både dem og samfunnet til gode med tanke på bosetting og integrering i det norske samfunnet eller ved retur til hjemlandet. Når flyktningungdom har fått oppholdstillatelse, har de rett til videregående opplæring, men et vilkår for inntak til videregående opplæring er at de har fullført grunnskolen eller tilsvarende opplæring (opplæringslovens 3 1). I forskriften til opplæringsloven 6 10 presiseres dette kravet nærmere: vedkommende må ha gjennomgått utdanning tilsvarende norsk grunnskole i minst ni år eller ha ferdigheter på nivå med norsk grunnskole. Mange flyktningungdommer kommer til Norge uten å kunne legge fram dokumentasjon på utdanningen de har fra hjemlandet. I slike tilfeller må det gjøres en helhetsvurdering av kvalifikasjonene deres (basert på bl.a. opplysninger fra ungdommen selv, ungdommens alder og grunnskoleopplæringen i hjemlandet), og det vurderes om det foreligger behov for en kartlegging av den aktuelle ungdommens faglige ferdigheter. Ifølge opplæringsloven er det fylkeskommunens ansvar å oppfylle retten til videregående opplæring for alle som er bosatt i vedkommende fylkeskommune. Dersom fylkeskommunen avslår en søknad fra flyktningungdom om inntak til videregående opplæring, vil ungdommen kunne ha rett til grunnskoleopplæring for voksne (etter opplæringslovens 4A-1). Denne retten omfatter alle voksne og unge fra 16 år og oppover som trenger grunnskoleopplæring, uansett årsak. Dette eksamensrettede grunnskoletilbudet er spesielt tilrettelagt for voksne, men noen kommuner tilbyr egne klasser for bestemte aldersgrupper, ungdom i alderen år, for eksempel. De fleste deltakerne er minoritetsspråklige. Opplæringstilbudet er på fulltid og varer fra ett til tre år etter behov, avhengig av blant annet norskkunnskaper og tidligere skolegang fra hjemlandet. Opplæringen fører fram til et grunnskolevitnemål som gir rett til opptak i videregående skole. Det er bostedskommunens ansvar å vurdere kvalifikasjoner og kartlegge ferdigheter til flyktningungdommer som ikke har søkt inntak til videregående skole, samt å oppfylle rettighetene etter 4A-1 (Rundskriv UDIR ). Ifølge opplæringsloven har kommunen ansvar for inntaket til grunnskoleopplæring for alle som er bosatt i kommunen, mens fylkeskommunen skal ivareta retten til videregående opplæring. Minoritetsspråklige elever med kort botid i Norge og mangelfull grunnskoleutdanning fra hjemlandet kan også gå i en «innføringsklasse» ved en videregående skole, 8

9 der de tar norsk med samfunnskunnskap og ungdomsskole samtidig. De får også muligheten til å overvære undervisning i visse fag i ordinære klasser. Hensikten er at elevene skal være del av et miljø med jevnaldrende, noe som vil kunne fremme inkludering, samt at hospiteringen gir dem innsikt i det som forventes av dem i norsk videregående skole. Ungdom som har fullført grunnskolen (eller tilsvarende), har rett til tre års sammenhengende videregående opplæring (opplæringslovens 3 1). Denne rettigheten, ofte omtalt som ungdomsretten, skal som hovedregel brukes i løpet av en sammenhengende periode på fem år, eventuelt seks år ved læretid. Ungdomsretten bortfaller vanligvis ved fylte 24 år. Minoritetsspråklige elever i offentlig videregående opplæring som har rett til særskilt språkopplæring etter opplæringslovens 3 12, har imidlertid rett til inntil to års ekstra videregående opplæring. Det skal foreligge en sakkyndig vurdering fra kommunens PPT om elevens behov for utvidet tid før fylkeskommunene kan fatte et vedtak om det. Mens vanlig videregående opplæring har en varighet på tre år (Vg1, 2 og 3), er opplæringstiden for noen fag lengre. Yrkesfaglige utdanningsprogrammer omfatter oftest to års opplæring i skole og ett års opplæring (Vg3) fordelt over to års læretid i en bedrift eller virksomhet. Opplæringen skal forberede lærlingen på en fag-/svenneprøve i faget. I det tilfelle der opplæringstiden er lengre, utvides retten til den