Lærer-elev relasjon. Anniken Torgerstuen Hovland. Kandidatnummer 213. Veileder: Torhild Skotheim, pedagogikk og elevkunnskap

Transkript

1 Lærer-elev relasjon av Anniken Torgerstuen Hovland Kandidatnummer 213 Veileder: Torhild Skotheim, pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24.april.2014 Antall ord: 6537

2 «At man ser hver enkelt. Det står i alle bøkene, ikke sant, men det er ikke så «hokkus pokkus». Det handler bare om å se hver enkelt og prate med alle» - Informant

3 Sammendrag Temaet for denne bacheloroppgaven er lærer-elev relasjon, og problemstillingen er: «Hva opplever enkelte lærere som viktig for å skape gode relasjoner til sine elever?» Grunnen til dette valget av tema og denne problemstillingen er at flere teoretikere og forskere hevder at en god lærer-elev relasjon er viktig for elevenes læring. «Det er først når blant annet relasjonen mellom elev og lærer er god og støttende at ulike arbeidsmåter kan få en direkte effekt på læring.» (Nordahl, 2010, s. 136). Jeg ønsket dermed å finne ut om lærerne ute i skolen var enig i det som teoretikere og forskere mente om virkningen av en god lærer-elev relasjon. Denne oppgaven består av en teoridel og forskningsdel og en datadel. Teori og forskningsdelen beveger seg innpå emner som tillit, eleven som aktør, motivasjon og hjem-skole samarbeid, som oppleves av flere teoretikere og forskere å være faktorer som fremmer en god lærer-elev relasjon. I datadelen er det tatt i bruk kvalitativ metode, i form av intervju, for å finne svar på problemstillingen. De to deltakende informantene hadde ulik utdannelse og erfaring i yrket. Funnene tydet på at lærerne så på lærer-elev relasjonen som viktig for elevens læring. «Det er første prioritet å skape en god relasjon til elevene. Det kommer først, det gjør det.» (Informant 2). Faktorer som tillit, motivasjon, eleven som aktør og hjem-skole samarbeid var noe som informantene opplevde som viktig i en god lærer-elev relasjon.

4 Innholdsfortegnelse 1 Innledning Teori Eleven som aktør Lærer-elev relasjon Tillit Motivasjon og mestring Hjem-skole samarbeid Metode Kvalitativ metode Forskningsetikk Empiri Beskrivelse av informantene Hvordan opplevde informantene en god lærer-elev relasjon? Hvordan opplevde informantene at de arbeidet med lærer-elev relasjonen? Hvilke faktorer så informantene på som viktig i en lærer-elev relasjon? Oppsummering Drøfting Den gode lærer-elev relasjonen: Tillit og eleven som aktør Motivasjon: Et godt hjem-skole samarbeid: Konklusjon Litteraturliste Vedlegg

5 Vedlegg Vedlegg

6 1 Innledning «Lærerens kompetanse slik den kommer til uttrykk i samspillet mellom lærer og elev er det viktigste i opplæringen som kan fremme elevenes læring.» (St.meld. nr. 31 ( ), 2008). Videre på regjeringens nettside står det at: «Lærere som klarer å etablere en god relasjon til elevene ved for eksempel å vise respekt for elevenes egne initiativer, oppnår bedre resultater med elevenes læring, i fag, selvtillit, motivasjon og sosiale kompetanse.» (St.meld. nr. 31 ( ), 2008). Det er mange som deler opplevelsen av at en god lærer-elev relasjon er viktig for elevenes læring. «Det er først når blant annet relasjonen mellom elev og lærer er god og støttende at ulike arbeidsmåter kan få en direkte effekt på læring.» (Nordahl, 2010, s. 136). Spurkeland (2011) mener at elevens læring har med kvaliteten på relasjonen til læreren å gjøre. Ogden (2009) legger til at god undervisning og gode relasjoner kan forebygge problematferd i klassen. Dermed kan det oppleves som at flere forskere mener at lærere trenger å arbeide med å skape denne gode relasjonen til elevene sine, slik at elevene får det beste læringsutbytte som mulig. Med dette utgangspunktet ønsket jeg å se nærmere på hvordan lærere i skolen arbeidet med å skape gode relasjoner til elevene, og endte dermed opp med denne problemstillingen: «Hva opplever enkelte lærere som viktig for å skape gode relasjoner til sine elever?» Kan det oppleves at den gode relasjonen har en påvirkning på elevenes læring? Og skaper en god lærer-elev relasjon et trygt og godt læringsmiljø? I det følgende kapittel 2 vil det belyses relevant teori og forskning som kan knyttes til problemstillingen. Kapittel 3 vil kort redegjøre for valgt metode. I kapittel 4 presenteres data fra intervju av to informanter. I kapittel 5, i drøftingsdelen, sees teori og forskning i lys av eget datamateriale. Oppgaven rundes av med en konklusjon i kapittel 6. 6

7 2 Teori 2.1 Eleven som aktør Å se eleven som aktør, kan forstås som at barn er aktører som kan velge selv (Nordahl, 2010). «Mennesket er underlagt de strukturelle betingelsene og de individuelle forutsetningene de er født med, men er også i stand til å velge selv.» (Nordahl, 2010, s. 25). Med dette menes at omgivelsene, her kalt strukturelle betingelser, har påvirkning på våre handlinger og tanker, samtidig som våre individuelle egenskaper og forutsetninger også spiller inn på vår atferd (Nordahl, 2010). I denne oppgaven skal vi konsentrere oss om aktørperspektivet. «En forståelse av aktørperspektivet og intensjonelle handlinger innebærer at vi må ha fokus på det enkelte individ, på subjektet.» (Helland, Lillejord, Manger, & Nordahl, 2009, s. 61). Dette kan forstås som at eleven har egne meninger, oppfatninger og kunnskaper som de oppfatter som riktige for seg. (Helland, Lillejord, Manger, & Nordahl, 2009). For å bedre læringen til elevene er det viktig for lærere å vite grunnen bak elevenes handlinger. Dette betyr at lærerne må ha kunnskap om elevenes oppfatninger og tanker. «Det avgjørende er hva barn og unge tror de gjør, og hvilke grunner de har for det de tror de gjør.» (Nordahl, 2010, s. 26). Det er mange ulike oppfatninger av rasjonelle valg eller det å handle rasjonelt. Det kan blant annet forstås ved at: «handlingen er rasjonell når den står i et bestemt forhold til virkelighetsoppfatningene og til ønskene.» (Nordahl, 2010, s. 27). I Livet i skolen 1, fremheves det at: «Teorien om rasjonelle valg tar sikte på å vise hvordan mennesket handler når det handler intensjonelt og fornuftig.» (Helland, Lillejord, Manger, & Nordahl, 2009, s. 62). «Vi får ulike virkelighetsoppfatninger fordi vi foretar konstruksjoner av «virkeligheten».» (Helland, Lillejord, Manger, & Nordahl, 2009, s. 65). To elever kan handle forskjellig fordi de har ulike oppfatninger av situasjonen. Det kan eksempelvis være to elever i en matematikktime, hvor en syntes matematikk er enkelt, mens den andre syntes matematikk er vanskelig. «Hvis en elev blir brakt inn i en undervisningssituasjon der han tidligere har opplevd nederlag og mangel på mestring, vil dette prege hans virkelighetsoppfatning.» (Nordahl, 2010, s. 33). Elevenes virkelighetsoppfatning må forstås ut ifra deres erfaringer, bakgrunn og hva som er sosialt akseptert blant jevnaldrende, og ikke ut ifra skolen eller 7

