Atferdsvansker i klasserommet. Lina Margrethe Lauvli. Veileder: Solfrid Tandberg Øhrn, Pedagogikk. Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900

Transkript

1 Atferdsvansker i klasserommet av Lina Margrethe Lauvli 134 Veileder: Solfrid Tandberg Øhrn, Pedagogikk Bacheloroppgave i GLU 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 5897

2 Innhold 1. Innledning Tema og problemstilling Problemstilling og Tema Avgrensning Teori Styringsdokumenter Opplæringsloven Læreplanen kunnskapsløftet Atferdsvansker Bak atferden Eleven som aktør i eget liv Klasseledelse Rutiner og regler Ros Lærerstil Sosial kompetanse og relasjoner Sosial kompetanse i klasserommet Elev elevrelasjoner Lærer elevrelasjon Metode Kvalitativt intervju Utvalg og data Drøfting Hovedfunn fra intervju Likheter Forskjeller Hva ble ikke sagt? Konklusjon Litteratur... 20

3 1. Innledning Kunnskapsdepartementet (2009) skriver at ut i fra flere vestlige undersøkelser kan man anslå at opp mot 30% elever vil oppleve atferdsvansker i løpet av sin skolegang. Enten om det er undervisnings- og læringshemmende atferd, norm- og regelbrytende atferd eller alvorlig atferd som fysisk vold eller rus. Terje Ogden (2009) sier i sin bok at manglende skolemotivasjon sammen med problematferd blant elever antagelig er den største uløste utfordringen i dagens skole. På bakgrunn av dette ble jeg interessert i å finne ut av litt om atferdsvansker og hvilke metoder lærere kan bruke i sitt klasserom for å redusere forekomsten av atferdsvansker. Problematferd og hva vi som voksenpersoner kan gjøre for barn med problematferd er noe jeg personlig brenner for. Derfor vil jeg finne ut av hva litteraturen og noen informanter sier om dette. Noe av det interessante er om det som står i litteraturen, som bør gjøres, stemmer overens med det som faktisk gjøres. Denne oppgaven vil bestå av fem forskjellige deler. Den første er tema og problemstilling. Problemstillingen vil først forklares og gjøres rede for. Så vil det utdypes hvilke valg jeg tok når det kommer til begrensninger i oppgaven. Den andre delen er teori. Her vil det forklares hva atferdsvansker kan være. Videre står det litt hvilke metoder læreren kan ta i bruk i klasserommet og om hvilken rolle medelever har. Etter dette kommer en metodedel, hvor det forklares hva slags metode som er brukt, litt om utvalget og noen data. Den nest siste delen er en drøftingsdel hvor jeg drøfter om det informantene sier stemmer overens med teorien jeg har funnet i bøkene og artiklene jeg har lest. Til slutt vil jeg ha en konklusjon hvor jeg nevner hovedtrekkene av det jeg har funnet. 2. Tema og problemstilling 2.1. Problemstilling og Tema Problemstillingen som er utgangspunktet for denne oppgaven er Hvilke metoder kan læreren bruke i klasserommet med hensyn til atferdsvansker blant elevene?. 3

4 Denne problemstillingen er valgt fordi jeg ønsker å få en bedre oversikt over hva læringshemmende atferd er, hva læreren bør gjøre i forhold til dette og hva som egentlig skjer i klasserommet. Kostøl og Mausethagen (2011) skriver i sin artikkel at norske skoler har opptil 23% elever med problematferd. Dette satte grunnlaget for temaene som beskrives videre i denne oppgaven. Hovedtemaet vil bli atferdsvansker i klasserommet. Videre vil jeg skrive om noen viktige temaer når det kommer til atferdsvansker som sosialisering, relasjoner og klasseledelse. Et tema som også blir nevnt kort er noen av styringsdokumentene lærere må forholde seg til i hverdagen Avgrensning Jeg har tatt en rekke valg for å avgrense og spisse oppgava på best mulig måte. Jeg har for det første valgt å kun fokusere på læreren inne i klasserommet, noe som er den største avgrensningen, da det først og fremst er denne rollen man kommer til som nyutdannet lærer. Det jeg valgte å utelate, selv om jeg vet viktigheten av det, er samarbeidet med kollegaer, ledelse, rektor, PP-tjenesten, barnevernet og andre instanser skolen har med å gjøre. Jeg vil heller ikke beskrive det fysiske klasseromsmiljøet, men det psykososiale. Det finnes også en rekke grader av problematferd. Den jeg vil fokusere på er den jeg mest sannsynlig først kommer til å møte, den lærings- og undervisningshemmende atferden som uro og forstyrrende atferd. 3. Teori 3.1. Styringsdokumenter Det er en rekke dokumenter en lærer må forholde seg til i et klasserom. De viktigste er nok opplæringsloven og læreplanen kunnskapsløftet Ettersom dette ikke har så mye med problemstillingen å gjøre, vil jeg kun gjøre rede for opplæringsloven og læreplanen som ligger til grunn i alle skoler Opplæringsloven Opplæringsloven er noe alle lærere og skoler må følge. Den forteller oss en god del om elevenes rettigheter og hvordan læring skal skje på skolen og i klasserommet. En av paragrafene i denne loven er noe læreren får kjenne på kroppen hver eneste dag. 4