tiden som er fastsatt for faget. Gjennomføring og frafall i videregående opplæring Et stort antall minoritetsspråklig ungdommer fullfører ikke videregående opplæring, og særlig er frafallet stort innenfor fag- og yrkesopplæringen. Ungdom som selv har innvandret, har betydelig lavere fullføringsgrad enn norskfødt ungdom med minoritetsforeldre (NOU 2010: 7). Bare halvparten av minoritetselevene som selv innvandret og som startet grunnkurs/vg1 i 2003, hadde fullført videregående opplæring i 2008 (ibid.191). Det viser seg å være betydelige forskjeller mellom studieretningene samt mellom fylkene med hensyn til antall ungdommer som gjennomfører videregående opplæring. Når årsaker til minoritetsspråklig ungdoms frafall i videregående skole drøftes, påpekes blant annet faktorer som sosioøkonomisk bakgrunn, karakterer fra grunnskolen, sammenhengen og overgangen mellom ulike skoleslag, egnede læremidler og læringsmiljøet. Videre viser flere undersøkelser at svake norskkunnskaper er en avgjørende årsak til at minoritetselever klarer seg dårligere i skolen og velger å avbryte utdanningen tidligere enn majoritetselever (Valenta 2008). På tross av at minoritetselever er ambisiøse og har høy motivasjon for å lykkes, viser det seg at læringsutbyttet deres er betydelig lavere enn etnisk norske elevers utbytte, og mange sliter i skolen (NOU 2010: 7). En lærer tilknyttet et grunnskoleopplæringstilbud for ungdom beretter følgende om flyktningungdommene hun underviser: De har et intenst ønske om å lære og jeg er jo helt himmelfallen når jeg ser overgangen fra umotiverte norske ungdommer til de heltente ungdommene her. Men det handler jo om rammer, 9

10 sånn at de kan prestere. Behovet for mestring, å mestre, er jo det samme hvor du enn kommer fra. Men samtlige hos meg har sagt noe om hva de vil, og alle vil gå mer på skole. 6 Likevel trengs det mer enn motivasjon og ambisjoner for å kunne lykkes i norsk skole. Det er en rekke andre forhold som virker inn på elevenes skoleresultater. Flere minoritetsspråklige elever opplyser at videregående skole var vanskeligere enn de trodde, og de opplevde mange fag som problematiske fordi ord og uttrykk som ble brukt i lærebøkene, var vanskelige å forstå (Lødding 2009). Når norske lærebøker ikke tar hensyn til elever som har et annet morsmål og/eller en annen erfaringsbakgrunn enn etnisk norske elever, kan oppgavene lett by på problemer for minoritetselever med svakere språklige forutsetninger. Særlig gjelder dette når læreren heller ikke gir en nærmere forklaring av begrepene som brukes i lærebøkene, for eksempel i tekstoppgavene i fysikk og matematikk (Pastoor 2008). Det at minoritetsspråklige elever lett kan misforstå eller ikke forstå noe i det hele tatt, gjelder både skriftlige og muntlige tekster. Elevene mangler ofte et fagrelevant, akademisk ordforråd for å forstå tekstene. Pastoor (op.cit.) drøfter utfordringer ved klasseromssamtalen som et verktøy for formidling og læring i klasser der elevene har ulik språklig og kulturell bakgrunn. Samtaleepisoder viser at misforståelsene ofte oppstår fordi det ikke er samsvar mellom lærernes implisitte antakelser om hva som er allmennkunnskap, og minoritetselevers kulturelle bakgrunnskunnskaper. Enslige unge flyktninger med begrensede lese- og skrivekunnskaper som kommer sent i utdanningsløpet til Norge, møter større utfordringer i videregående opplæring enn andre minoritetsspråklige ungdommer. Ungdommene skal lære mye på en gang: et nytt språk, nye skolefag, å gå på skole i et nytt land og en ny kultur. Noen kan ha vanskeligheter med å følge undervisningen når flere ting skal gjøres på en gang, som å høre på hva læreren sier og skrive det ned samtidig. Morad, en skoleflink afghansk ungdom som går i andreklasse i videregående skole, forteller i et intervju: Jeg er litt treigere enn de norske elevene, som kan bare skrive ned tallene som er på tavla, mens jeg bare rekker