8 lærerens virkelighetsoppfatning (Helland, Lillejord, Manger, & Nordahl, 2009). Hattie mener at: «Lærere må være oppmerksomme på hva hver enkelt elev i klassen deres tenker, og hva de vet.» (Hattie, 2013, s. 48). Videre påpeker han at læreren må klare å skape meningsfulle erfaringer ut ifra det eleven allerede kan (Hattie, 2013). Lærere og voksenpersoner har muligheten til å påvirke elevenes ønsker, verdier og virkelighetsoppfatninger. Ved å se bak handlingene kan man forstå hvorfor eleven velger å handle slik han eller hun gjør, og gjennom samtale med eleven kan man gjøre undervisningen trygg for eleven. «Lærere som har god kjennskap til og forståelse for den enkelte elev som en aktør, vil ha gode forutsetninger for å møte elever med tilnærminger og strategier som bidrar positivt til elevens læring og utvikling.» (Helland, Lillejord, Manger, & Nordahl, 2009, s. 83). 2.2 Lærer-elev relasjon Relasjon handler om hva andre mennesker betyr for deg (Nordahl, 2010, s. 133). Videre forklarer Nordahl begrepet slik: «Relasjonene vil være påvirket av hvilke oppfatninger andre har av deg, og hvordan de forholder seg til deg.» (Nordahl, 2010, s. 133). Han legger til at relasjoner utvikles i interaksjoner med andre mennesker (Nordahl, 2010, s. 134). Thomas Nordahl gjennomførte et prosjekt hvor i alt 14 skoler rundt i landet deltok. Dette prosjektet tok utgangspunkt i en LP-modell. Skolene deltok i to og et halvt år. LP- modellen kunne bidra med å finne de faktorer som utløste og påvirket atferdsproblemer, og den kunne også brukes for å forbedre læringsmiljøet i skolen (Nordahl, 2005). LP-prosjektet samarbeidet med Lillegården kompetansesenter og Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA) (Nordahl, 2005). Flere lærere kom frem til at de blant annet trengte å arbeide videre med relasjoner mellom lærer og elev og relasjoner mellom elevene, da dette kom frem som manglende, og at dette igjen førte til utfordringer i hverdagen (Nordahl, 2005). I resultatene av dette prosjektet kom det frem at det ikke var noen motsetning mellom et godt læringsmiljø, faglige resultater og trivsel, men en sammenheng (Nordahl, 2005). Hattie (2013) har gjort den største metaanalysen over hva som fremmer læring hos elevene. Gjennom boka Visible Learning eller synlig læring- for lærere, som den er oversatt til på norsk, setter han lys på flere aspekter som fremmer læring hos elevene. «Omsorg, tillit, samarbeid, respekt og teamferdigheter er alle tilstedeværende, fordi disse ferdighetene er nødvendige for å skape klasserom der feil ikke bare tolereres, men også ønskes velkommen.» (Hattie, 2013, s. 109). Det oppleves som at den gode relasjonen mellom lærer og elev og mellom elevene må være tilstede for å skape et godt læringsmiljø. Videre hevder Hattie 8

9 (2013) at uten dette gode læringsmiljøet vil ikke god læring oppstå, da elevene trenger å føle seg trygge i arbeidsmiljøet. Ser man på metaanalysene som ble gjennomført, så kan man lese at lærer-elev relasjonen scorer høyt, med en effekt på hele 0,72 (Hattie, 2013). Linder (2012) hevder at en sentral kvalitet ved det pedagogiske nærværet er at de voksne tar hovedansvaret for at det er et samspill som er utviklingsstøttende. Videre hevder hun at barn som ikke trives i læringsmiljøet er barn som føler de er utelatt av fellesskapet og som ikke opplever anerkjennelse fra de voksne (Linder, 2012). Barn skal også være aktive i relasjonen, hvor deres opplevelser og synspunkter skal respekteres (Linder, 2012). Linder (2012) nevner også tillit i relasjonen mellom lærer og elev. Her er det ikke snakk om å være snill eller slem, men at læreren blant annet er rettferdig og forutsigbar. Ifølge Linder (2012) vil en god relasjon til elevene også gjøre det lettere å tilpasse opplæringen til den enkelte elev, både faglig og sosialt. I denne oppgaven har jeg tatt for meg noen emner innen relasjonsbygging, da jeg ble nødt til å være selektiv. Jeg har derfor blitt nødt til å ta noen vanskelige valg. Faktorene er derimot gjennomgående i litteraturen om lærer-elev relasjoner, samtidig som at jeg opplever dem som vitale for å skape gode relasjoner til elever. Det må derfor tas høyde for at det er andre emner innenfor relasjonsbygging som her har blitt utelatt, men som kan oppleves som like betydningsfulle. 2.3 Tillit Det er flere teoretikere som nevner tillit som et viktig begrep når man snakker om å skape en god lærer-elev relasjon. I denne oppgaven vil tillitsbegrepet forståes slik: «Tillit er en kompleks dimensjon av både følelser, holdninger og ferdigheter.» (Spurkeland, 2011, s. 71). Nordahl er en av dem som hevder at tillit står sentralt i en god lærer-elev relasjon. «De som har en god relasjon til hverandre, vil oftest ha gjensidig tillit til hverandre også.» (Nordahl, 2010, s. 139). Videre utdyper han at det er viktig å kunne stole på hverandre og oppleve at den andre holder ord (Nordahl, 2010). Spurkeland (2011) hevder at læreren må finne tillitsbyggende veier inn til eleven. Han eksemplifiserer dette med blant annet å ha fortrolige samtaler, anerkjennelse, forutsigbarhet og interesse for den enkelte elev. Ogden hevder at: «Respekt og tillit er resultatet når elevene forstår at lærere er til å stole på, at de holder ord og følger opp det de har lovt.» (Ogden, 2009, s. 138). Hattie legger til at: «Et optimalt miljø for læring i klasserommet er et miljø med en atmosfære av tillit- et klima der alle forstår at det er greit å gjøre feil, fordi feil er essensielt i læring.» (Hattie, 2013, s. 55). Det oppleves at 9

