Tusen millioner stille. Innagerende atferd i et inkluderingsperspektiv. Julie Heimdal Sagstuen. Kandidatnummer: 231

Transkript

1 Tusen millioner stille Innagerende atferd i et inkluderingsperspektiv av Julie Heimdal Sagstuen Kandidatnummer: 231 Veileder: Mette Birgitte Helleve, pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave GLU1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 6716

2 Sammendrag Innagerende atferd er et atferdsproblem på lik linje med andre atferdsvansker, men i en hektisk skolehverdag er det nettopp elever som viser en innagerende atferd som blir oversett og tilsidesatt. I denne oppgaven er fokus rettet mot den gruppen elever som velger å trekke seg tilbake sosialt, og som derfor havner utenfor læringsmiljøet. Læreren, som leder, har en viktig oppgave med å sikre at elevene som viser en innagerende atferd opplever inkludering på lik linje med de andre elevene. Dette må skje gjennom at elevene ser seg selv som en ressurs for læringsmiljøet. Jeg formulerte problemstillingen hvordan kan man som lærer legge til rette for et støttende læringsmiljø overfor elever som viser innagerende atferd?. Fokus er her naturlig nok rettet mot hva du som lærer kan gjøre for å sikre at inkludering skjer. Et utvalg av tiltakene som blir beskrevet i denne oppgaven er: å skape relasjoner og et trygt læringsmiljø, å se hver enkelt elev og å vise anerkjennelse og forståelse for elevens tanker og handlinger. Dette krever at du som lærer har et aktørperspektiv, hvor du engasjerer deg for å få innsikt og forståelse i elevens virkelighetsoppfatninger, ønsker og verdier. Funnene i oppgaven er gjort på bakgrunn av teori og forskning, samt gjennomførte intervjuer med to lærere.

3 Innhold Innledning... 4 Teori... 6 Innagerende atferd... 6 Støttende læringsmiljø... 7 Inkludering... 9 Identitetsdanning...10 Metode Kvalitativt intervju...12 Framgangsmåte...13 Forskningsetiske prinsipper...13 Materiale...14 Drøfting Et støttende læringsmiljø i et inkluderingsperspektiv...15 Relasjoner Trygghet Å se den enkelte Anerkjennelse og forståelse Videre forskning...22 Konklusjon Litteraturliste Vedlegg Intervjuguide...25 Informert samtykke...26

4 Innledning Har du sett slik en jente! Har du hørt slik en jente! Ikke en lyd! Bare snill og flink og ti og tjue Tusen millioner stille. Så stille at plutselig en dag forsvant hun bare. (Dahle & Nyhus, 2002) I løpet av min tid i praksis gjennom lærerutdanningen har jeg møtt elever som ikke gjør mye ut av seg, er stille og tilbaketrukne og viser tegn til at de prøver å gjemme seg bort. Dette har fått meg til å ønske og lære mer om det som blir omtalt som det stille atferdsproblemet. Jeg opplever at dette er elever som blir borte i mengden, og at det er viktig med voksenpersoner som vet hvordan man kan gripe inn for å sikre at dette ikke skjer. Dette er derfor et tema jeg opplever som både interessant og svært viktig, og det har både engasjert og motivert meg i arbeidet med oppgaven. Det stille atferdsproblemet er et tema man ikke finner mye litteratur om, og det har heller ikke blitt gjennomført noe særlig forskning på området. Dette er en viktig årsak til at jeg valgte innagerende atferd temaet, og at jeg ønsker å undersøke lærerens ansvar knyttet til dette atferdsproblemet. Temaet gir meg samtidig gode muligheter til å fortsette arbeidet seinere rettet mot en eventuell mastergrad. Jeg valgte problemstillingen «hvordan kan man som lærer legge til rette for et støttende læringsmiljø overfor elever som viser innagerende atferd?». Denne oppgaven omfatter elever på barnetrinnet, altså fra Klasse. Tiltakene som blir beskrevet retter seg allikevel naturlig nok generelt mot elever som viser en 4

5 innagerende atferd, men noen av metodene innenfor de enkelte tiltakene vil være mer rettet mot elever på barnetrinnet. Problemstillingen retter seg mot meg som lærer og hvilke utfordringer jeg kan komme til å måtte stå overfor når jeg skal ut i jobb. For meg var det viktig å rette fokus mot lærerens ansvar, da kunnskap om et lite omtalt tema vil kunne gi meg et godt grunnlag i møte med dette lite omtalte atferdsproblemet. I dag er det mye fokus på læringsmiljøet i skolen, og jeg valgte derfor å knytte de to temaene sammen. Fokus vil her være rettet mot elevene som står i fare for å falle utenfor læringsmiljøet, og hva man som lærer kan gjøre for å sikre at dette ikke skjer. Først i oppgaven presenteres relevant teori og sentrale begreper som skal legge et godt grunnlag for videre lesing. Videre presenteres valg og begrunnelse av metode og hvordan jeg har gått fram i arbeidet med bacheloroppgaven. Deretter kommer drøftingsdelen som inneholder analyse av empiri knyttet til teorien som har blitt presentert, samt funnene som har blitt gjort. Til slutt kommer en konklusjon på problemstillingen. 5