å skrive ned, mens jeg går glipp av det som blir sagt Spesielt når det er matte og fysikk. De [norsk ungdom] har gjort det så mange ganger så de skriver mens de snakker underveis. Men jeg klarer ikke å høre og å skrive det de sier samtidig. De norske barna har skrevet i ti år før de begynte på den skolen, og jeg har brukt to år på å lære å skrive og å lese før jeg begynte på videregående. Hjernen min fungerer ikke som norske barn, den tar én ting om gangen. Så jeg kan ikke både skrive og høre, som norske barn Men det betyr ikke at min hjerne er svakere, bare det at jeg ikke er vant til det. Men jeg er god i andre ting, som norske ikke er gode i. Overgangen fra grunnskole til videregående opplæring er stor for alle elever, men spesielt for flyktningelever som kommer til Norge sent i skoleløpet. Ungdom som ikke har fullført grunnskole eller tilsvarende før de kommer hit, følger den spesielt tilrettelagte grunnskoleopplæringen for voksne. 6 Sitatene gjengitt i kapittelet kommer fra intervjuer utført i forbindelse med forskningsprosjektet Enslige mindreårige flyktninger i bosettings- og integreringsfasen med fokus på utdannings- og skolesituasjonen (FUS) (Pastoor 2009). 10

11 Flere mener at en av årsakene til flyktningungdommenes frafall i videregående skole er at de begynner på videregående før deres faglige og språklige ferdigheter er gode nok til at de kan følge opplæring på videregående nivå (NOU 2010: 7, Rambøll 2006). De fleste ungdommene er høyt motiverte for å ta utdanning. De ønsker å gå fort fram og vil gjerne fortest mulig begynne på «vanlig» videregående skole der de kan treffe norsk ungdom (Hjelde og Mock-Muñoz de Luna 2007) for fort, mener noen. Å lære norsk som andrespråk 7 så godt at det kan fungere som et fullverdig opplæringsspråk, tar fra fem til sju år (Cummins 2000). Barn og unge lærer forholdsvis raskt å snakke om hverdagslige ting på et nytt språk, men det tar mye lengre tid før de har tilegnet seg det akademiske språket og samtaleformene som kreves i ulike skolefag. Minoritetselever må altså lære seg mer enn et nytt språk. For å kunne lykkes i skolen må de lære seg ulike normer og former for språk og samtale (Pastoor 2008). Videre har flyktningelevene som har gått på skole i hjemlandet, ofte erfaringer fra et utdanningssystem som er veldig forskjellig fra det norske. Norsk skole har en læringskultur som verdsetter at elevene bidrar aktivt og kommer med egne innspill. Mange strever med å tilpasse seg den norske læringskulturen, forteller en lærer som underviser nyankomne flyktningungdommer: De fleste av dem liker veldig godt oppgaver som er helt konkrete, hvor svaret er målbart. For eksempel har vi en gutt som elsker grammatikk, og det er fordi grammatikkoppgavene hans til nå har vært utfylling, for eksempel flertall av substantiv. Og så kan han det, da er det kjempestas med tjue sånne substantiv. Men hvis han skulle skrive en liten fortelling om, om et eller annet der du må analysere, vurdere og reflektere litt, og enda verre hvis du skal bruke litt fantasi også, da er ikke norsk så gøy. Det er for ullent. Flyktningungdom må altså mestre mye nytt på kort tid. Østbergutvalget foreslår derfor at ungdommene fortsatt skal kunne gis særskilt språkopplæring i norsk, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring, også etter at de er overført til ordinær undervisning i videregående skole. Videre framhever utvalget viktigheten av et enhetlig opplæringssystem for nyankomne minoritetsspråklige elever, et system der ansvaret deles og kommunene og fylkeskommunene samarbeider, spesielt med hensyn til overgangen mellom grunnskole og videregående opplæring (NOU 2010: 7). Siden flyktningelever er en spesielt utsatt gruppe elever, er det av stor betydning at skolen helst i samarbeid med PPT fortest mulig kartlegger elevenes ferdigheter og avgjør deres behov for tilpasset opplæring. Ikke minst er det viktig å få kartlagt og få bekreftet eller avkreftet formodninger om spesielle behov ut fra språk- og lærevansker, samt effekter av eventuelle traumatiske opplevelser. 7 Andrespråk er et språk som eleven ikke har som førstespråk eller morsmål, men som vedkommende lærer i et miljø der det er i allmenn bruk som dagligspråk (NOU 2010: 7). 11