10 Hattie, Ogden, Nordahl og Spurkeland opplever tillit som sentralt for å skape en god lærerelev relasjon og et godt læringsmiljø. Lærer-elev relasjonen er asymmetrisk, dette betyr at læreren er voksenpersonen som bestemmer og har ansvaret (Lillejord, Manger, & Nordahl, 2011). Det er også læreren som har ansvaret for at relasjonen skal bli bra, dermed må læreren ta ansvar for å skape tillit. Allikevel er det viktig at begge parter arbeider med å skape tillit til hverandre. Spurkeland (2011) eksemplifiserer dette med at eleven eksempelvis gjør sitt beste og holder avtaler. Nordahl (2010) hevder derimot at læreren ikke kan forvente at eleven har tillit til læreren. Han mener at dette er noe læreren må gjøre seg fortjent til ved eksempelvis å være rettferdig og pålitelig. Det oppleves at for å skape et tillitsforhold, så må man kunne forlange at begge parter er deltakende, men være bevisst på at det asymmetriske forholdet krever en lærer som tar styringen. Å skape en relasjon hvor eleven har tillit til læreren, kan være vanskelig da det er følelser involvert. Det er dermed lett å ødelegge et tillitsforhold. Det kan være eksempelvis å tråkke over grenser eleven har eller opptre på en måte som får eleven til å føle seg usikker på. «Læreren må «sense» etiske grenser hos hver elev slik at eleven ikke kjenner seg invadert og blottet.» (Spurkeland, 2011, s. 73). Spurkeland (2011) hevder at en negativ samhandling kan føre til at tilliten i lærer-elev relasjonen kan bli svekket og få konsekvenser for læringspotensialet. Nordahl (2010) legger til at vesentlige trekk som ødelegger et tillitsforhold kan være å svikte eleven, snakke negativt om eleven, eller bruk av sarkasme og ironi. Både Nordahl og Spurkeland påpeker hvor skjørt et tillitsforhold kan være, da det lett kan ødelegges ved feiltakelse om man ikke forstår elevenes individuelle grenser, ved eksempelvis å være nedlatende mot eleven. 2.4 Motivasjon og mestring «Motivasjon kan betraktes som en tilstand som forårsaker aktivitet hos individet, styrer aktiviteten i bestemte retninger og holder den ved like.» (Manger, 2012, s. 14). Videre skriver Manger at: «Motiverte mennesker er engasjerte, målrettede og utholdende.» (Manger, 2012, s. 14). «Hvis vi skal forstå læring i skolen, må vi ha kunnskap om elevenes motivasjon, fordi motivasjon er en svært viktig drivkraft i læringen.» (Manger, 2012, s. 6). Det viser seg å være mange ulike syn på hvordan motivasjon oppstår og hvordan vi skal motivere elevene i skolen. 10

11 Da det er mange teorier på dette området, blir vi her nødt til å være selektive og velge ut sentrale begreper og trekk ved enkelte teorier om motivasjon. I motivasjonspsykologien skilles det ofte mellom en indre og en ytre motivasjon (Manger, 2012). Ytre motivasjon kan forståes som at eleven ønsker å gjøre det bra fordi den ønsker gode karakterer, og en indre motivasjon kan forståes ved at eleven interesserer seg for faget. «Skillet mellom indre og ytre motivasjon er ikke vanntett.» (Manger, 2012, s. 15). Manger (2012) hevder at vi ikke kan skille mellom en ytre og en indre motivasjon, fordi ofte er grunnen til vår indre motivasjon at vi først hadde en form for ytre motivasjon. Dette kan være ros eller oppmuntring til å gjøre matematikkoppgavene, som har resultert i at eleven har fått en interesse for faget. Ifølge Manger (2012), så foregår det bevisst eller ubevisst atferdspsykologiske prinsipper i klasserommet. Dette kan eksempelvis være lærere som roser eller belønner elevene når de har arbeidet godt i timen. Atferdsteoretikerne, også kalt behavioristene, mener at elevene lærer av konsekvensene av handlingene deres (Manger, 2012). Innenfor denne teorien bruker de begrepet forsterking, det som skjer etter en handling som eksempelvis ros eller skjenn. Dette kaller atferdspsykologene for positiv eller negativ forsterking (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Skaalvik & Skaalvik (1996) påpeker at denne formen for motivasjon kan virke negativ, da det bare er det observerbare som blir belønnet eller straffet, og at man ikke alltid kan vite om belønningen motiverer elevene videre. I den sosiokulturelle tilnærmingen til motivasjon legges det hovedvekt på sosial samhandling (Manger, 2012). «I skolen var Vygotskij opptatt av hva elever, lærere og medelever gjør sammen for å fremme læring og utvikling.» (Manger, 2012, s. 22). Denne tilnærmingen legger også vekt på begrepet identitet. (Manger, 2012). Manger (2012) hevder videre at motivasjonen kommer fra identitet, og identiteten kommer fra deltakelse i eksempelvis klassen. «Elevene må føle at de blir verdsatt og regnet med for at de skal motiveres til fortsatt læring. Derfor er de sosiale omgivelsene og aktivitetene så viktige.» (Manger, 2012, s. 23). Ifølge den sosial-kognitive teorien hevdes det at; «læring skjer i et gjensidig samspill mellom atferd, personlige faktorer og miljø.» (Manger, 2012, s. 25). Bandura hevder at en forventning om mestring er særlig viktig (Manger, 2012). Forskning som bygger på Banduras teori har blant annet vist at; «forventninger om mestring har betydning for valg av aktiviteter, innsats og utholdenhet.» (Skaalvik & Skaalvik, 1996, s. 71). De fleste av oss liker ikke å bli stilt ovenfor krav vi selv ikke føler vi kan innfri. Når man da blir stilt ovenfor en utfordring vil de 11