6 Teori Denne delen av oppgaven presenterer relevant teori for å belyse problemstillingen. Begreper som blir omtalt i problemstillingen vil derfor bli trukket fram, samt andre begreper det og er naturlig å trekke inn for å gi deg som leser et godt grunnlag for å videre lesing. Begrepene som vil bli redegjort for er: det stille atferdsproblemet, støttende læringsmiljø, inkludering og identitetsdanning. Innagerende atferd Atferdsproblemer er i litteraturen definert og forklart på ulike måter. Terje Ogden (1998) definerer atferdsproblemer som at normer, regler og forventninger ved en skole brytes gjennom elevens atferd. Samtidig hevder Ogden (1998) at dette vil virke hemmende på elevens utvikling og læring på en slik måte at det vil være vanskelig for eleven å fungere i sosialt samspill med andre mennesker. Ingrid Lund (2012) fastslår i sin definisjon at atferdsproblemer kjennetegnes ved at det oppstår en utfordring for barnet ved at læring og relasjoner gjennom samarbeid og åpen kommunikasjon blir hindret i å utvikle seg, og at barnet ikke klarer å møte de krav og forventinger de blir stilt ovenfor. Videre hevder Lund (2012) at konsekvensene blant annet kan være at elevene utvikler ensomhet, depresjon og avvisning. Det er og viktig å merke seg atferdsproblemer varierer i omfang, og det er først når problemet er omfattende og strekker seg over et langt tidsrom slik at barnets vekst og utvikling hemmes at vi kan kalle det et atferdsproblem. Vi skiller og mellom eksternalisert (utagerende) og internalisert (innagerende) problematferd (Nordahl, Manger, Tveit, & Sørlie, 2005). Ifølge Ogden (1998) er omfanget av begge like stort. Det er allikevel viktig å påpeke at den internaliserte problematferden har fått mindre fokus enn den eksternaliserte, nettopp fordi elever som viser utagerende atferd tar mer plass i klasserommet (Nordahl et al., 2005). I denne oppgaven vil det derfor være det stille atferdsproblemet, altså den internaliserte og innagerende atferden som vil være i fokus. I følge Lund (2012) er hennes hypotese at det stille atferdsproblemet blir bagatellisert, oversett og ignorert da omgivelsene ikke blir rammet av atferden. Eleven som viser innagerende atferd vender følelsene innover mot seg selv, og omgivelsene blir derfor 6

7 ikke påvirket. Den innagerende atferden kjennetegnes nemlig ved at følelser, opplevelser og tanker oppstår når elevene er i samspill med omgivelsene, men barnet lar følelsene kun gå ut over seg selv (Lund, 2012). Lund (2012) hevder derfor at barna ikke er innagerende, men at den innagerende atferden er noe de viser i ulike situasjoner som oppstår rundt individet. Vi kan skille mellom fire ulike måter den innagerende atferden kommuniseres på: gjennom depresjon, angst, psykosomatiske problemer og sosial tilbaketrekking (Bru, 2011). I denne oppgaven vil fokus være rettet mot elevene som trekker seg tilbake i sosiale sammenhenger. Innagerende atferd med vekt på sosial tilbaketrekking er altså en atferd hvor den enkelte trekker seg tilbake i sosiale situasjoner, noe som over tid kan hindre både læring og utvikling. Oppgaven vil derfor omfatte den innagerende atferd som vises gjennom at elever trekker seg tilbake og blir mindre synlige i læringsmiljøet. Det er viktig i denne sammenheng å påpeke at barna som viser innagerende atferd ikke nødvendigvis er innagerende av samme årsak eller gir uttrykk for dette på samme måte. Barna som viser innagerende atferd har på lik linje med andre mennesker ulike behov, tanker og opplevelser, som igjen gis uttrykk for i den enkeltes atferd (Lund, 2004). Det stille atferdsproblemet må tas tak i i større grad enn tidligere, da det er elever med atferdsproblemer som rammer omgivelsene som har vært i hovedfokus. Barn og elever som viser innagerende atferd kan synes å ha blitt ignorert, og er derfor en gruppe man som lærer lett kan glemme at eksisterer. Lund (2012) hevder at elevenes vekst og utvikling påvirkes av hvordan barnehage og skole møter barna. Innagerende problematferd må derfor møtes på lik linje med andre atferdsproblemer. Som voksenperson er det viktig å være oppmerksom på elevenes atferd, slik at man kan fange opp problemet så tidlig som mulig. For å sikre elevenes vekst, læring og utvikling må læreren derfor legge til rette for et støttende læringsmiljø for disse elevene. Støttende læringsmiljø Barn og unge tilbringer store deler av hverdagen sin på skolen, og ved siden av hjemmet er dette et av de viktigste stedene hvor barna kan lære og utvikle seg (Arnesen, Sørlie, & Ogden, 2006). Videre forklarer Arnesen, Sørlig og Ogden (2006) at læring av både sosiale og kognitive ferdigheter derfor må sees i lys av læringsmiljøet elevene er en del av. Lund (2012) påstår at det psykososiale læringsmiljøet trenger tydelige ledere som lærer elevene om hvordan man skal 7

8 behandle andre, og mener at sårbare barn og unge vil ha bedre muligheter for å tørre å vise seg frem dersom lederen formidler vennlighet, høflighet og respekt. Videre hevder Lund (2012) at det psykososiale arbeidsmiljøet handler om å føle seg trygg, og at dette er en forutsetning for at man blant annet tør å åpne seg opp for å lære, tør å be om hjelp og tør å si i fra når noe er vanskelig. Det er de voksne som har ansvaret for at denne tryggheten ligger som et grunnlag i læringsmiljøet slik at hver enkelt elev opplever tilhørighet (Lund, 2012). Læreren må kunne snakke med elevene, være en tydelig leder og ha gode holdninger (Lund, 2012). Thomas Nordahl (2002) hevder at klasseledelse alltid foregår når læreren samhandler med elevene, og at det er forholdet og relasjonen læreren har til elevene som skaper lærerens muligheter til å være en leder. Læreren må være en autoritativ leder som framstiller seg selv som en tydelig voksenperson samtidig som man viser mye omsorg overfor elevene (Nordahl, 2002). Dette krever gode relasjoner til elevene. Nordahl (Nordahl, 2002) fastslår at man som lærer både må etablere, opprettholde og videreutvikle de gode relasjonene til alle elevene. I følge Nordahl (2002) er det gjennom å vise forståelse og få innsikt i elevens virkelighetsoppfatninger, ønsker og verdier som gir elevene mulighet til å lære og utvikle seg. Læreren må ha et aktørperspektiv, som innebærer at man ser på elevene som aktører i egne liv (Nordahl, 2002). Det er i dette som i følge Nordahl vil føre til at man som lærer kan ta hensiktsmessige valg overfor eleven. Dersom man som lærer klarer få denne forståelsen og innsikten vil man lettere kunne få muligheten til å endre på deres handlinger i skolen (Nordahl, 2002). Som lærer med innagerende elever i sin klasse blir det derfor viktig å få en forståelse for hvorfor de handler som de gjør, slik at man på denne måten kan bidra til positiv vekst og utvikling for disse elevene. Dersom læreren mangler denne forståelsen kan man foreta valg som i stedet for å fremme, hemmer elevenes personlige og sosiale utvikling (Nordahl, 2002). Elevene må oppleve at læreren setter seg inn i deres tanker og opplevelser, og i tillegg at læreren viser forståelse for deres tanker og handlinger. I følge Nordahl og Hansen (2012) er relasjonen mellom lærer og elev en av de mest undervurderte temaene når det gjelder undervisning og læring. Nordahl (2002) hevder at det er elever med et godt forhold til læreren sin som trives best i skolen da et godt forhold mellom lærer og elev er av betydning for vekst og utvikling, og påpeker at dårlige relasjoner mellom lærer og elev virker hemmende i barns utvikling. Å se den enkelte elev blir derfor et viktig 8