12 Psykisk helse og skolefungering Flyktningungdommers påkjenninger og traumatiske opplevelser både før og under flukten kan ha konsekvenser for deres psykiske helse og skolefungering. På grunn av det flyktningbarn og ungdom har med seg av tidligere opplevde traumatiske hendelser, sliter mange med angst, mareritt, søvnvansker, uro og konsentrasjonsvansker (Oppedal, Jensen og Seglem 2008), noe som kan resultere i både faglige og sosiale problemer i skolen. For å kunne lykkes i skolen er de enslige mindreårige også avhengig av ekstern oppfølging og støtte med hensyn til både det faglige, som for eksempel leksehjelp, og det sosiale og det mentale. Det kan eksempelvis være hjelp fra de voksne i omsorgssenteret eller bofellesskapet der de mindreårige bor. En ansatt i et bofellesskap for enslig mindreårig ungdom forteller hvordan det psykiske, som depressive tanker og bekymringer for familien i hjemlandet, kan påvirke ungdommenes skolegang, og hvordan man prøver å hjelpe dem: De har jo sine topper og bunner og sånn, og da er det om å gjøre å henge med på det Ikke det at vi undertrykker noe, men vi hjelper dem igjennom, ikke sant. Vi jevner det litt mer ut, da er det lettere å få til skolen, når ikke de store bølgene går. Fortvilelsen, det er ikke sånne voldsomme fortvilelser hvis vi ligger litt i forkant. Og vi hjelper dem, det er mange ting det går an å hjelpe dem med, praktisk og psykisk og sånn, for å komme gjennom. Men skolen er det første som glipper når hodet blir fylt av bekymring for de som er hjemme. Det er viktig at problemene enslige mindreårige sliter med, blir tatt på alvor og følges opp ved å gi støtte, informere, motivere og tilrettelegge eller henvises videre. For at de skal kunne få et optimalt skoletilbud, er det avgjørende at det er et godt samarbeid mellom skole og «hjem», som fosterhjem eller bofellesskap, samt med eksterne instanser som PPT og BUP, jf. kapittel 10, 11 og 14. Kvaliteten på skoletilbudet til unge enslige flyktninger rundt omkring i Norge varierer og er dessverre ikke alltid tilfredsstillende, og også oppfølgingen fra PPT er ofte mangelfull (Bengtson og Ruud, 2007, Hjelde og Mock-Muñoz de Luna 2007). En slik unnfallenhet kan føre til at flyktningungdommene ikke klarer å gjennomføre skoleløpet. For at skolen skal kunne utfylle sin sammensatte samfunnsrolle optimalt, må skolens tilbud tilpasses flyktningelevers situasjon og forutsetninger. Skolen som et sted å være Skolen er mer enn en læringsarena: Den peker seg også ut som en sentral sosialiserings- og integreringsarena for flyktningbarn og -ungdom, så vel som en psykososial, salutogen arena, dvs. en arena som bidrar til å fremme god psykisk helse (Andersson m.fl. 2010, Eide 2000, Eide og Broch 2010, Neumayer m.fl. 2006, Mock-Muñoz de Luna 2009). Selv om enslige mindreårige kan streve både med traumatiske opplevelser fra fortiden og med å tilpasse seg de nye forhold i vertssamfunnet, er de også vanlige barn og ungdommer som ikke kan ta pauser fra sitt eget liv og sin egen utvikling fra barn til voksen (Bengtson og Ruud 2007), jf. kapittel