12 elevene som har liten forventning om mestring muligens gi opp når de støter på et problem. Elevene med forventning om mestring vil derimot ha mer utholdenhet når de går løs på problemet (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Den sosial-kognitive teorien bygger også på det som kalles attribusjonsteori. «Attribusjonsteori, eller fortolkningsteori, handler om opplevelser av årsaker til handlinger, seire og nederlag, og hvordan disse opplevelsene får avgjørende innflytelse på fremtidig motivasjon og prestasjoner.» (Helland, Lillejord, Manger, & Nordahl, 2009, s. 61). Om en elev opplever at grunnen til at han eller hun klarte matematikkoppgavene var fordi han eller hun hadde øvd godt, så attribueres handlingen til indre forhold. Om han eller hun mener det bare var flaks, så attribueres det til ytre forhold (Helland, Lillejord, Manger, & Nordahl, 2009). «Vi kan si at gjennom opplevelser av å lykkes på grunn av noe ved oss selv tar vi ut en større motivasjonsmessig gevinst enn gjennom opplevelser av at vi lykkes på grunn av tilfeldige forhold» (Helland, Lillejord, Manger, & Nordahl, 2009, s. 291). Man må også ha i tankene at for at undervisningen skal virke motiverende kreves det differensiering. «Tilpassing av undervisningen gjelder ikke bare vanskegraden av lærestoffet og av arbeidsoppgavene. Også arbeidsformer, krav til langvarig konsentrasjon og krav til selvstendighet må tilpasses elevenes forutsetninger.» (Skaalvik & Skaalvik, 1996, s. 121). 2.5 Hjem-skole samarbeid I læringsplakaten står det at skolen skal: «legge til rette for samarbeid med hjemmet og sikre foreldres/foresattes medansvar i skolen» (Utdanningsdirektoratet, 2006, s. 2). Allikevel er det foreldre som føler at de ikke blir hørt og som er bekymret for hvordan barnet har det på skolen, da de føler ingenting blir gjort (Nordahl, 2009). Nordahl (2009) hevder at målet med hjem-skole samarbeidet er barnas læring og utvikling, både faglig og sosialt. Nordahl deler hjem-skole samarbeidet inn i flere nivåer. Blant disse nivåene er medvirkning og medbestemmelse: «Medvirkning innebærer at både skolen og foreldre skal ha innflytelse på de beslutninger og den pedagogiske praksis som berører elevene» (Nordahl, 2009, s. 29). For at samarbeidet skal være bra, krever det at begge parter ser på hverandre som en ressurs. «Innenfor ressursperspektivet rettes det fokus på hvordan alle foreldre kan være en ressurs for barns og unges utvikling og samtidig hvordan foreldre kan beskytte barna.» (Nordahl, 2009, s. 84). Videre hevder Nordahl (2009) at det er viktig at alle typer foreldre blir sett på som en ressurs. Nordahl (2009) nevner også begrepet myndiggjøring, som går ut på at det enkelte individ skal verdsettes og gis innflytelse og medbestemmelse. «Myndiggjøring vil 12

13 videre innebære utvikling av gode relasjoner og tillit mellom læreren og foreldre.» (Nordahl, 2009, s. 87). Behov for anerkjennelse og støtte er noe både lærer og foreldre trenger fra hverandre. «Når vi har anerkjennelse, bekreftelse og støtte fra hverandre, vil vi kunne strekke oss utrolig langt i vårt arbeid eller vår rolle som mor og far.» (Nordahl, 2009, s. 132). Videre hevder Nordahl (2009) at dersom man ikke opplever støtte, så kan små oppgaver bli uoverkommelige. Det er viktig at læreren vet at foreldrene er i en sårbar situasjon, da barnet er det som betyr mest for dem. Dermed hevder Nordahl (2009) at bare negative telefonsamtaler eller brev ikke hjelper på samarbeidet, da foreldrene ofte er klar over at barnet sliter. «Foreldre som opplever lignende ting, kan lett ta avstand i form av å bli passive og ikke møte opp på skolen» (Nordahl, 2009, s. 134). 13

14 3 Metode 3.1 Kvalitativ metode Når vi snakker om metode, så blir begrepene kvalitativ og kvantitativ metode ofte nevnt. Thagaard (2010) forklarer begrepene ved å si at ved bruk av kvalitativ metode går vi i dybden og ønsker å fremheve betydningen i det som blir forsket på, mens ved bruk av kvantitativ metode ønsker man derimot å finne et antall eller utbredelse. Da denne oppgaven tar for seg hva lærere opplever som viktig for å skape en god relasjon til sine elever, oppleves det som gunstig å ta i bruk kvalitativ metode. Kvalitative metoder kan eksempelvis være intervju eller observasjon. I denne oppgaven blir intervju brukt som metode. Da oppgaven tar for seg en mindre forskning med bare to deltakende informanter, så ville det heller ikke være like hensiktsmessig å ta i bruk en kvantitativ metode som gav tallmaterialer. Thagaard (2010) hevder at kvalitative studier er basert på strategiske utvalg. Det hun mener er at vi velger informanter som har de kvalifikasjonene vi er ute etter. I denne oppgaven som går ut på hva enkelte lærere opplever som viktig for å skape en god lærer-elev relasjon, har jeg valgt å intervjue to lærere. Dette kan kalles et strategisk valg, da det er de som sitter på den informasjonen jeg ønsker å innhente. For å gjennomføre et intervju innebærer det at vi har informanter som ønsker å delta. Når vi velger ut informanter som er villige til å delta, kaller Thagaard dette for tilgjengelighetsutvalg. Kort forklart handler dette om at informantene har de egenskapene som intervjueren ønsker, og er tilgjengelig for forskeren (Thagaard, 2010). Negativt med dette er at de som ofte deltar er de som ikke har noe imot det, da de er trygge på det området de skal bli intervjuet på. Dette kan få et skjevt bilde av virkeligheten. «Personer som ikke er villige til å delta, kan representere mer problematiske sider ved det fenomenet som studeres.» (Thagaard, 2010, s. 57). En annen problematisk side ved bruk av kvalitativ metode, er at forskeren kan ha innflytelse på det som blir sagt eller skrevet ned fra et intervju. «Den informasjonen informanten er villig til å bidra med, er knyttet til hvordan hun eller han oppfatter forskeren.» (Thagaard, 2010, s. 19). Det kan da være enkelte informanter som sitter inne med informasjon de ikke ønsker å dele med forskeren. 14