5 1.3 Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten. (Opplæringslova, 1998). Det står altså i loven at opplæringen skal tilrettelegges alle elevene og deres evner. En del elever med som sliter med atferdsvansker av mange årsaker kan også ha rett til spesialundervisning, om ordinær undervisning ikke er tilstrekkelig nok (Opplæringslova, 1998). Bachmann og Haug (2006) skriver om en vid tilnærming av tilpasset opplæring. Da vil tilpasset opplæring være et overordnet perspektiv på skolen og i klassen, og det skal være opplæring som er tilpasset elevenes forutsetninger og behov. Tilpasset opplæring gis også mye rom for tolkning av den enkelte skolen og lærer (Bachmann & Haug, 2006). Det står også om tilpasset opplæring i lærerplanen Kunnskapsløftet Læreplanen kunnskapsløftet Lærerplanen kunnskapsløftet består av to deler. En generell del og en fagdel. I den generelle delen står det også om tilpasset opplæring, at lærere må se den enkelte eleven og at lærestoffet må tilrettelegges hver enkelt (Utdanningsdirektoratet, 2011). Under prinsippene for opplæring står det at undervisningen skal være tilpasset og at det skal være variasjon i lærestoff, arbeidsmåter og læringsmidler. Bachmann og Haug (2006) beskriver tilpasset opplæring som et overordnet mål for skolen som skal få elever til å prestere enda bedre faglig. Det står også at skolen skal legge til rette for utvikling av sosial kompetanse, at elevene skal utvikle respekt, toleranse og selvinnsikt Atferdsvansker Det finnes utallige forskjellige definisjoner på atferdsvansker og problematferd. Terje Ogden (2009) beskriver problematferd som elever som ikke innfrir skolens og lærerens forventninger til akseptabel atferd. Derfor kan problematferd være så mangt og defineres av lærerens og skolens oppfatning. Drugli (2013) omtaler atferdsvansker i skolen som uakseptabel oppførsel og som vansker med relasjoner til jevnaldrende. Terje Overland (2007) klassifiserer problematferd i fire forskjellige kategorier. 1. Undervisnings- og læringshemmende atferd. Atferd som forstyrrer læreren og andre elever, eller drømmer seg vekk og ikke er mentalt til stede i timene. 2. Sosial isolasjon. Ensomme elever som isolerer seg fra resten av klassen. 5

6 3. Utagerende atferd. Elever som blant annet slåss med sine medelever. 4. Norm og regelbrytende atferd. Dette er den mest alvorlige formen for problematferd. Denne kategorien omhandler elever som gjør hærverk på skolen, tar med seg våpen, ruser seg eller skader andre medelever. Av disse forskjellige kategoriene er det undervisnings- og læringshemmende atferd det vil fokuseres på. Elevene som forstyrrer og skaper uro i timene. Dette er den mest vanlige problematferden i skolen på alle klassetrinn (Nordahl, Sørlie, Manger, & Tveit, 2005). Det er denne type atferd læreren selv må forebygge i klasserommet. Elever med atferdsvansker har behov for støtte fra de voksne og god klasseledelse (Drugli, 2013). Nordahl m. flere (2005) sier at denne atferden forekommer like ofte hos jenter som gutter og omfanget i klasserommet er avhengig av kvaliteten på det faglige og sosiale Bak atferden Når det kommer til å forstå elevens atferdsvansker gjelder det å forstå hele eleven. Årsaker kan være faktorer som vanskelig oppvekst, biologiske forhold, miljø og her og nå-situasjoner (Overland, 2007). Mer konkrete årsaker kan ifølge Overland (2007) være dårlig skole-hjem samarbeid, foreldre med negativ oppfatning av skolen, ingen konsekvenser for dårlig oppførsel, elevrelasjoner, lærerrelasjoner eller mangelfull sosialkompetanse. Senere i oppgaven vil jeg ta for meg noen av disse, som kan være mest avgjørende i klasserommet. Det finnes flere forståelsesmodeller og teoretiske perspektiver når det kommer til problematferd. Overland (2007) forteller om fem forskjellige teoretiske perspektiver på problematferd i sin bok; individperspektiv, aktørperspektiv, mestringsperspektiv, sosialkonstruktivistiske perspektiv og sosialøkologisk perspektiv. Individperspektivet, som kan omtales som det mest brukte perspektivet i den norske skolen og her legges vekten på svakhetene og manglene til eleven. I aktørperspektivet ser man på elevene som egne aktører i sine egne liv, og at de ut i fra dette handler ulikt med sine egne hensikter. Problematferden forståes som rasjonelle valg fra elevenes side og er styrt ut fra deres virkelighetsoppfatning. Derfor er det viktig at læreren alltid forstår hvilke virkelighetsoppfatninger de forskjellige elevene har, for å forstå deres valg. I mestringsperspektivet forståes atferdsproblemene ut fra elevens kompetanse til å møte utfordringer. Vi har tre forskjellige typer mestring: Intellektuell, følelsesmessig og 6