13 Når flyktende barn og unge søker sin tilflukt her i landet, kan det nye livet i eksil til tider være krevende, siden de opplever flere kritiske overgangsprosesser samtidig. Tre prosesser som er viktige med tanke på skolens rolle, framheves her: En sosialiseringsprosess, mao. utviklingen fra barn til voksen, der man gjennom samhandling med andre samfunnsmedlemmer både voksne og jevnaldrende tilegner seg kompetansen som trengs for å kunne bli en aktiv og selvstendig deltaker i samfunnet man er en del av. En integreringsprosess, mao. tilpasningen til den nye tilværelsen i Norge, etter å ha flyktet fra samfunn preget av krig og konflikt til et samfunn med andre krav til sosiale, kulturelle og språklige ferdigheter som grunnlag for samhandling og inkludering. En gjenopprettings- eller helbredelsesprosess, mao. oppbyggingen av en ny og meningsfull tilværelse i Norge etter potensielt traumatiserende hendelser fra før og under flukten samt mentale belastninger som livet i eksil ofte medfører. De mange utfordringene som omstillingsprosessene medfører, gjør flyktningbarn og -ungdom til tider nokså sårbare, det gjelder spesielt enslige mindreårige flyktninger som ikke har foreldre de kan støtte seg til. Likevel, med riktig oppfølging, støtte og hjelp fra signifikante andre i oppvekstmiljøet ligger det i denne kritiske fasen også muligheter til utvikling og mestring, jf. kapittel 10. En strukturert hverdag i skolen, med et læringsmiljø som fremmer læring, sosial inkludering og opplevelsen av sammenheng i tilværelsen, kan gi enslige mindreårige barn og unge framtidshåp og tro på seg selv. I tillegg til sosialiseringsperspektivet kan utviklingen fra barn til voksen også ses ut fra et utviklingspsykologisk perspektiv, med fokus på individets utvikling av selvbilde, identitet eller emosjonsregulering (jf. kapittel 10). Barns og unges evne til å håndtere følelsene sine er avgjørende for god mental helse. Noen miljømessige faktorer som kan fremme flyktningbarn og -ungdoms følelsesmestring, tas opp når skolens salutogene rolle i helbredelsesprosessen drøftes. Sosialiseringsprosessen i skolen som medfører tilegnelsen av ferdigheter som er avgjørende for å kunne delta aktivt i norsk samfunnsliv, blir for enslige mindreårige flyktninger samtidig en integreringsprosess. Siden sosialiserings- og integreringsprosessene i møte med norsk skole i praksis foregår mer eller mindre parallelt, presenteres de samlet i avsnittet nedenfor. Skolen som sosialiserings- og integreringsarena Sosialisering betegnes som prosessen der medlemmer av et samfunn tilegner seg samfunnets regler, normer og verdier. Mens den første, grunnleggende sosialiseringen, også kalt primærsosialiseringen, tradisjonelt har foregått hjemme, skjer barns sekundærsosialisering på arenaer utenfor hjemmesfæren, slik som i skolen, i skolefritidsordningen og blant vennegjengen. Skolegang er en vesentlig del av barns sosialisering i det moderne samfunn, der utdanning og kunnskap spiller en avgjørende rolle for å kunne bli kompetente og aktive samfunnsdeltakere. Som følge av samfunnsutviklingen legger den nyeste reformen i norsk grunnskole og videregående opplæring, Kunnskapsløftet, økt vekt på kunnskap og læring. Med utgangspunkt i en felles læreplan 13

14 gir den norske enhetsskole elevene et felles grunnlag for å kunne mestre kunnskapssamfunnets krav og utfordringer. For flyktningelever kan det være en betydelig diskontinuitet mellom kunnskaper, verdier og normer som ble tilegnet i løpet av primærsosialiseringen i hjemlandet, og dem som formidles i norsk skole. Skolen spiller en sentral rolle i enslige mindreåriges tilpasning til det norske samfunnet, gjennom både en faglig og en sosial inkludering i klasse- og skolefellesskapet. Gjennom samhandling med betydningsfulle voksne så vel som jevnaldrende medelever får enslige mindreårige flyktninger muligheten til å utvikle sosiale og kulturelle ferdigheter som kan gi innpass i skolens sosiale fellesskap så vel som det norske samfunnet generelt. De unge legger vekt på skolen som den helt sentrale møteplassen med norsk ungdom (Solberg 1997: 90). Likevel viser det seg at elever med minoritets- eller flyktningbakgrunn ofte kan føle seg utenfor i skolehverdagen, både i og utenfor klasserommet (Pastoor 1998 og 2008, Sandbæk og Einarsson 2008). En enslig tenåringsjente som kom fra Afrika til Norge for drøyt et år siden og nylig ble bosatt i en liten