15 3.2 Forskningsetikk Før det gjennomføres eksempelvis et intervju er det viktig å tenke på de etiske dilemmaene man står ovenfor. Mellom forskere kreves det at forskeren er nøyaktig når han eller hun presenterer forskningsresultater eller vurderinger fra andre forskeres arbeid (Thagaard, 2010). Før man går i gang med et intervju er det nødvendig å få samtykke fra informanten, allikevel har informanten muligheten til å trekke seg selv om han eller hun har gitt sitt samtykke (Thagaard, 2010). Thagaard nevner også et annet grunnprinsipp, kravet om konfidensialitet. «Prinsippet om konfidensialitet innebærer at forskeren må anonymisere informantene når resultatet av undersøkelsen presenteres.» (Thagaard, 2010, s. 27). Siste prinsipp som her blir presentert er knyttet til konsekvensene forskningen kan ha på deltakerne. «Forskerens etiske ansvar innebærer å beskytte integriteten til informantene ved å søke å unngå at forskningen medfører negative konsekvenser for dem som deltar.» (Thagaard, 2010, s. 29) 15

16 4 Empiri I denne delen skal jeg presentere funnene fra intervjuene. Formålet med dette er å se nærmere på hva enkelte lærere opplever som viktig for å skape en god lærer-elev relasjon. Dette er tanker og opplevelser som to lærere har delt. Selv om det kan være flere lærere med lik opplevelse, så kan det også være lærere med andre formeninger. Det er altså bare informantenes opplevelser og synspunkter som kommer frem i mine funn. Informantene vil først bli presentert før vi ser nærmere på funnene. 4.1 Beskrivelse av informantene Informant 1 er en kvinnelig lærer som har vært lærer i 23 år. Informanten har en treårig allmennlærerutdannelse og tok senere ett år på universitetet slik at hun ble adjunkt. Informanten forteller at hun alltid har hatt et ønske om å bli lærer helt fra hun selv gikk på skolen. Hun var speiderleder og likte å formidle og arbeide med andre mennesker. Hun har til sammen vært kontaktlærer for 12 klasser og har arbeidet ved denne skolen i 10 år. Nå er hun kontaktlærer for en 1. klasse. Informant 2 er en mannlig lærer som har vært lærer i 4 år. Han har tatt bachelor i sosiologi og sosialantropologi, og han har også studert samfunnsgeografi, statsvitenskap, historie, bachelor i engelsk og PPU-praktisk pedagogisk utdannelse. Informanten forteller at han aldri tenkte på å bli lærer, men at han alltid likte å gå på skolen og likte den måten å arbeide på. Etter at han har blitt lærer har han også tatt forsterket lærerutdanning, som er et kurs for nyutdannede lærere. Han har vært kontaktlærer for 2 klasser og har arbeidet ved denne skolen i 4 år. Nå er han kontaktlærer for en 5. klasse. 4.2 Hvordan opplevde informantene en god lærer-elev relasjon? Det opplevdes som at begge informantene hadde et positivt syn på lærer-elev relasjon. Det kom frem i begge intervjuene at dette er noe de opplever som viktig. «Det er første prioritet å skape en god relasjon til elevene. Det kommer først, det gjør det.» (Informant 2). Informant 1 svarte at hun opplevde en god lærer-elev relasjon som en relasjon bygget på respekt. «Jeg opplever en god lærer-elev relasjon som at vi har respekt for hverandre, at eleven opplever meg som en trygg person, en som stiller krav, men at de skjønner hvorfor jeg stiller krav.» (Informant 1). Informant 2 opplevde en god lærer-elev relasjon som en relasjon som bestod av tillit. «Det er en relasjon som bygger på gjensidig tillit, at jeg stoler på at de 16

17 tar de beskjedene som jeg gir og at jeg er tydelig i beskjedene og det jeg forventer av dem.» (Informant 2). Videre i intervjuet med informant 2 nevnte han at det å se eleven også er viktig. «At man ser hver enkelt. Det står i alle bøkene, ikke sant, men det er ikke så «hokkus pokkus». Det handler bare om å se hver enkelt og prate med alle.» (Informant 2). Han opplevde også at å bruke humor var viktig i relasjonsbygging. Dette kunne være en god mulighet for elevene å bli kjent med ham. «At man kan slippe seg litt løs i klasseromssituasjon, ha det gøy med elevene og ikke bare være snerpefrøken, men uten at det går utover arbeidsro eller arbeidsinnsats. Da har man forstått hverandre» (Informant 2). Avslutningsvis ønsket informantene å påpeke hvor viktig det var at lærere arbeidet med relasjoner til elevene. «Har man en god relasjon, så tror jeg at det blir mer positiv aktivitet, positive ting som skjer og mindre av negativ atferd og destruktiv atferd.» (Informant 1). 4.3 Hvordan opplevde informantene at de arbeidet med lærer-elev relasjonen? Videre ønsket jeg å finne ut hvordan informantene arbeidet med å skape denne gode lærerelev relasjonen. Begge informantene svarte at de alltid startet dagen med å hilse på elevene i døren. Begge uttrykte at det da var viktig å se elevene i øynene. «Kommer de med et stort smil eller kommer de og ser litt lei seg ut, det er viktig informasjon til meg» (Informant 1). Begge informantene var også opptatt av å lære navnene tidlig og bruke dem. Informant 2 nevnte også at det å slå av en prat i gangen for eksempel, var noe han ofte gjorde. Informant 1 fortalte at uteskolen som de hadde annenhver uke var en god mulighet til å få kontakt med de elevene som kanskje strevde eller som ikke var så glad i å gå på skolen. Uteskolen gjorde det lettere å se andre interesser hos elevene. «Kanskje er de veldig aktive og flinke ute, kanskje kan de masse om naturen, kanskje er det noe de er interesserte i som vi da har mer tid til å gå og snakke om.» (Informant 1). Informant 1 nevnte også at når hun hørte elevene i leseleksen, så tok hun seg tid til å prate med den enkelte elev om hva som gikk bra og om hva eleven syntes var vanskelig. 4.4 Hvilke faktorer så informantene på som viktig i en lærer-elev relasjon? Begge informantene opplevde at tillit var viktig i relasjonsbygging. Informantene nevnte at tillit for dem betydde at elevene hadde troen på at læreren ville deres beste og at de var der for dem. Informant 1 opplevde det slik at i første klasse, så var det viktig at elevene fikk en tillit til henne, og at hun senere fikk en tillit til dem, hvor hun da kunne forvente at de holdt avtaler. Begge informantene var enig i at tillit handlet om at begge parter kunne stole på hverandre. «At vi er der for hverandre og at vi kan snakke åpent i forhold til ting som skjer.» (Informant 1). 17