9 utgangspunkt for å skape gode relasjoner til elevene. Å bli sett innebærer nemlig for eleven at han eller hun opplever seg som betydningsfull, at man hører til og blir akseptert (Lund, 2004). I tillegg har alle mennesker et grunnleggende behov etter å bli anerkjent (Nordahl, 2002). Anerkjennelse innebærer å forstå og bli forstått, og at vi både setter oss inn i og bekrefter andre personers opplevelsesverden (Lund, 2004). Dette betyr at elever må oppleve å bli forstått gjennom at læreren bekrefter eleven. Å vise forståelse og anerkjenne eleven er derfor en forutsetning for at eleven skal oppleve å være en del av et støttende læringsmiljø. Med et støttende læringsmiljø vil det i denne oppgaven innebære at barn og unge får lære og utvikle seg i et psykososialt miljø hvor de trives, og læreren blir en viktig person for å sørge for at dette realiseres. Det støttende læringsmiljøet innebærer derfor at man arbeider med å danne relasjoner, å skape trygghet, vise forståelse og omtanke, og anerkjennelse den enkelte elev. Inkludering Inkludering er et sentralt begrep å trekke fram når man snakker om et støttende læringsmiljø. Av Salamancadeklerasjonen i 1994 ble inkluderingsbegrepet innført som et styrende pedagogisk prinsipp, og det har stått sterkt i norsk skole siden Reform 97 (Veland, 2011). Inkludering innebærer at mennesker i et fellesskap og sosialt system opplever å høre til (Nordahl et al., 2005). Nordahl et al. (2005) konstaterer at man i et inkluderende fellesskap må legge vekt på at det er lov å være ulike, og voksne har her et viktig oppdrageransvar for å vise at det er en plass til alle i fellesskapet, altså at det er rom for mangfold. Barn med ulike atferdsproblemer har som nevnt tidligere problemer med å fungere i sosiale samspill, og nettopp derfor blir arbeidet med å inkludere de i det sosiale fellesskapet ekstra viktig. Læring av sosial kompetanse vi nemlig føre til utvikling hos den enkelte (Nordahl et al., 2005). Inkludering må være en sentral verdi ved skolen som skolens ansatte har i oppgave å formidle overfor elevene. Dette innebærer at det er viktig å sørge for at elever som viser innagerende atferd opplever å være en del av fellesskapet på lik linje med de andre elevene. Relasjoner handler om hvilke oppfatninger du har om andre mennesker og hva de betyr for deg, og samtidig om hvordan du blir oppfattet av andre. Dette danner grunnlaget for hvordan man samhandler og kommuniserer med andre mennesker 9

10 (Nordahl, 2002). Som omtalt tidligere har alle elever rett på et godt psykososialt læringsmiljø, og da elevenes tid på skolen er preget av en sosialiseringsprosess med jevnaldrende, betyr dette at læring og utvikling og foregår utenfor klasserommet (Nordahl, 2002). Lund (2004) konstaterer derfor at for de innagerende elevene kan dette bety at de er i en mer sårbar situasjon enn andre, da en stille og tilbaketrukket atferd kan gjøre det vanskelig å skape relasjoner med andre jevnaldrende. Som lærer blir det derfor viktig å ha et fokus på relasjonene elevene mellom, og sørge for at elevene er inkludert i et godt læringsmiljø i tiden de tilbringer på skolen. Klasserommet må bli et trygt sted hvor elevene tar vare på hverandre og hvor alle blir akseptert for den de er (Lund, 2004). Inkludering vil i denne oppgaven innebære blant annet å skape en trygghet og etablere relasjoner mellom elevene slik at den enkelte elev opplever tilhørighet i læringsmiljøet. Identitetsdanning Når elevene tilbringer tid på skolen vil de bli påvirket av hva som skjer der, og det er nettopp i samhandling i ulike sosiale grupper at vi utvikler vår identitet (Nordahl, 2002). Som nevnt tidligere tilbringer barn og unge store deler av hverdagen på skolen, og nettopp derfor vil skolen og dens ansatte være store påvirkere når denne identitetsutviklingen skjer. Identitet handler om den oppfatningen vi har av oss selv som et resultat av det sosiale samspillet vi har inngått i (Lund, 2004). Danning på sin side handler om en prosess hvor man utvikler denne identiteten, og tilegner seg både en etisk, sosial og kulturell kompetanse for å kunne fungere som deltaker i et demokratisk samfunn (Utdanningsdirektoratet, 20006). Gunn Imsen (2009) hevder at skolen har en identitetsskapende funksjon, og at skolen skal bidra til å skape personlig vekst hos den enkelte. Vi har allerede vært inne på hvordan inkludering innebærer at det er rom for mangfold og ulikhet, og nettopp derfor vil en viktig del av utviklingen av elevenes identitet være at de blir verdsatt for deres egenskaper og måte å være på, og dermed blir sett på som en ressurs for læringsmiljøet. Når det gjelder identitetsdanning hos elevene som viser innagerende atferd blir det viktig som lærer å være en person som har positiv påvirkning på elevenes utvikling av identitet og danning. Elevene vil blant annet utvikle sin identitet innenfor læringsmiljøet og fellesskapet ved skolen, og nettopp derfor blir det viktig at et støttende læringsmiljø er lagt til rette for at dette skal kunne skje. Som voksenperson må man bli kjent med hvilke oppfatninger elevene har av seg selv, hvilke 10