7 atferdsmessig. Atferden forstås ut fra hvilke utfordringer eleven kan ha hjemme, i lokalmiljøet eller på skolen. Det sosialkonstruktivistiske perspektivet knytter atferdsproblemene opp til de voksnes forventninger og oppfatninger. I det sosialøkologiske perspektivet knyttes problematferden til systemer som er i ulage, det kan ha oppstått problemer i samspillet mellom komponenter, som hjem, skole og i fritidsaktiviteter. Ogden (2009) sier at studier viser at årsaken til problematferd er sammensatt av mange faktorer, mange av de samme som Overland. Med i tillegg sier han at det er forholdene mellom disse faktorene som er avgjørende. Sammensetningen av arv og miljø og barns følelser, tanker og atferd kan være med på å utvikle problematferd (Ogden, 2009) Eleven som aktør i eget liv Lærerne må forstå og kjenne eleven for å forstå elevens valg. Læreren må da ta aktørperspektivet, eleven som et handlende menneske i sitt eget liv. Hvis læreren tar dette perspektivet, kan det bli enklere å forebygge og redusere problematferden. Nordahl m. flere (2005) sier at barn og unge handler ut i fra to ting; virkelighetsoppfatninger og mål, ønsker og verdier. Virkelighetsoppfatninger handler om hvordan eleven oppfatter forskjellige hendelser. Hvis en elev blir bragt inn i en situasjon hun eller han har opplevd som negativ, kan eleven prøve å komme seg ut av situasjonen ved å vise problematferd, fordi eleven er redd for å oppleve den negative situasjonen igjen (Nordahl et al., 2005). Elever med atferdsvansker, som ikke gjør som de får beskjed om eller bråker, har som regel et mål med det de gjør. Nordahl med flere (2005) skriver at det er helt avgjørende for elever med problematferd å få høre at de blir likt og at noen bryr seg om dem Klasseledelse Ogden (2009) skriver i sin bok at forskning viser oss at undervisnings- og klasseledelse dreier seg mer om erfaring og læring enn om talent. Klasseledelse er som nevnt en av de viktigste faktorene når det kommer til trivsel og læring i skolen. Ogden (2009) definerer noen gode redskaper læreren bør ha når det kommer til klasseledelse. Noen av disse er at læreren bør ha et godt overblikk slik at hun eller han kan fange opp om noe er i ferd med å skje, håndtere flere ting samtidig, ha myke 7

8 overganger fra en aktivitet til en annen, ha regler og rutiner i klassen og pedagogisk bruk av ros. Ros, rutiner og regler er to faktorer som går igjen i litteraturen som viktig for å få en velfungerende klasse. Arne Tveit (2012) skriver at ros, anerkjennelse og regler er sentrale prinsipper for god klasseledelse Rutiner og regler Blant annet sier Ogden (2009) at rutiner og regler handler om lærerens forventing til elevenes arbeid og atferd, derfor er det viktig at klasseregler settes. Hvis vi vil se elevene i et aktørperspektiv kan vi la elevene bli med å utarbeide disse reglene slik at de føler et slags eierskap til klassereglene. Det bør være mellom tre og seks regler, skriver Nordahl med flere (2005). De skriver også at elevene bør få være med å utvikle disse da de i tillegg får eierskap til reglene vil de også få motivasjon til å holde de og forståelse for de. Reglene bør formuleres positivt (Nordahl et al., 2005). Dette kan for eksempel være at elevene skal være snille med sine medelever i stedet for at det ikke er lov til å være slem. Ofte er ikke reglene tydelige nok, noe som kan få negative konsekvenser i klasserommet da eleven ikke forstår hva som betegnes som rett og galt sett fra lærerens side (Nordahl et al., 2005). Derfor skriver Nordahl med flere (2005) at reglene bør være korte og presise slik at de er lette å forstå og huske. Det kan da konkluderes med at det skal være få, korte og presise regler slik at alle elever har forutsetninger for å følge de. Dessverre er det slik at selv de beste regler brytes. Blant annet skriver Nordahl med flere (2005) at læreren alltid må reagere på regelbrudd, om det er å gi en form for straff eller tilsnakk. Derfor kan det være viktig å følge opp elevene, slik at de ikke er usikre på om de har brutt en regel. Regler og rutiner kan bidra til struktur i klasserommet, til at elever vil finne sin plass og til at elevene oppfører seg etter forventningene. Tveit (2012) skriver at regler i skolen og i klasserommet skal bidra til trygghet. Elevene skal vite hva som forventes av dem og de er viktige for den sosiale læringen og bygging av relasjoner. 8