18 Informantene opplevde også motivasjon som et sentralt begrep. Det å være motivert opplevde informant 2 som at eleven var motivert til å gå på skolen og gjøre det beste han eller hun kunne. Informant 1 opplevde det samme, men omtalte det som at eleven hadde lyst til å lære og lyst til å arbeide. Informant 1 opplevde læringspartnere som motiverende for elevene. Her fikk elevene mulighet til å vise frem hva de hadde arbeidet med og å gi hverandre tilbakemeldinger. «De synes det er veldig gøy å arbeide med læringspartnere og jeg ser at det skjerper dem, men på en positiv måte.» (Informant 1). Informant 2 opplevde også at å finne riktig nivå på arbeidsoppgavene til den enkelte elev kunne virke motiverende på elevene. «Skolen kan være lett, men det er ikke motiverende. Det er heller ikke motiverende hvis det blir for vanskelig. Elever er motiverte hvis de får oppgaver de mestrer.» (Informant 2). Begge informantene hadde en positiv opplevelse av hjem-skole samarbeidet, og mente at dette var viktig. Begge informantene opplevde dette som viktig for at elevene skulle løftes frem best mulig. Informant 1 så på det som viktig at begge parter stod sammen, og at foreldrene tok kontakt om noe var uklart. Dette opplevde også informant 2, og la til at det var viktig å gjøre elevene bevisst på at læreren og foreldrene snakket sammen og var enige. Dette kunne også gjøres i plenum, om det eksempelvis hadde vært et foreldremøte. «For eksempel si at vi hadde et fint foreldremøte. Dere har flinke foreldre, altså! For det gjør dem stolte, selv om de kanskje ikke alltid viser det.» (Informant 2). Informant 1 syntes også det var viktig å vise elevene at foreldrene og lærerne samarbeidet. «Jeg ser at når det er ting vi sliter med, med enkelte elever, så synes jeg veldig ofte det går mye bedre når elevene vet at vi har en god relasjon til foreldrene, at vi snakker sammen.» (Informant 1). Begge informantene opplevde det som viktig at foreldrene heller tok kontakt en gang for mye enn en gang for lite. Informant 1 opplevde at misforståelser eller negativt syn på skolen kunne være ødeleggende for elevenes motivasjon eller syn på skolen. 4.5 Oppsummering I intervju med informantene fant jeg flere funn som virket interessante. Blant annet opplevdes det som at begge informantene opplevde relasjonsbygging som det viktigste grunnlaget for elevenes læring. Begge informantene syntes å se på eleven som aktør og informerte om at det var viktig å bygge tillit til hverandre. Begge informantene var også av den oppfatning at hjemskole samarbeidet var viktig for lærer og foreldre, men også for lærer-elev relasjonen. 18

19 5 Drøfting I denne delen av oppgaven vil jeg drøfte de funnene jeg fant interessante opp mot aktuell teori og forskning. Jeg vil her drøfte hvorfor tillit, motivasjon, eleven som aktør og hjem-skole samarbeidet er faktorer som informantene opplevede som viktig for å skape en god lærer-elev relasjon. 5.1 Den gode lærer-elev relasjonen: Begge informantene påpekte at lærer-elev relasjonen var viktig. Informant 2 nevnte at dette var første prioritet. At lærer-elev relasjonen er viktig er det flere teoretikere og forskere som er enig i, deriblant Linder (2012), som mener at en god relasjon gjør det enklere å tilpasse undervisningen. Informant 1 nevnte også i intervjuet at en god lærer-elev relasjon kunne minske negativ atferd. Dette er en opplevelse Ogden også har, da han mener at gode relasjoner kan forebygge problematferd i klassen (Ogden, 2009). Ser man på prosjektet som Nordahl gjennomførte, så kom det frem at flere lærere mente at de trengte å arbeide med relasjonen til elevene. Resultatet viste også en sammenheng mellom faglige resultater og trivsel i skolen (Nordahl, 2005). Ut ifra prosjektet kan det oppleves som at det er flere lærere som er av den oppfatning at gode relasjoner til elevene er betydningsfullt for videre læring. 5.2 Tillit og eleven som aktør For å skape denne gode lærer-elev relasjonen nevnte informantene blant annet at det var viktig å se eleven, ta seg tid til å prate med alle, hilse på alle og ha tillit og respekt for hverandre. «Finne elevens sterkeste sider, det er som en port inn til eleven, noe den er spesielt interessert i eller noe vi har til felles som kan knytte oss sammen.» (Informant 1). Spurkeland (2011) hevder at læreren må finne tillitsbyggende veier inn til eleven, og eksemplifiserer dette med blant annet å vise interesse for den enkelte elev. Informant 1 valgte da å prate med eleven om interesser den hadde utenfor skolen og kanskje også interesser som de delte. Dette kunne da oppleves som en måte å bygge en relasjon til eleven, ved å vise at hun var interessert. For de elevene som syntes skolesituasjonen var vanskelig, kunne disse samtalene finne sted på uteskolen, hvor eleven kanskje følte seg mer til rette. Etter hvert kunne dette kanskje føre til at eleven fikk en tillit til læreren. Begge informantene opplevde at det var viktig å hilse på alle i starten av dagen, men også ta seg tid til å prate med elevene. Læreren må forstå elevenes virkelighetsoppfatning. Dette må 19