småby der hun følger grunnskoletilbudet for ungdom, forteller at hun ikke har norske venner, bare venner med ikke-norsk bakgrunn: Jeg liker å prate med venner, å prate og le Hvis du tar bussen med dem [norsk ungdom] så liker de ikke å sitte ved siden av deg, eller hvis du lurer på noe så vil de ikke svare deg De liker ikke oss. Kanskje fordi jeg snakker ikke bra norsk. Utfordringene flyktningungdommene møter i sin sosiale omgang med norsk ungdom, er også et samtaletema for lærerne deres: Lærer 1: Også er det sånn for hele gruppa hvor viktig det er å komme ordentlig inn i et norsk ungdomsmiljø; å ha norske venner og å ha en jobb. Det er viktig for det kulturelle, for språklæring, for alt. Der ser vi stor forskjell på de som er i et norsk miljø og de som ikke er det. Lærer 2: Det er noe med skepsis begge veier. Men jeg ser at det er viktig å ha norske venner. Lærer 1: Det er også viktig for dem i forhold til å skjønne litt om hva de selv er at de har kontakt med ungdommer, for mange av dem kommer hit og tenker ikke på seg selv som ungdom. De er voksne i sine øyne, og har kanskje jobbet i mange år hjemme og har en helt annen oppfatning av det å være atten. Lærer 3: Jeg tror det handler om at de ofte føler seg så forskjellige og så annerledes, og at det ofte er en aldersforskjell. Ifølge opplæringslovens 9a-3 skal skolen fremme et godt psykososialt miljø der elevene kan oppleve både trygghet og sosial tilhørighet. Krenkende adferd som mobbing, diskriminering, vold eller rasisme skal skolen snarest mulig behandle etter reglene om enkeltvedtak i forvaltningsloven. Bedre læringsmiljø ( ), en femårig satsning på elevenes læringsmiljø i skolen, har som overordnet mål at alle elever skal oppleve et godt og inkluderende læringsmiljø som fremmer deres trygghet, helse, trivsel og læring. 14

15 Skolen betyr mye for de enslige mindreårige flyktningenes sosiokulturelle så vel som psykososiale tilpasning i det nye samfunnet. Etter en fortid preget av krig, uro, oppbrudd, avbrutt skolegang og stor usikkerhet, kan skolehverdagen bidra til å «normalisere» livet for de enslige mindreårige. Det er viktig at enslige mindreårige flyktninger får mulighet til å utvikle seg som vanlige barn og ungdommer (Bengtson og Ruud 2007), og vennerelasjoner er av stor betydning for deres psykiske helse (Andersson mfl. 2010). Skolen som salutogen arena Skolen framheves ikke bare som en betydningsfull arena for læring og utvikling for flyktningbarn og -ungdom, men også som en salutogen arena en arena som fremmer deres mentale helse og velvære (Andersson mfl. 2010, Hjelde 2004, Mock-Muñoz de Luna 2009, Rutter 2006). Begrepet salutogenese 8, som står for læren om hva som gir mennesker bedre helse, ble introdusert av den israelske sosiologen Aaron Antonovsky (1988). For å kunne klare seg bra, til tross for kriser og påkjenninger, er det ifølge Antonovsky avgjørende at en person opplever at tilværelsen «henger sammen» (sense of coherence) og at livet har mening, jf. kapittel 10. Å øke menneskers forståelse av situasjonen de er i ved å vise til sammenhenger, bidrar til forutsigbarhet og håndterbarhet, noe som vil fremme deres psykiske helse og deres mestring av tilværelsen. For enslige mindreårige flyktninger som har opplevd mange brudd og oppbrudd, er det av vesentlig betydning å oppleve sammenheng i både den ytre og den indre verden, så vel som å tilhøre et sosialt fellesskap (Nordanger, Mjaaland og Lie 2006). En salutogen tilnærming innebærer at man i arbeidet med enslige mindreårige forsøker å tilrettelegge for både mentale og sosiale strukturer som kan bidra til å skape helhet og tilhørighet i den nye livssituasjonen deres. Deltakelse i skolen kan hjelpe flyktningbarn og -ungdom med å bygge opp den nødvendige kompetansen og forståelsen som angår vesentlige sider ved både tilværelsen i dag og fremtiden i Norge. Å høre med i ulike sosiale fellesskap i skolen og utenfor