9 Ros Ros er pedagogikkens mest anerkjente virkemiddel, sammen med bekreftelse (Ogden, 2009). Derfor kan dette også være et god virkemiddel når det kommer til elever med atferdsvansker. Dette fordi elever med atferdsvansker kan slite med relasjoner, som nevnes senere, og motivasjon, som nevnt tidligere. Tveit skriver nettopp at ros og anerkjennelse er viktig siden det er med på å være relasjonsbyggende, motiverende og forsterkende (Tveit, 2012). Tveit (2012) lister i sin bok opp ti viktige prinsipper ved bruk av ros. Rosen som gis må være konkret, de som får minst ros trenger det mest, bruk av grupperos fremmer tilhørighet, rosen må være ekte og gis med varme, gi ros til prosessforsøk, ikke bare resultat, ikke noe men når man gir ros, rosen må være informativ, gi ros umiddelbart, hjelp eleven med å rose seg selv og tren på å rose hverandre. Disse punktene kan skape en ramme, sikkerhet og ikke minst motivasjon hos de fleste elever. Noen lærere stiller, ifølge Tveit (2012), spørsmålstegn ved mye bruk av ros. Han skriver at noen føler at elevene blir for mye ytre styrt av det og at elevene blir for avhengige av det, slik at de ikke vil fungere optimalt i et klasserom Lærerstil Den autoritative lærer er den lærerstilen som det ønskes at alle lærere skal ha, denne stilen består av en kombinasjon av varme, evne til å skape gode relasjoner til eleven, og kontroll (Nordahl et al., 2005). Lærere med denne stilen kan ha gode forutsetninger til å unngå atferdsvansker da, som tidligere nevnt, gode relasjoner minsker problematferd og øker læringen. Nordahl med flere (2005) forteller at lærere med en autoritativ lærerstil har store muligheter til å virke inn positivt på sine elever når det kommer til utvikling av elevenes kompetanse og atferd. Den autoritative læreren styrker altså læringen og minsker problematferden i klasserommet. Slik sett kan det tenkes at hvis en lærer ikke viser så mye varme og omsorg og kun er autoritær vil elevene vise mer problematferd, og miljøet i klassen vil ikke bli like godt. Nordahl (2012b) skriver at en autoritativ lærer vil se elevene og anerkjenne dem, mens en autoritær lærer vil ikke klare å ha gode relasjoner til sine elever. 9

10 3.4. Sosial kompetanse og relasjoner I følge Nordahl (2012a) sies det at skolen har to hovedformål. Skolen skal gi elevene kunnskaper og ferdigheter innen skolefag og bidra til å stimulere elevens sosiale og personlige utvikling Sosial kompetanse i klasserommet Sosial kompetanse forutsetter imidlertid at barn kan oppfatte og fortolke sosiale signaler, at de har en rimelig grad av motorisk kontroll og koordinasjon og et forståelig språk slik at de kan ta kontakt og svare på andres henvendelser (Ogden, 2009, p. 212). I følge Ogden (2009) er det to forhold som påvirker barns sosiale atferd, individuelle og miljømessige. Drugli skriver at barn med atferdsvansker ofte sliter med sosialkompetanse, som kan bli et veldig alvorlig tilleggsproblem. Elever som ikke har god sosial kompetanse, kan kompensere med å være aggressive og kan fort bli upopulære blant lærere og ikke minst medelevene. Ogden (2009) sier at det underliggende til dette kan være at de ikke har de sosiale ferdighetene som trengs når det kommer til samarbeid, selvkontroll og empati. Disse sosiale kunnskapene må da læres, som for eksempel gjennom lek og andre aktiviteter. I klasserommet blir det lærerens rolle å lære elevene, spesielt de som sliter med atferdsvansker, om sosial kompetanse. Drugli (2013) skriver at læreren må være en god rollemodell for å fremme læring av sosialkompetanse. Barn lærer av å se på andre, og for noen kan læreren være den eneste eleven får voksenkontakt av. Noe som er viktig for de med atferdsvansker er å lære hvordan skal håndtere problemer. Drugli (2013) mener at læreren kan være en ekstra god rollemodell når det kommer til dette. Læreren kan lære eleven hvordan man burde tenke i problematiske situasjoner. Hva er problemet mitt, hva kan være en god løsning, er løsningen god eller vil den få konsekvenser for noen? Nordahl m. flere (2005) presiserer at ikke alle med problematferd mangler sosial kompetanse, men at man allikevel ofte kan se en sammenheng mellom atferdsvansker og sosial kompetanse. 10