20 forstås gjennom elevens erfaringer og bakgrunn (Helland, Lillejord, Manger, & Nordahl, 2009). Informant 2 fortalte at han ofte pratet med elevene i gangen og i klasserommet når de arbeidet selvstendig. Da kunne han spørre om hjemmeleksen og gjerne rette oppgavene sammen med elevene. Informant 1 hadde ofte samtaler med elevene da hun hørte dem i leseleksen. Da spurte hun gjerne om hva de følte gikk bra og hva de følte ikke gikk så bra. Dette handler om å se eleven som aktør. Her kunne informantene få en oppfatning av hvordan eleven opplevde enkelte skolesituasjoner eller hvordan eleven hadde det hjemme. Dette er noe Hattie (2013) hevder er viktig, da han mener at det er viktig at læreren vet hva elevene tenker. Nordahl (2010) hevder at om eleven har opplevd nederlag, så kan dette prege elevens virkelighetsoppfatning. Om man ikke tar seg tid til å prate med elevene, så kan det få konsekvenser som eksempelvis uro og bråk i undervisningssituasjonen. Gjennom samtale ble det kanskje mulig å oppklare de virkelighetsoppfatningene elevene hadde, slik at læreren kunne tilrettelegge undervisningen slik at eleven slapp å oppleve dette nederlaget. Gjennom disse samtalene, så kunne kanskje elevene oppleve at læreren var til å stole på og at de ble tatt på alvor. Kanskje var disse fortrolige samtalene også med på å skape en tillit til læreren? 5.3 Motivasjon: Informant 2 opplevde motivasjon som å ville arbeide. «At de ser at det er en vits å gjøre dette, og gjøre det ordentlig, ikke bare rase gjennom.» (Informant 2). Banduras teori om forventning om mestring sier at elever som har forventning om mestring kan være mer utholdende (Skaalvik & Skaalvik, 1996). Informant 1 opplevde at motivasjon handlet om å ha lyst til å lære. Dette kan oppleves som et syn om at elevene må være indre motiverte. Manger (2012) hevdet at en ytre og en indre motivasjon ofte hang sammen. Ifølge informant 1 likte elevene å arbeide med læringspartnere, da de kunne få vise frem arbeidet sitt og gi hverandre tilbakemeldinger. Informant 1 nevnte at dette fikk elevene til å arbeide bedre. Kanskje ble dette en form for ytre motivasjon, da godt arbeid kunne resultere i ros fra medelever? Den sosiokulturelle tilnærmingen, blant annet Vygotskij, la vekt på den sosiale samhandlingen (Manger, 2012). Gjennom å arbeide med læringspartner får elevene mulighet til å samhandle og lære av hverandre. Her kan det oppleves som at informant 1 har en kjennskap til hva som motiverer elevene, da hun merker en fremgang i læringsprosessen ved bruk av læringspartnere. Det kan oppleves som at relasjonen til hver enkelt elev har vært viktig for å finne ut hva som motiverer elevene. 20

21 Informant 2 nevnte at å finne riktig nivå i arbeidsoppgavene, var motiverende for elevene. Ikke for lette, ikke for vanskelige oppgaver. Det kreves en viss kjennskap til eleven for å vite nøyaktig hvilket nivå eleven ligger på. Da kan det oppleves som viktig å ha en god relasjon til elevene. Informant 2 mente også at det var viktig at læreren var positiv og oppmuntrende. Som Manger (2012) hevder, så foregår det bevisst eller ubevisst atferdspsykologiske prinsipper i klasserommet. Det er ukjent om informant 2 er klar over det, men han bruker eksempelvis oppmuntring slik som ros for å motivere klassen. Hva som motiverer elevene kan være individuelt fra elev til elev. Kanskje kan det da oppleves som viktig å ha en god relasjon til elevene, slik at elevene får den oppmuntringen som motiverer dem? 5.4 Et godt hjem-skole samarbeid: Både informant 1 og informant 2 hadde en opplevelse av at de hadde et godt hjem-skole samarbeid. Begge informantene var opptatt av å gjøre elevene bevisst på at foreldrene og læreren samarbeidet. Informant 1 opplevde at å ha en god relasjon til foreldrene til elever som slet på skolen, hjalp veldig. Ifølge Nordahl (2009) må begge parter se på hverandre som en ressurs for at samarbeidet skal fungere. Her kan det oppleves som at informant 1 bruker foreldrene som en ressurs til å skape en bedre relasjon til eleven. Det oppleves som at informanten ser den ressursen som foreldrene er, da de kjenner barnet sitt best. Nordahl (2009) hevder at det er flere foreldre som føler at de ikke blir hørt og at deres bekymringer ikke blir fulgt opp. Dette kan det virke som at informant 2 er bevisst på, da han i intervjuet forteller at: «Ta heller en telefon til læreren for mye enn en for lite. Også følge opp. Hvis du har sagt du skal gjøre noe, så må du gjøre det.» (Informant 2). Det oppleves som at informant 2 var opptatt av at foreldre skulle kunne kontakte lærerne om det var noe, og at lærerne måtte følge opp det de hadde lovt. Det trenger kanskje ikke være et problem, men bare det at foreldrene blir hørt og fulgt opp. Kanskje gir dette foreldrene en trygghet om at de blir tatt på alvor? Informant 1 opplevde at et negativt syn på skolen fra foreldrenes side, kunne påvirke motivasjonen til elevene eller elevens syn på skole. Nordahl (2009) hevder at foreldre som konstant får negative tilbakemeldinger om barnet sitt fort kan bli passive. Dette kan påvirke elevens tanker om skolen og deres motivasjon. «Vi på teamet sender alltid en fredagsmail der vi forteller hvordan uka har vært, både positivt og negativt.» (Informant 2). At foreldrene får høre positive hendelser er viktig for å opprettholde en god relasjon mellom læreren og foreldrene og mellom lærer og elev. For eksempelvis foreldre med barn med problematferd, 21