11 virkelighetsoppfatninger, ønsker og verdier de har, slik at man kan bistå i elevenes personlige vekst. Man må derfor være oppmerksom på hvilke elever dette gjelder, slik at man kan fange de opp så tidlig som mulig. Overfor elever som viser en innagerende atferd blir det i denne oppgaven lagt vekt på at man ser på elevene som en ressurs for læringsmiljøet og inkluderer de i fellesskapet slik at de også får utviklet sin identitet. 11

12 Metode Kvalitativt intervju For å finne svar på problemstillingen benyttet jeg meg av kvalitativ metode, og valgte å gjennomføre to kvalitative intervjuer. I denne sammenheng intervjuet jeg to lærere på barnetrinnet, som nettopp oppgaven retter seg mot. Et kvalitativt intervju er en datainnsamlingsmetode som innebærer at man samler inn data gjennom å foreta intervjuer (Christoffersen & Johannessen, 2012). Da problemstillingen retter seg mot hva man kan gjøre som lærer, mener jeg det var naturlig å sette seg ned og snakke med noen som er ute i skolen og som kan sette seg inn i situasjonen. Et intervju vil nemlig gi både fyldige og detaljerte beskrivelser, samtidig som informantenes egne erfaringer og oppfatninger av temaet kommer fram (Christoffersen & Johannessen, 2012). Hadde jeg derimot valgt en kvantitativ metode og gjennomført en spørreundersøkelse ville jeg ikke fått noen mulighet til å kunne føre samtalen videre dersom det var noen nye spørsmål som dukket opp. I en dialog gjennom intervju med informantene ville jeg få muligheten til å oppmuntre til utdyping og stille oppfølgingsspørsmål, noe jeg ikke ville gjort dersom jeg hadde gjennomført en kvantitativ undersøkelse, eller observert. Jeg gjennomførte et semistrukturert intervju som innebærer et åpent intervju hvor rekkefølgen på spørsmål og ulike tema ikke er vesentlig (Christoffersen & Johannessen, 2012). Det ble i intervjuet viktig å kunne føre en dialog, hvor oppfølgingsspørsmål og nye spørsmål ble stilt når det passet seg. I oppgaven har jeg valgt å kalle informantene for henholdsvis informant A og informant B. Svakheter ved å benytte seg av kvalitativ metode vil i dette tilfellet være at jeg i etterkant opplevde at det var flere spørsmål jeg skulle stilt informantene. Da strukturen på oppgaven naturlig nok endrer seg i løpet av tiden man arbeider med den, ser man raskt at det dukker opp flere sentrale spørsmål. En annen svakhet vil være at å gjennomføre intervju er tidkrevende, noe som innebærer at det er et begrenset antall personer man får intervjuet. Hadde jeg hatt flere informanter er det en mulighet for at problemstillingen hadde blitt belyst på en annen måte. Tidsbegrensningen gjorde imidlertid at antall informanter ikke kunne utvides. Jeg opplevde alt tatt i betraktning at to informanter var nok i forhold til å belyse problemstilling. 12

13 Framgangsmåte For å sette meg inn i hvordan jeg skulle gjennomføre et intervju deltok jeg på et metodekurs om kvalitativt intervju. Her fikk jeg mange gode råd og tips til hvordan det burde gjennomføres, og hva jeg burde gjøre i forkant. Metodekurset ble en god innføring for hva jeg skulle arbeide med videre. For å forberede meg i forkant av intervjuet leste jeg et utvalg teori som belyste temaet innagerende atferd. I tillegg formulerte jeg en problemstilling, da jeg ville at informantene skulle være klar over hva jeg ønsket å finne ut gjennom intervjuet. Jeg sendte derfor problemstillingen på mail til begge informantene i forkant for å gi de tid til å reflektere over tema. Jeg hadde på forhånd laget en intervjuguide med sentrale spørsmål som kunne belyse problemstillingen, og jeg benyttet denne i intervjuet. Da jeg formulerte spørsmålene tok jeg spesielt hensyn til hvilke oppfatninger informantene hadde om innagerende atferd, og hva de som lærer gjør for å sikre at elevene opplever inkludering i et støttende læringsmiljø. Spørsmålene mine var derfor preget av at jeg ønsket å finne ut hvilke tiltak informantene anså som vesentlige, og hva de selv gjorde for å bidra til inkludering. Jeg fikk lov til å ta lydopptak i begge intervjuene, og startet arbeidet med transkribering i etterkant, noe som ga meg mulighet til å analysere funnene og finne likheter og forskjeller. Deretter fortsatte arbeidet med å strukturere oppgaven gjennom å lage en disposisjon for hvordan oppgaven til slutt skulle se ut. Etter dette kunne jeg ta fatt på skrivingen. Forskningsetiske prinsipper Som forsker er det en rekke forskningsetiske prinsipper man må følge, deriblant samtykke fra informanten, taushetsplikt og anonymisering av personer og selvbestemmelse i forhold til hva informanten ønsker å dele av informasjon (Christoffersen & Johannessen, 2012). Til intervjuene hadde jeg med meg et skriv om informert samtykke som informantene skulle lese og undertegne. Samtykket forklarte at deltakelsen er frivillig og at informasjonen blir anonymisert. I tillegg ba jeg om lov til å foreta lydopptak, noe jeg fikk lov til av begge informantene. Lydopptakene ble slettet etter transkribering. Jeg tok et gjennomtenkt valg av informanter. Jeg intervjuet to personer som begge er lærere og som har arbeidet i skolen i mange år. Disse har sannsynlig hatt elever som viser en innagerende atferd i sin klasse. Hadde jeg derimot valgt nyutdannede lærere 13