samt å ha et formål i livet bidrar til en positiv utvikling av de mindreåriges mestringsevne, selvfølelse og identitet. Forekomsten av psykiske problemer blant enslige mindreårige flyktninger viser seg å være mye høyere enn for flyktningbarn som kommer i følge med familien (Derluyn 2005). Som det vises til i kapittel 3 i boken, er de vanligste symptomene hos enslige mindreårige knyttet til posttraumatisk stress, angst og depresjon (Bean mfl. 2006, Dittmann og Jensen 2010, Seglem 2007, Sourander 1998). I en studie av flyktningbarn i Sverige fant man at flyktningbarn og -ungdoms nåværende livssituasjon i vertslandet spilte like stor rolle som eller større rolle enn eksponering for krigshandlinger gjorde (Almquist og Broberg 1999). Både usikkerheten i ventetiden og møtet med alt det nye man må 8 Salutogenese er satt sammen av ordene salus, som betyr helse, og genesis som betyr tilblivelse. Helse blir her definert i vid forstand, som fullstendig fysisk, psykisk og sosialt velvære. 15

16 forholde seg til i den nye tilværelsen, med alle de personlige og relasjonelle utfordringer det medfører, kan for mange bli overveldende (Varvin 2003). Forebyggende og støttende psykososiale tiltak og tilbud i mottaks- og bosettingsfasen er av avgjørende betydning for de enslige mindreåriges helse og velvære, jf. kapittel 10 og 11. Skolen kan spille en viktig rolle i dette arbeidet ved å tilrettelegge for et positivt og inkluderende miljø for læring og utvikling. Noen flyktningbarn eller -ungdommer vil trenge mer spesialisert og langvarig behandling for å mestre traumer og alt det vanskelige de har opplevd, jf. kapittel 14. For mange mindreårige vil dog utviklings- og mestringsstøttende tiltak, tilknytning til trygge voksne omsorgspersoner så vel som adgang til gode relasjoner med jevnaldrende gjennom skolen og deltakelse i idrett eller andre fritidsaktiviteter, kunne redusere deres sårbarhet og forebygge psykiske vansker og adferdsproblemer (Oppedal, Jensen og Seglem 2008). En ansatt i et bofellesskap for enslig mindreårig ungdom forteller hva skolen betydde for en av beboerne som slet med alvorlige psykiske problemer og som gikk til behandling ved BUP: Det samarbeidet vi har hatt med BUP har vært veldig bra, fordi de har vært veldig interessert i vår problematikk. Han som ledet det var veldig opptatt av oss og ble veldig interessert i hvordan vår ungdom, som var så dårlig, gikk på skole Det var inn på sykehuset om natta, men ikke snakk om å bli for han skulle på skolen. Skolen var utrolig viktig og holdt ham oppe. Så han gikk på skolen og deretter gikk han til psykologen. Selv om lærerne i skolen fortrinnsvis retter oppmerksomheten mot flyktningbarns nåværende læringsbetingelser, skal de også ta hensyn til barnas tidligere opplevde traumatiske hendelser og deres behov for sosiokulturell tilpasning. Elever med emosjonelle problemer og lærevansker lykkes best i skolen når de føler at lærerne bryr seg om dem og respekterer dem (Noam og Fiore 2004). Positive relasjoner med både lærere og klassekamerater som gir elevene en følelse av tilhørighet, hjelper disse elevene til å skape en sammenhengende fortelling om seg selv, en integrert identitet, samt til å tilegne seg nødvendige sosiale og kulturelle ferdigheter. At skolen også har en salutogen rolle i flyktningbarns nye tilværelse, er i tråd med artikkel 39 i FNs barnekonvensjon, som sier: Partene [statene] skal treffe alle egnede tiltak for å fremme fysisk og psykisk rehabilitering og sosial reintegrering av et barn som har vært utsatt for: Enhver form for vanskjøtsel, utnytting eller misbruk; tortur eller enhver form for grusom eller nedverdigende behandling eller straff; eller væpnede konflikter. Slik rehabilitering skal finne sted i et miljø som fremmer barnets helse, selvrespekt og verdighet. Oppsummering Tilgang til skole, som et sted å lære og et sted å være, er av avgjørende betydning for å gi enslige mindreårige flyktningbarn og -ungdommer mulighet til å kunne utvikle og ta i bruk sitt fulle læringspotensial når de skal finne sin plass i Norge. Ved å skape rom for trygghet, tilhørighet og mestring kan skolen fremme de unge enslige mindreårige flyktningenes læring og utvikling så vel som 16