22 så kan det kanskje virke oppløftende å få positive kommentarer og ikke bare negative. Det trenger ikke bare være kommentarer om elevens faglige prestasjoner, men det kan eksempelvis være at eleven har vært inkluderende eller hjelpsom? Det er viktig å huske at foreldrene er i en sårbar situasjon, da det er deres mest dyrebare det blir snakket om (Nordahl, 2009). 22

23 6 Konklusjon I denne oppgaven har jeg prøvd å finne svar på problemstillingen: «Hva opplever enkelte lærere som viktig for å skape gode relasjoner til sine elever?». Det er flere forskere og teoretikere som har meninger om hva som er viktige faktorer i relasjonsbygging, men gjennom min forskning ønsket jeg å finne ut hva lærerne ute i skolen opplevde som viktig for å skape en god relasjon til elevene. Dette er en liten forskning som ikke gir et fasitsvar på hva lærere ser på som viktig i relasjonsbygging, men det gir et lite innblikk på hva to lærere med ulik bakgrunn, alder og utdanning ser på som viktig for å skape en god lærer-elev relasjon. Funnene tyder på at begge informantene er av den oppfatning at relasjonsbygging er viktig for elevens videre læring. Funnene viser også til flere faktorer som er med på å skape den gode relasjonen til elevene. Deriblant tillit, å se eleven som aktør, motivasjon og hjem-skole samarbeid. Dette er faktorer som teoretikere og forskere også viser til at skal ha en effekt. I forskningen opplevdes det som at informantene var enig i flere faktorer som teoretikere og forskere tidligere har vist til som betydningsfulle for å skape en god lærer-elev relasjon. Jeg kan derimot ikke snakke for alle lærere, jeg kan heller ikke utelate andre faktorer som også kan oppleves som viktig for å skape en god relasjon til elevene. Videre ville det kanskje være interessant å gjennomføre en større forskning på hva som skaper en god relasjon. Lærer-elev relasjonen har vist seg å være betydningsfull for elevenes læring, så en bredere forskning ville kanskje fått frem flere faktorer som påvirker denne gode lærerelev relasjonen. 23

24 7 Litteraturliste Hattie, J. (2013). Synlig læring: for lærere. Oslo: Cappelen Damm AS. Helland, T., Lillejord, S., Manger, T., & Nordahl, T. (2009). Livet i skolen 1: Grunnbok for pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Lillejord, S., Manger, T., & Nordahl, T. (2011). Livet i skolen 2: Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Linder, A. (2012). Å skape gode relasjoner i skolen. (O. Hansen, & T. Nordahl, Red.) Oslo: Gyldendal Akademisk. Manger, T. (2012). Motivasjon og mestring. (O. Hansen, & T. Nordahl, Red.) Oslo: Gyldendal Akademisk. Nordahl, T. (2005). Læringsmiljø og pedagogisk analyse: En beskrivelse og evaluering av LPmodellen. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA). Nordahl, T. (2009). Hjem og skole: Hvordan skape et bedre samarbeid? Oslo: Universitetsforlaget AS. Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør: Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget AS. Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (1996). Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. Otta: Engers Boktrykkeri A/S. Spurkeland, J. (2011). Relasjonspedagogikk: Samhandling og resultater i skolen. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. St.meld. nr. 31 ( ). (2008). Kvalitet i skolen: Hva fremmer elevenes læring? Hentet 19. april 2014 fra: /3.html?id= Thagaard, T. (2010). Systematikk og innlevelse: En innføring i kvalitativ metode. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.

25 Utdanningsdirektoratet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus.

26 Vedlegg 1

27 Vedlegg 2 Intervjuforespørsel Mitt navn er Anniken Torgerstuen Hovland og jeg studerer ved Grunnskolelærerutdanningen ved høyskolen i Oslo og Akershus. Jeg går nå 3. året ved utdanningen og skal skrive en bacheloroppgave. Min veileder er Torhild Skotheim (Torhild.Skotheim@hioa.no). Tema Tema for bachelor er lærer-elev relasjon. I den anledning ønsker jeg å intervjue to kontaktlærere rundt dette temaet. Formålet med oppgaven er å finne ut hvordan lærere ute i skolen arbeider med å bygge en god lærer-elev relasjon. Deltagelsen er frivillig, og informanten kan trekke seg fra intervjuet når som helst. Jeg ber også om å få ta opp intervjuet ved hjelp av lydopptak. All informasjon som kommer frem i intervjuet vil bli anonymisert. Det vil si at det bare er jeg som får vite hvem som blir intervjuet. Informasjonen som blir sagt under intervjuet vil ikke lede frem til informanten. Før intervjuet ber jeg deg om å samtykke i deltagelsen ved å undertegne at du har lest og forstått informasjonen på dette arket, og at du ønsker å delta. For flere opplysninger kan du kontakte meg på mail: s179580@stud.hioa.no eller telefon: eller veileder på mail: Torhild.Skotheim@hioa.no Med vennlig hilsen Anniken Torgerstuen Hovland, Samtykke Jeg har lest og forstått informasjonen over og gir mitt samtykke til å delta i intervjuet Sted/ Dato: Signatur:

28 Vedlegg 3 Intervjuguide Det vil bli stilt oppfølgingsspørsmål om dette føles nødvendig. Generell informasjon: 1. Hvorfor ønsket du å bli lærer? 2. Hvilken utdannelse har du? 3. Hvor lenge har du vært i læreryrket? 4. Hvor lenge har du arbeidet ved denne skolen? 5. Hvor mange klasser har du vært kontaktlærer for? Lærer-elev relasjon: 6. Hva opplever du som en god lærer-elev relasjon? 7. Hva opplever du som viktig for å klare å skape denne gode relasjonen? 8. Hvordan arbeider du med å skape en god relasjon til dine elever? 9. Opplever du at relasjoner og samspill er et tema i teamet, eller noe rektor følger opp? 10. Hva legger du i begrepet tillit? 11. Hva legger du i begrepet motivasjon? 12. Hvordan opplever du hjem-skole samarbeidet? 13. Opplever du at hjem-skole samarbeidet påvirker din relasjon til elevene? 14. Er det noe du opplever som vanskelig i relasjonsbygging? 15. Har du noen andre synspunkter på relasjonsbygging som du ønsker å tilføye?