14 er det ikke sikkert at de ville hatt en like god forståelse for atferdsproblemet, og det er heller ikke like sannsynlig at de har opplevd det i praksis. Dette er et viktig argument for å understreke at datainnsamlingen er pålitelig, med høy grad av reliabilitet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Dataene er samtidig svært relevante i forhold til hva jeg ønsker å få ut av intervjuet, og oppgaven har derfor og en stor grad av validitet (Christoffersen & Johannessen, 2012). Dette viser seg og gjennom at teori og forskning jeg har lest samsvarer med det informantene kunne fortelle i intervjuet, og i tillegg samsvarer det informantene fortalte meg i hvert av intervjuene. Tiltakene jeg har beskrevet i denne oppgaven blir både lagt vekt på og bekreftet gjennom teori, forskning og empiri. Materiale Gjennom intervjuene fikk jeg gode svar på hva man som lærer kan gjøre for å legge til rette for et støttende læringsmiljø overfor elever som viser innagerende atferd. Informantene beskrev gode tiltak for å sikre inkludering og en opplevelse av tilhørighet i læringsmiljøet. Som beskrevet tidligere samsvarte det informantene kunne fortelle, og de utfylte hverandre på en god måte da de beskrev hvilke tiltak man kan iverksette for å etablere et støttende læringsmiljø for elevene. I tillegg samsvarte det informantene fortalte med teori og forskning. 14

15 Drøfting Denne delen av oppgaven vil rette fokus mot hva man som lærer kan gjøre for å legge til rette for et støttende læringsmiljø overfor elever som viser innagerende atferd. Dette vil bli gjort med utgangspunkt i et inkluderingsperspektiv, som har blitt omtalt i teoridelen av oppgaven. Funnene er gjort på bakgrunn av teori og forskning, innsamlet empiri, og sentrale styringsdokumenter som stortingsmeldinger og opplæringsloven. Tiltakene er mange, og jeg har derfor valgt ut noen som jeg opplever som sentrale og nødvendig å trekke fram når inkludering og identitetsdanning er sentrale begreper. Et inkluderingsperspektiv vil naturlig nok overlappe med et ressursperspektiv, men i denne oppgaven vil inkluderingsperspektivet ha hovedfokus. Ressursperspektivet vil komme som en naturlig del av inkluderingsperspektivet dersom elevene blir inkludert. Et støttende læringsmiljø i et inkluderingsperspektiv Inkludering er et begrep som ofte dukker opp når man leser dokumenter som omfatter skolens læringsmiljø. I stortingsmelding nr. 18 (2009) står det skrevet: I den enkelte barnehage og skole betyr inkludering at man aktivt tar hensyn til barn og unges ulike forutsetninger og evner, både i organisering og pedagogikk. Derfor forutsetter opplæringsloven at utdanningssystemet skal være likeverdig og tilpasset den enkeltes forutsetninger og evner. Det krever gode læringsmiljøer hvor elevene opplever både det faglige og det sosiale fellesskapet som utviklende og godt. Inkludering i et støttende læringsmiljø vil i lys av stortingsmeldingen bety at elevene som viser innagerende atferd skal bli møtt på lik linje med de andre elevene, men med deres forutsetninger og behov i betraktning, dette innenfor fellesskapet. Men er det virkelig slik at dette blir gjort i praksis? I en hektisk skolehverdag med stort fokus på kunnskap og mindre fokus på det sosiale, kan det være vanskelig å tro at det er realitet. En av informantene fortalte: 15

16 De stille barna er nok en litt sånn borte-gruppe, en litt gruppe som er lett å glemme. Og jeg tenker at de er kanskje ikke så like mye i fokus som de utagerende, og det er de du bruker mest tid på ikkesant. Det er de som tar veldig mye av oppmerksomheten også. Og så tenkte jeg at det er jo de elevene som ikke syns så godt. (Sitat, informant A) Dette viser at det raskt kan oppstå et gap mellom hva som er intensjonen og hva som faktisk er realitet. John Goodlad bekrefter dette gjennom forskning ved å ha funnet ut at intensjonene og ideene bak læreplanen er en side, men hvordan den oppfattes og tolkes av den enkelte skole og lærer kan være noe helt annet (Imsen, 2009). Selv om man som lærer ønsker å ha mer fokus på det psykososiale læringsmiljøet, kan det være vanskelig å avbalansere i forhold til krav om å nå kompetansemål og faglige forventninger. Både informant A og B fortalte at tid er helt sentralt, men at den blir spist opp av andre ting. De sa derfor begge at det er viktig å ta seg tid, og at man av og til kanskje må legge til side det faglige og gi rom for det sosiale. En av informantene omtalte dette som hellig tid (informant A). Skolen og lærere har et viktig ansvar for å sørge for at læring og utvikling skjer for hver enkelt elev, og i læreplanen og opplæringsloven kommer det tydelig fram hvilke oppgaver og forpliktelser skolen har overfor elevene. I prinsipper for opplæringen står det at skolen og lærebedriften aktivt skal arbeide for å fremme et godt læringsmiljø for alle (Utdanningsdirektoratet, 20006). I opplæringsloven (1998) står det av 9a-1 at alle elever har rett på et godt fysisk og psykososialt arbeids- og læringsmiljø som fremmer helse, trivsel og læring. Dette innebærer at læreren er forpliktet til å arbeide for å fremme et godt læringsmiljø. Å være en tydelig leder vil være helt sentralt i arbeidet med å skape et støttende læringsmiljø. Lund (2012) hevder at det er de personene som både legger hode, mage og hjerte inn i lederrollen som er gode ledere for barn og unge. Det er å både ha en bred kunnskap, en god intuisjon og en omtanke for elevene som er sentralt for at man skal være en dyktig leder (Lund, 2012). I et inkluderende perspektiv blir det i tillegg sentralt at man som leder legger vekt på fellesskapet og kontinuerlig arbeider med å skape positive relasjoner og trygghet, ser den enkelte elev gjennom å vise anerkjennelse og forståelse, ros og oppmuntring. 16