11 Elev elevrelasjoner Relasjoner mellom elever kan ha positive og negative virkninger på klassemiljøet. Drugli (2013) skriver at det er avgjørende for elever med atferdsvansker å ha gode relasjoner til sine jevnaldrende. Gode relasjoner kan for eksempel være at eleven med atferdsvansker får være med å leke i friminuttene, og dette kan videre bli avgjørende for hvordan eleven fungerer i klasserommet. Gjennom lek og samspill med andre elever skriver Drugli (2013) at elevene vil utvikle selvkontroll, fleksibilitet og andre viktige sosiale ferdigheter. Dette kan mulig resultere i redusering av atferdsvansker hos eleven da eleven utvikler evner som hun/han ikke hadde fra før av. Men hva hvis eleven blir avvist av sine medelever, kan det få andre konsekvenser? Ifølge Drugli (2013) kan avvisning fra jevnaldrende få store konsekvenser. Elevene vil da miste en inngangsport til sosial læring og de vil fort kunne føle seg ensomme. Det er da viktig at læreren kommer inn og gjør sin jobb, som kan leses om senere. Skolen er ikke bare en læringsarena, men også en sosialarena hvor elever har betydning for hverandre. Alle elever ønsker gode vennskap blant jevnaldrende. Nordahl med flere (2005) beskriver fire viktige ferdigheter en elev må ha for å skape vennskap med jevnaldrende. Disse er empati, aktiv deltakelse, initiativ og selvhevdelse. Ønske om vennskap kan også få elever til å vise problematferd (Nordahl et al., 2005). Eleven kan være urolig, bråke og ikke gjøre som læreren sier for å oppnå popularitet Lærer elevrelasjon Gode relasjoner til læreren skaper et godt undervisningsmiljø i klasserommet. Ifølge Ogden (2009) vil en naturlig sammensveising, der de jobber godt sammen og regler og rutiner innarbeides fort, mellom elevene og læreren skje om klassen er velfungerende. Om klassen ikke er velfungerende skriver Ogden (2009) at dette skyldes at konfliktnivået mellom læreren og elevene er høyt, og at det vil oppstå problematferd. Det dette kan tyde på er at relasjoner mellom læreren og elevene er avgjørende for trivsel og læring. Nordahl med flere (2005) peker på at lærere med gode relasjoner til sine elever opplever mindre atferdsproblemer enn de som ikke har så gode relasjoner, i tillegg til at gode relasjoner er avgjørende for læringsmiljøet. Dette viser viktigheten av gode relasjoner mellom elevene og lærere da elevene viser mindre atferdsproblemer og lærer mer. 11

12 For å skape god kontakt og relasjon foreslår Ogden (2009) at lærerne bør invitere til kontakt ved å fortelle litt om seg selv. Han mener at å være personlig ikke trenger å være det samme som privat. Han nevner videre fire råd som kan være lure å ha med seg. Bli kjent med elevene, la elevene bli kjent med deg, lær om elevenes interesser og hva de er opptatte av og vis elevene at du bryr deg. Nordahl med flere (2005) beskriver fem viktige komponenter for å opprettholde gode relasjoner mellom lærer og elev. Disse er tillit, se den enkelte elev, anerkjenne elevene ved støtte og oppmuntring og verdsette elevene. Det er læreren som i hovedsak må stå for å skape en god relasjon mellom lærer og elev ved å kjenne elevene, anerkjenne de og la elevene bli kjent med deg som lærer. 4. Metode På bakgrunn av min problemstilling laget jeg spørsmål til en intervjuguide (se vedlegg 1). For å få svar på disse spørsmålene fant jeg ut at kvalitativt intervju ville være den forskningsmetoden jeg ville få mest ut av. Til dette ble det nødvendig å innhente et par informanter og skrive et godt intervju slik at svarene ble så gode som mulig Kvalitativt intervju Et kvalitativt intervju kan brukes når man vil ha svar for å avdekke informantenes erfaringer og perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009). Det var nettopp dette som var målet for intervjuet, å finne ut hva lærere i grunnskolen mener om problematferd og hva de gjør i forhold til dette i klasserommet. Kvale og Brinkmann (2009) skriver at forskningsintervjuet har som mål å produsere kunnskap. Kvaliteten på et intervju avgjør kvaliteten av analysen (Kvale & Brinkmann, 2009). Med dette som utgangspunkt ble spørsmålene formulert så åpne som mulig og informantene fikk lese gjennom intervjuet på forhånd, med håp om gode og reflekterte svar. Kvale og Brinkmann (2009) skriver i sin bok om noen kriterier svarene bør ha slik at de blir gode svar og slik at det skal bli et godt intervju. Dette er lange svar fra informant, at intervjuer må tolke svarene mens intervjuet holder på og at intervjuet er selvkommuniserende. 12

13 Intervjuet ble utført som et semistrukturert intervju. Kvale og Brinkmann (2009) omtaler dette som et livsverdenintervju. Dette er en intervjutype som er god å bruke når man skal ta opp temaer fra dagliglivet. Jeg valgte denne typen fordi jeg ønsker en åpen samtale med spørsmålene fra intervjuguiden i bakhånd. Ved å bruke denne metoden får man beskrivelser fra informantens verden og situasjon (Kvale & Brinkmann, 2009). Jeg prøvde derfor å lage litt åpne spørsmål, slik at jeg fikk vite så mye som mulig om informantenes taker angående problematferd og hvilke metoder de brukte for å minske denne atferden. I følge Christoffersen og Johannesen (2012) er mitt utvalg til denne oppgaven homogent. Dette vil si at de har mange fellestrekk, som at de kommer fra samme skole, har lik utdanning og felles tanker ut i fra at de jobber ved samme skole. Kvale og Brinkmann (2009) skriver også om noen kriterier en informant bør ha for at intervjuet skal bli så godt som mulig, og dette var utgangspunktet da den ene informanten ble valgt. Noen av disse kriteriene er blant annet at informanten skal være samarbeidsvillige, motiverte og kunnskapsrike. Det er ikke alltid lett å vite om det er dette man får, om man ikke kjenner informanten fra før av. Jeg hadde kjennskap til den ene informanten og visste at disse tre kriteriene ville bli oppfylt om jeg spurte denne personen. Intervjuet ble gjort med lydopptaker. Dette beskriver Kvale og Brinkmann (2009) som en god ide da begge parter kun trenger å konsentrere seg om intervjuet og man får også med seg pust og bevegelseslyder som kan brukes videre når man transkriberer. Transkripsjon bør gjøres ordrett, ta med alle eh og lignende lyder, hør også gjerne på lydopptaket to ganger slik at man ikke glemmer noe (Kvale & Brinkmann, 2009) Utvalg og data Jeg gjorde to individuelle intervju med to lærere, en mann og ei kvinne ved samme skole på østkanten av Oslo. Dette på bakgrunn av at det var disse informantene jeg fikk tilgang til via praksis. Begge er lærerutdannet, har jobbet noen år i grunnskolen og jobber på to forskjellige klassetrinn. I utdanningen har de to lærerne spesialisert seg innenfor pedagogikkfaget. Henholdsvis sosialpedagogikk og spesialpedagogikk. 13