17 deres psykososiale tilpasning til det norske samfunnet. Enslige mindreårige flyktninger er imidlertid en sammensatt gruppe barn og ungdom som har ulike forutsetninger for å kunne lykkes i skolen i et samfunn der utdanning og fagkompetanse er avgjørende for å få innpass i arbeidslivet. For at flyktningbarn og unge skal kunne få størst mulig læringsutbytte av skolens undervisning, er det viktig med både et godt læringsmiljø og opplæringstilbud tilpasset den enkeltes situasjon og behov. Selv om enslige mindreårige utgjør en uensartet gruppe både hva tidligere erfaringer og personlige ressurser angår, er det samtidig noen viktige felles faktorer ved deres livssituasjon som påvirker deres møte med skolen. Alle har opplevd oppbrudd fra hjemlandet, familien, venner og sosiale nettverk. De har tapt både sine nære tilhørighetsrelasjoner og en rekke identitetsbevarende forhold som ulike sosiale fellesskap innebærer på grunnlag av levesett, kulturelle verdier, religiøse normer og et felles språk, for eksempel. Slike tapsopplevelser medfører sorgreaksjoner og desorientering når de enslige mindreårige flyktningene skal bosette seg i et fremmed land. Videre har mange flyktningbarn traumatiske opplevelser fra før og under flukten som vil kunne påvirke deres kognitive og psykososiale fungering i hverdagen også skolehverdagen. Å få gjenskapt følelsen av normalitet gjennom deltakelse i skolens aktiviteter, etablering av nye sosiale nettverk og opplevelsen av tilhørighet som et klasse- og skolefellesskap kan gi, vil fremme unge enslige flyktningers opplevelse av trygghet, inkludering og trivsel. De fleste flyktningelever viser både høy skolemotivasjon og stor innsats, men likevel er det mange som sliter i skolen og har utilfredsstillende læringsutbytte. Det er bekymringsfullt at flere unge enslige flyktninger ikke lykkes i å fullføre videregående opplæring. Særlig innenfor fag- og yrkesopplæringen er frafallet stort (NOU 2010: 7). En rekke forhold virker inn på elevenes skoleresultater, og ett av dem er ferdighetene i norsk språk. Mer støtte og bedre tilrettelegging av norsk som undervisningsspråk, både gjennom særskilt norskopplæring og tospråklig fagundervisning, og at behovet for å vedlikeholde morsmålet ivaretas (Arnot og Pinson 2005, NOU 2010: 7, Ryen, Wold og Pastoor 2009). Dette er også forhold som påvirker andre minoritetsspråklige elever, men som har enda større påvirkning på unge enslige flyktninger med kort botid i Norge, et mangelfullt eller avbrutt utdanningsløp, og ingen nære omsorgspersoner. For å unngå frafall i videregående skole er spesielt sent ankommet flyktningungdom avhengig av å få tett oppfølging og støtte, både hva faglige og sosiale og psykiske problemer angår (NOU 2010: 7). Videre bør det ses nærmere på hvilke tiltak som kan fremme enslige mindreåriges sosiale inkludering, siden mange strever med å bli en del av miljøet blant norske jevnaldrende i skolen og utenfor. Når flyktningungdom sliter med skolen, både med skoleprestasjoner og sosial fungering, kan det føre til problemadferd og marginalisering. Å mislykkes i skole- og utdanningssystemene vil kunne få alvorlige konsekvenser i et moderne kunnskapssamfunn som Norge. Frafall fra videregående skole øker risikoen for ekskludering fra sentrale samfunnsarenaer og arbeidslivet, noe som vil føre til en ytterligere marginalisering av allerede sårbare ungdommer (Frønes og Strømme 2010). Skoleeiere (fylkeskommuner og kommuner), skoler og lærere står altså overfor mange utfordringer når de skal ta imot enslige mindreårige flyktninger og legge til rette for at de skal kunne lykkes i 17