17 Relasjoner Inkludering kan oppnås gjennom blant annet relasjonsbygging og deltakelse (Storingsmelding nr. 11, ). Dette innebærer at man som lærer må arbeide med å skape relasjoner både mellom seg selv og elevene og elevene seg i mellom, slik at alle er deltakere i læringsmiljøet på lik linje. Relasjoner har allerede blitt omtalt som grunnlaget for hvordan man samhandler og kommuniserer med andre mennesker. Positive relasjoner er etter min mening kanskje det aller viktigste begrepet når det gjelder å skape et støttende læringsmiljø i et inkluderingsperspektiv. Dette fordi jeg selv husker hvordan min egen skolegang og læring var påvirket av om jeg hadde et godt eller dårlig forhold til både mine egne lærere og medelever. Det var de positive relasjonene som gjorde jeg at var ivrig etter å lære og at jeg turte å vise meg fram i klassen. Stortingsmelding nr. 11 ( ) påpeker at samhandling og kommunikasjon er en av de grunnleggende kompetansene en lærer må ha, samt det å ta utgangspunkt i både opplæringsloven, læreplanverket og forskning. Med samhandling og kommunikasjon innebærer det at man som lærer samarbeider, kommuniserer og omgås med blant annet elevene på en god måte, og at man har god kjennskap til elevene (Storingsmelding nr. 11, ). Denne samhandlingen og kommunikasjonen foregår hele tiden, og det er viktig at det ikke kun er det faglige som er i fokus. Begge informantene fortalte at å danne relasjoner med elevene er viktig (informant A og B). En av informantene fortalte: Så jeg tror nok at den derre lille elevsamtalen, altså du er nødt for å ha litt samtaler med de barna og finne ut av en måte å bli kjent, på en måte at de får en god relasjon. Punkt en altså, og så prøve å finne ut da veien videre derfra. (Sitat, informant A) Men det er ikke kun relasjonen mellom lærer og elev som må være i fokus. Relasjonen elevene i mellom er og sentralt for at elevene skal oppleve et trygt og inkluderende læringsmiljø. Det støttende læringsmiljøet innebærer som omtalt at man arbeider med å danne relasjoner, skape trygghet og vise forståelse og omtanke for elevene. Da elevene som viser en innagerende atferd ofte står i fare for å falle utenfor, må læreren være den personen som tar i et ekstra tak for å styrke samholdet mellom 17

18 elevene. Dette krever at læreren er god til å organisere. En av informantene fortalte at de arbeider med at elevene skal bli trygge på hverandre gjennom blant annet å øve på og rose hverandre, snakke om hvordan man skal behandle hverandre og ha ulike aktiviteter som skal styrke samholdet mellom elevene (informant A). De har blant annet gjennom hemmelig venn hvor elevene skal rette fokus mot spesielt en medelev som de skal gjøre noe ekstra hyggelig for. I tillegg arbeider elevene ofte i grupper, og de har en læringspartner de sitter ved siden av. Den andre informanten fortalte at de har vennegrupper en gang i uken hvor to og to elever blir satt opp til å leke med hverandre i friminuttet slik at elever som ikke nødvendigvis er mye sammen til vanlig kan etablere positive relasjoner (informant B). På den ene siden har læreren stor påvirkningskraft, men på den andre siden er elevene aktører i sine egne liv, og som lærere kan man ikke tvinge fram gode relasjoner mellom elevene. Her må man som lærer ha en god oversikt over situasjonen og finne en balansegang i forhold til hvor mye man skal blande seg inn. Læreren har et stort ansvar i arbeidet med å etablere, opprettholde og videreutvikle relasjonene, og som omtalt er det mange tiltak læreren kan iverksette både for å styrke relasjonen mellom seg og elevene og elevene mellom. Utdanningsdirektoratet har satt i gang flere lokale utviklingsprosjekter for å øke innsatsen når det gjelder elevenes læringsmiljø. I en periode på fem år, fra 2009 til 2014 skal prosjektet foregå, og målet med prosjektet er at alle elever skal oppleve et godt og inkluderende læringsmiljø (Utdanningsdirektoratet, 2009). Dette viser at den norske skolen vektlegger viktigheten av et godt læringsmiljø ved skolen, og at de opplever læringsmiljøet som en forutsetning for at elevene skal trives, og ikke minst lære og utvikle seg, ved skolen. Spørsmålet blir da om skolen er så inkluderende som det man ønsker, eller om det er noen som faller utenfor, deriblant elevene som viser en innagerende atferd. Trygghet Trygghet har allerede blitt omtalt som en viktig forutsetning for at elevene skal føle seg inkludert i læringsmiljøet. Det vil altså ikke være nok at de er en del av fellesskapet. En forutsetning for at de faktisk føler seg inkludert, må være at de føler seg trygge i miljøet. Tryggheten skal ligge som et grunnlag i læringsmiljøet, og det skal samtidig eksistere en trygghet mellom lærer og eleven, som gjør at elevene ikke nøler med å ta kontakt hvis det er noe de ønsker å snakke om. 18

19 Informantene fortalte: Du må se elevene og kjenne elevene og du må skape en trygghet som gjør at de synes det er greit å prate om ting og kan komme til deg, både faglig og sosialt. Snakke om det. Så klarer du å skape den tryggheten og balansegangen mellom å være litt kompis og litt lærer og litt sjef så tror jeg mye er bra. (Sitat, informant B) Jeg tenker at det er der det bunner, det må være i bunnen på alt du gjør. Har du ikke et trygt og godt miljø, har du ikke en god lærer-elev relasjon, så er det ikke så godt å få gjort noe læringsarbeid. De elevene må være trygge, de må glede seg til å komme til skolen, de må ikke være redd for deg ikkesant, de må ha lyst til å komme. (Sitat, informant A) Å etablere et trygt læringsmiljø blir en sentral oppgave du som lærer har. Her blir det viktig at man tar seg tid til å snakke med elevene for å finne ut hvilke oppfatninger de har av miljøet og deres opplevelser av situasjonen. Elever som ikke har noen problemer med å omgås med jevnaldrende og sosialisere seg, vil trolig svare noe annet enn elever som ikke tør å by seg selv i like høy grad. Som informantene fortalte er det mange tiltak man som lærer kan igangsette for å arbeide med å skape denne tryggheten. De gode elevsamtalene og positive relasjonene blir her helt sentrale. Så blir spørsmålet: skal elevene få være stille og rolige dersom dette er noe de selv ønsker? Kan man være inkludert selv om man ikke er en av de personene som gjør mest ut av seg? Her blir det viktig å skille mellom det å ikke bli inkludert i fellesskapet, og det å faktisk selv trekke seg tilbake i enkelte situasjoner. For noen elever kan det være en trygghet å ikke være i sentrum av oppmerksomhet. Å se den enkelte I læreplanen står det at skolen og lærebedriften har et ansvar overfor å stimulere elevene i deres utvikling av identitet og personlige utvikling (Utdanningsdirektoratet, 20006). Et viktig spørsmål å stille seg er om også de innagerende elevene får den støtten de trenger i denne utviklingen. I lys av både inkluderings- og 19