14 Siden begge informantene har god pedagogikkutdanning visste de begge godt hva de ville svare på intervjuet. Allikevel ble det noen begrensninger med å velge to informanter fra samme skole. Hadde jeg valgt to personer fra forskjellige steder i Oslo, kunne muligens svarene bitt mer varierte. Slik ble det ikke, men det positive er at de begge har god utdanning og har jobbet i skolen noen år som gir dem kunnskap om akkurat det jeg ville spørre dem om. 5. Drøfting I denne delen sammenlignes teorien med svarene fra informantene. Her er det ønskelig å finne noe interessant ved å først finne likhetene mellom intervjuene og teorien, så forskjellene. Til slutt er det interessant og finne ut av hva de ikke sa, som de kanskje burde sagt, ifølge teorien. 5.1 Hovedfunn fra intervju I intervjuene fant jeg en rekke spennende ting, som jeg ønsker å dykke dypere inn i. Begge informantene sa at problematferd er noe som stjeler tid fra undervisningen eller noe som kan stikke dypere, som for eksempel en diagnose. Å være en god og tydelig klasseleder som ligger i forkant og som er god til å planlegge undervisningen er noe de begge er opptatte av. Den ene informanten er spesielt opptatt av å bygge gode relasjoner med elevene, mens den andre informanten er veldig opptatt av ros. Å ha fokus på det elevene gjør riktig i stedet for å fokusere på det negative. Den ene informanten sier også at det er viktig å kunne tulle med elevene, men også være en streng sjef. Derfor vil jeg drøfte videre hva litteraturen sier om dette med problematferd, tydelig klasseledelse, ros og relasjoner. I intervjuet kom det også frem at de brukte individuelle belønningssystemer, som jeg dessverre ikke fant mye om i litteraturen. Ting jeg derimot fant i litteraturen, som ikke blir nevnt eller som ikke stemmer helt over ens med intervjuene er viktigheten av relasjonene mellom elevene og at problematferd kun er knyttet til forskjellige diagnoser. Dette vil jeg også drøfte Likheter Noe som kom tydelig frem under intervjuene var at disse lærerne hadde en del kunnskap om elever med problematferd. Allerede når informantene svarte på spørsmålene kom det frem sentrale ting som jeg hadde lest i de forskjellige 14

15 teoribøkene. Informant A beskriver problematferd som den undervisningshemmende atferden, den atferden som tar tid i klasserommet. Problematferden kan være alt fra tull og tøys til å ikke høre på beskjeder. Denne beskrivelsen stemmer godt overens med det som er skrevet om problematferd i skolen. Som skrevet tidligere er det den undervisnings- og læringshemmende atferden som hyppigst foregår i klasserom (Nordahl et al., 2005). Hun definerer det ganske likt som Ogden (2009) gjør når han klassifiserer problematferd i fire og definerer den ene som undervisnings- og læringshemmende atferd. Begge informantene nevner at de mener det er viktig å være en god klasseleder ved å ligge i forkant ved å planlegge undervisningen slik at den blir tilpasset elevens behov. De nevner at dette kan være å velge bøker som elevene kan interesserer seg for eller sette eleven ved siden av en som kan være med på å løfte eleven. Dette kan tyde på at lærerne har et forhold til strategisk klasseledelse. Ifølge Nordahl (2012b) vil strategisk klasseledelse si at læreren planlegger undervisningen etter kunnskapene til elevene, forskning og tidligere erfaringer. Dette fører til at undervisningen blir god og tilpasset den enkelte elev. Noe som også kreves i forhold til det som står om tilpasset opplæring både i opplæringsloven og i kunnskapsløftet. Informant B sier at det han brenner mest for når det kommer til problematferd, og ellers, er å bygge relasjoner til elevene. Dette er avgjørende i skolesammenheng mener han. Nordahl med flere (2005) skrivet at lærere som har gode relasjoner til sine elever, vil oppleve mindre problematferd i klassen. Slik sett kan vi si at dette er avgjørende i en klasse. Videre skriver Nordahl med flere at lærere som har gode relasjoner til sine elever vil få elever som har en bedre sosial kompetanse og som trives bedre på skolen enn elever som ikke har så gode relasjoner til sin lærer. Ogden (2009) understreker at gode relasjoner er avgjørende for at undervisning og kommunikasjon i klassen skal fungere. Ut i fra dette kan det konkluderes med at gode relasjoner mellom læreren og elevene er en av de viktigste faktorene for å få en fungerende klasse. Informant A sier at hun bruker ros for å forebygge problematferd i klasserommet. Hun roser atferden hun vil ha. Dette kan betraktes som pedagogisk riktig ifølge Tveit (2012). Å rose atferden man ønsker kan være med på å forhindre problematferd 15