20 ressursperspektivet vil det være nødvendig å sikre at elevene føler seg inkludert, samtidig som de får lov til å være seg selv. Dersom elevene blir hindret i å være den de egentlig er, vil det heller ikke skje noen utvikling av deres identitet og personlighet. Som voksenperson er det derfor viktig å være klar over at de valgene man tar som lærer overfor elever som er i en sårbar situasjon, kan få store konsekvenser for den enkelte. Det er viktig å tenke på at elevene først og fremst må få lov til å være seg selv. Lar man seg bli kjent med elevene, vil veien videre være enklere å gå. Da kan man sammen med eleven arbeide mot at eleven opplever å være en like stor ressurs for fellesskapet som de andre elevene, og at eleven ikke lenger føler et like stort behov for å trekke seg tilbake i sosiale situasjoner. Som nevnt tidligere er de innagerende elevene ofte de elevene som blir usynlig overfor lærerne, og nettopp derfor blir det viktig å hele tiden ha i fokus at man skal se hver enkelt. Å se hver enkelt elev innebærer i følge Lund (2004) at man er oppmerksom, delaktig og interessert i hver enkelt elev. En av informantene fortalte: Se dem og gjør noe hver dag, ha kontakt med dem hver eneste dag. En liten kommentar, ta dem i hånda, bare at du er nær dem litt da og en liten kommentar, det bare det betyr veldig mye altså. (Sitat, informant A) Som lærer har man en viktig oppgave når det gjelder å se hver enkelt elev. Dette innebærer og at den enkelte elev opplever å bli sett. Læreren og eleven har ulike virkelighetsoppfatninger, og nettopp derfor er det viktig å ta seg tid til elevsamtaler hvor man får innsikt i hva eleven faktisk tenker og føler. Spørsmålet blir dermed om læreren og eleven har den samme oppfatningen opplever eleven å bli sett av læreren, eller har læreren en annen oppfatning enn elevene om hva det innebærer å bli sett? En forutsetning for at elevene faktisk skal oppleve at de blir sett og bidrar til fellesskapet, må være at de opplever at læreren ser dem for den de er og at dette blir bekreftet. Dette kan oppnås gjennom anerkjennelse og forståelse. Anerkjennelse og forståelse Å se den enkelte elev som en ressurs for fellesskapet vil som omtalt være en sentral forutsetning for at elevene selv skal oppleve å være en del av læringsmiljøet. En av informantene fortalte at hun opplever at en av de største behovene hos elevene som viser innagerende atferd er å bli sett og å få anerkjennelse, slik at de opplever seg 20

21 verdifull selv om de kanskje er mer stille og rolige enn andre elever (informant A). Her blir det og viktig å nevne at det ofte er de mest utfordrende elevene i skolen som er de som har mest behov for anerkjennelse, og en sentral del av lærerens arbeid blir derfor å understreke de tingene som eleven kan verdsettes for slik at det blir gjort synlig for eleven (Nordahl, 2002). Igjen blir det viktig at man som lærer blir kjent med hvilke virkelighetsoppfatninger, ønsker og verdier den enkelte elev har. Samtidig må man vise forståelse for hvordan og hvorfor eleven tenker eller handler som han eller hun gjør. Dette er viktig for elevenes utvikling av identitet, som ble omtalt i teoridelen av oppgaven. For de elevene som ofte blir lite synlige i klasserommet, blir det ekstra viktig at man som lærer sørger for at de og opplever at de både blir sett og hørt på lik linje med de andre elevene. Dersom de ikke opplever å føle seg anerkjent og forstått, er det vanskelig å tro at de vil føle seg som en ressurs i læringsmiljøet. Spørsmålet blir da om lærere klarer å anerkjenne og vise forståelse i stor nok grad for elevene som viser en innagerende atferd. Det blir derfor viktig å bekrefte overfor eleven at selv om man er stille og rolig, så skal man få lov til å være det hvis det er det man selv ønsker. Elevene som viser en innagerende atferd kan være vanskeligere å komme innpå og snakke med, og man må ta seg tid. En av informantene fortalte at hun legger særlig vekt på positiv forsterkning gjennom ros og oppmuntring, slik at elevenes sterke sider også blir kjent for eleven selv (informant A). Dette vil gi eleven et lite løft, og kanskje det løftet som trengs for å oppleve å få bli sett, anerkjent og forstått, og samtidig tørre å utvikle seg sosialt. En av informantene fortalte: For jeg må finne ut hva jeg kan gjøre, hva som er styrker og svakheter da til de barna, ikkesant. Og det vil man jo ikke få hvis man du ikke har de litt på tomannshånd. For de tør ikke by på seg selv, før de er trygge og gode. (Sitat, informant A) Å anerkjenne og vise forståelse for elevenes tanker og handlinger blir derfor sentralt for at eleven skal oppleve å bli sett og hørt. En elev som opplever å få bekreftet sin identitet, vil samtidig se seg selv som en ressurs i et inkluderende læringsmiljø, og dermed kanskje både ønske og tørre å bli mer synlig for de andre enn det eleven har 21

22 vært tidligere. Dette vil kunne føre til vekst og utvikling hos den enkelte, både faglig og sosialt. Videre forskning Nye spørsmål som dukker opp omfatter hvilke andre tiltak som kan legge til rette for et støttende læringsmiljø overfor elevene som viser en innagerende atferd. I denne oppgaven presenterte jeg som sagt et utvalg av tiltak som var relevante i forhold til et inkluderingsperspektiv. For å gi oppgaven en annen vri kunne hovedfokus ligget på et ressursperspektiv. I tillegg kan man arbeide videre med en større utdyping av de allerede omtalte tiltakene. Dette for å konkretisere hva man som lærer faktisk kan gjøre i og utenfor klasserommet, som en tilnærming til en idebank. Dette kan være et utgangspunkt for en mulig oppfølging seinere. 22

23 Konklusjon I denne oppgaven skulle jeg undersøke hvordan man som lærer kan legge til rette for et støttende læringsmiljø overfor elever som viser innagerende atferd. En forutsetning innebar i denne oppgaven et inkluderingsperspektiv, og medfører at også de innagerende elevene opplever inkludering på lik linje med de andre. I tillegg må inkludering skje ved at elevene får utvikle sin egen identitet og personlighet gjennom å bli sett på som en ressurs for læringsmiljøet. Etter å ha lest teori og forskning om temaet, samt gjennomført to intervjuer, fant jeg et utvalg av tiltak man som lærer kan gjøre for å legge til rette for et støttende læringsmiljø. Disse er: å danne relasjoner både mellom lærer og elev og elevene seg i mellom, å skape et trygt læringsmiljø, å se den enkelte elev, og å anerkjenne og vise forståelse for elevenes tanker og handlinger i skolen. Dette krever at læreren har et aktørperspektiv på elevenes atferd. Dette innebærer at man må ta seg tid til å bli kjent med den enkelte elev, og hvilke virkelighetsoppfatninger, ønsker og verdier eleven har. Som lærer kan man tilrettelegge for dette gjennom å ta seg til å tenke utenom fag og kompetansemål. Dette krever at læreren er god til å organisere. Elevene kan arbeide i mindre grupper eller med læringspartnere, ha en hemmelig venn og bli delt inn i vennegrupper. Elevene kan også øve på å rose hverandre. Å gi rom for det sosiale er hellig tid i arbeidet med å skape et godt og støttende læringsmiljø for elevene. 23

24 Litteraturliste Arnesen, A., Sørlie, M.-A., & Ogden, T. (2006). Positiv atferd og støttende læringsmiljø. Oslo: Universitetsforl. Bru, E. (2011). Emosjonelt sårbare og sosialt passive elever Sosiale og emosjonelle vansker (pp ). Oslo: Universitetsforlaget. Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forl. Dahle, G., & Nyhus, S. (2002). Snill. [Oslo]: Cappelen. Imsen, G. (2009). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforl. Kunnskapsdepartementet. (1998). Opplæringslova. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Linder, A., Hemmer, K. J., Nordahl, T., & Hansen, O. (2012). Å skape gode relasjoner i skolen. Oslo: Gyldendal akademisk. Lund, I. (2004). Hun sitter jo bare der!: om innagerende atferd hos barn og unge. Bergen: Fagbokforl. Lund, I. (2012). Det stille atferdsproblemet: innagerende atferd i barnehage og skole. Bergen: Fagbokforl. Nordahl, T. (2002). Eleven som aktør: fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforl. Nordahl, T., Manger, T., Tveit, A., & Sørlie, M.-A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Bergen: Fagbokforl. Ogden, T. (1998). Elevatferd og læringsmiljø: læreres erfaringer med og syn på elevatferd og læringsmiljø i grunnskolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet Retrieved from vatferd-og-laringsmiljo.html?id= St. meld. nr. 18. (2009). Rett til læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet Retrieved from Storingsmelding nr. 11. ( ). Læreren: Rollen og utdanningen. Oslo: Det kongelige kunnskapsdepartement Retrieved from DPDFS.pdf. Utdanningsdirektoratet. (2009). Bedre læringsmiljø. Retrieved 19.02, 2014, from Utdanningsdirektoratet. (20006). Prinsipp for opplæringa. Retrieved 19.02, 2014, from Veland, J. (2011). Klarer skolen å inkludere de sosialt sårbare elevene? Sosiale og emosjonelle vansker: barnehagens og skolens møte med sårbare barn og unge (pp ). Oslo: Universitetsforl.. 24

25 Vedlegg Intervjuguide Hva legger du i begrepet innagerende atferd? Hva legger du i begrepet inkluderende læringsmiljø? Hva gjør du for å tilrettelegge for et inkluderende læringsmiljø i din undervisning? Opplever du at elever som viser en utagerende atferd tar mye plass, og på den måten gjør at elevene som viser innagerende atferd blir oversett? Opplever du at mange elever viser innagerende atferd? Hva opplever du at er de største behovene elevene som viser innagerende atferd har? Hva opplever du som de største utfordringene til disse barna? Hvilket arbeid blir gjort i forhold til disse barna? Hva slags arbeid gjør du som lærer i forhold til disse barna? Har du noen gang iverksatt noen spesielle tiltak i forhold til disse barna? 25

26 Informert samtykke Beskrivelse av bachelorprosjektet Jeg er student ved Grunnskolelærerutdanningen ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier ved HiOA. Min veileder er Mette Birgitte Helleve. Hennes mailadresse er telefonnummer er Prosjektet mitt har tema innagerende atferd. Som en del av prosjektet skal jeg undersøke hvordan man som lærer kan tilrettelegge for et inkluderende læringsmiljø for elever som viser innagerende atferd. Jeg ønsker å intervjue en lærer om temaet innagerende atferd. Formålet med oppgaven er innsamling av informasjon til bacheloroppgaven. Frivillig deltakelse Deltagelse er frivillig, og du kan når som helst trekke deg eller den informasjonen du har oppgitt fra undersøkelsen. Jeg ber om å få ta lydopptak fra intervjuet. Anonymitet All informasjon som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. Det vil si at ingen andre enn jeg vil vite hvem som er blitt intervjuet, og ingen informasjonen vil kunne tilbakeføres til deg som informant. Før intervjuet begynner ber jeg deg om å samtykke i deltagelsen ved å undertegne på at du har lest og forstått informasjonen på dette arket og ønsker å delta. Hvis du trenge flere opplysninger kan du kontakte meg eller min veileder på eller Med vennlig hilsen, Julie Heimdal Sagstuen

27 Samtykke Jeg har lest og forstått informasjonen over og gir mitt samtykke til å delta i intervjuet Sted og dato Signatur 27