16 skriver Nordahl med flere (2005). De skriver også at det derfor er viktigere å ta elevene i å gjøre noe bra, enn å fokusere på det negative. Regler og rutiner er viktig for at barna skal føle seg trygge, sier informant A. Ellers blir det ikke sagt så mye mer om dette. Tveit (2012) skriver at regler bidrar til trygghet og forutsigbarhet, og dette er viktig spesielt for de elevene som ikke opplever trygghet ellers i hverdagen. Når elever føler seg trygge kan det hende at de føler et mindre behov for å gjøre ting som er i strid med reglene. Tveit (2012) skriver også at reglenes funksjon er med på å gjøre at elevene får bedre kontroll over og tar mer ansvar for sin egen atferd. Dermed kan det konkluderes med at regler og rutiner i klassen kan fungere som et forebyggende tiltak for problematferd. I tillegg til at det bidrar til trygghet, kan regler og rutiner også i stor grad ha noe å si for elever med problematferd. Elever med problematferd trenger trygghet, og regler og rutiner i klasserommet kan bidra til dette. Det er slik at mangel på trygghet kan gjøre slik at problematferd vil oppstå hyppigere i et klasserom (Tveit, 2012). Siden målet alltid er å redusere problematferd vil regler og rutiner i klasserommet være avgjørende for en velfungerende klasse. Ogden (2009) skriver at det er nødvendig å gjenta reglene ofte slik at elevene bestandig har de klart i minne, noe som er med på å hjelpe de til å bli trygge på hva de kan og ikke kan gjøre. I tillegg er rutiner likeså viktig som regler. Ogden skriver at rutiner kan være med på å forebygge problematferd, ved at læreren gjør elevene trygge på hva de skal gjøre til en hver tid. Dette kan for eksempel være at elevene skal stille opp ved døra når timen starter, og at de må vaske hendene før mat Forskjeller I litteraturen jeg har lest, er individuelle belønningssystemer som klistremerker lite fremtredende. I intervjuene derimot sier begge informantene at de begge bruker individuelle belønningssystemer for å forebygge problematferd ved å belønne god atferd. Hvis elever som sliter med atferdsvansker for eksempel husker å rekke opp hånden i timen får han/hun et klistremerke. Dette fungerer som motivasjon for elevene, og kan påvirke elevene til å gjøre mer av den atferden som ønskes og belønnes. Det eneste som er veldig fremtredende i bøkene er PALS. PALS står for positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling i skolen. Noen av prinsippene i PALS er å skape er å skape positiv atferd, sosial kompetanse og god samhandling i skolen 16

17 (Ogden, 2009). Dette er altså et system som gjelder for en hel skole, og er ikke noe en lærer gjør alene i et klasserom og passer derfor ikke inn i rammene for denne oppgaven Hva ble ikke sagt? Det var ikke mye som ble sagt i intervjuet som ikke stemmer overens med teorien. Det eneste er en liten detalj som kom spontant fra informant B. Denne informanten mente tidlig i intervjuet at problematferd var atferd som satt dypt og var en synonymt elever med diagnoser. En diagnose som kan forbindes med problematferd er ADHD. Dette er noe denne oppgaven egentlig ikke tar for seg, men hvorfor sa informant B først diagnoser før han modererte seg og mente at problematferd var alt fra forstyrrende atferd til diagnoser som ADHD. For å skjønne hvorfor denne informanten forbinder atferdsvansker med problematferd vil jeg bare skrive kort om ADHD. Ogden (2009) skriver at elever med ADHD kan ha vanskeligheter med tålmodigheten, slik at de ikke venter på tur eller rekker opp hånda. Han skriver videre at de også har vanskeligheter med å tenke før de handler og er veldig impulsive, slik at de er utsatt for flere ulykker enn andre. Grunnen til at læreren svarte dette, kan være at problematferd kan fremstå som et negativt ladet ord, og det er fort gjort at men først tenker på den atferden som kommer frem og vises mest tydelig. Det kan med dette tyde på at læreren syntes at det er vanskelig å håndtere elever med diagnoser som sliter med atferdsvansker. Informant A sier ikke noe om at relasjoner mellom eleven og læreren er viktig. Verken informant A eller B sier noe om at relasjoner mellom elevene kan ha positive og negative følger i klasserommet. Lærerne kan i dette tilfellet ha tenkt mer på viktigheten av hva de gjør i klasserommet enn hva elevene gjør med hverandre. Men allikevel er det litt oppsiktsvekkende at det ikke ble nevnt da forfatterne av de forskjellige teoribøkene som Drugli og Nordahl med flere sier at dette er ganske avgjørende. Drugli (2013) skriver at relasjoner med jevnaldrende er avgjørende da det er i samspill med medelever man utvikler sine sosiale ferdigheter, selvkontroll og fleksibilitet. Skolen er en arena hvor sosiale ferdigheter ofte er en nødvendighet for å få venner og dermed trives i skolen. Om elevene ikke greier å få venner og ikke blir inkludert i det sosiale kan eleven føle seg alene og vil miste inngangen til en god sosial læringsarena, noe som er veldig avgjørende for elevens videre liv i skolen 17

18 (Drugli, 2013). Lærerne kan i dette tilfellet ha tenkt mer på viktigheten av hva de gjør i klasserommet enn hva elevene gjør med hverandre. I en artikkel publisert av Utdanningsdirektoratet (2013) står det at det er viktig at lærerne jobber med relasjonene mellom elevene og at kvaliteten på læringsmiljøet har en tydelig sammenheng med elevrelasjoner. Derfor er det viktig at læreren jobber med elevrelasjoner, slik at klassen får et godt utgangspunkt. Negative relasjoner mellom elever kan også være grobunn for problemer videre i livet for elevene (Utdanningsdirektoratet, 2013). 6. Konklusjon Denne oppgaven tok utgangspunkt i å besvare problemstillingen Hvilke metoder kan læreren bruke i klasserommet med hensyn til atferdsvansker blant elevene?. Ved hjelp av artikler og bøker har jeg innhentet mye informasjon og kunnskap om problematferd i klasserommet og hva lærerne bør gjøre og allerede gjør. Problematferd kan være mye i skolesammenheng. Den problematferden som oppleves oftest er den undervisnings- og læringshemmende atferden, som uro og bråk i klasserommet. For å forebygge dette kan læreren gjøre en rekke tiltak. Noe av det som utpeker seg er å bygge gode relasjoner til elevene, ved å kjenne de og la de kjenne deg. Videre er det viktig å være en tydelig voksenperson som har regler og rutiner i klassen, men som også kan vise varme og omsorg. Jeg brukte kvalitativt intervju for å finne ut om det som står i teorien gjøres i klasserommet. Noen av begrensningene i denne oppgaven er at det kun ble gjort intervju av to informanter. Jeg kunne funnet ut av enda mer om jeg hadde spurt flere. Allikevel gir dette en indikasjon på hva lærerne vet og gjør når det kommer til problematferd. Det lærerne sier som også er viktig, er å rose elevene når de gjør noe, de er opptatte av i å ta elevene i å gjøre positive handlinger i stedet for negative. Relasjoner mellom lærer og elev ble også tatt opp som en viktig faktor for å forebygge problematferd i klasserommet. 18

19 Det kan konkluderes med at det gjøres en del for å forebygge problematferd i klasserommet, som det også står en del om i bøkene. Noe lærerne kan gjøre er å være i forkant og jobbe aktivt ved å bygge relasjoner, rose og arbeide med sosial kompetanse. Læreren bør også kjenne sine elever godt, både de som ikke viser og de som viser problematferd. Læreren bør se mulighetene i alle elevene og se på de som aktører i egne liv. 19

20 7. Litteratur Bachmann, K., & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda. Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag. Drugli, M. B. (2013). Atferdsvansker hos barn: evidensbasert kunnskap og praksis. Oslo: Cappelen Damm akademisk. Kostøl, A. K., & Maudethagen, S. (2011). Relasjonsorintert praksis og stabile læringsfellesskap: kontekstuelle og relasjonelle forhold i klassrom på skoler med lite atferdsproblemer. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju (T. M. Anderssen & J. Rygge, Trans.). Oslo: Gyldendal akademisk. Nordahl, T. (2012a). Bedre læring for alle elever: om skoler som har problemer med elever, og om elever som har problemer i skolen. Oslo: Gyldendal akademisk. Nordahl, T. (2012b). Klasseledelse (K. J. Hemmer, Trans.). Oslo: Gyldendal akademisk. Nordahl, T., Sørlie, M.-A., Manger, T., & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Bergen: Fagbokforlaget. NOU 2009:18. (2009). Rett til læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet Retrieved from Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen (2. ed.). Oslo: Gyldendal akademisk. Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåeande opplæringa. Retrieved from Overland, T. (2007). Skolen og de utfordrende elevene: om forebygging og reduksjon av problematferd. Bergen: Fagbokforlaget. Tveit, A. (2012). Anerkjennelse, ros og regler i klasserommet. Oslo: Gyldendal akademisk. Utdanningsdirektoratet. (2011). Kunnskapsløftet: Generell del av læreplanen from

21 Utdanningsdirektoratet. (2013). Relasjoner mellom elever.

22 Vedlegg 1: Intervjuguide Intervjuguide 1. Hva syntes du er det beste med læreryrket? 2. Hvor mange år har du jobbet som lærer? 3. Hva slags utdanning har du? 4. Hva opplever du som problematferd? Og hva vil du si kjennetegner dette? 5. Opplever du noen felles faktorer med elevene med atferdsvansker? 6. Hva slags problematferd opplever du hyppigest? 7. Hva gjør du i klasserommet når du opplever problematferd? 8. Har du noen spesifikke tiltak gjør du som lærer i klasserommet for å unngå at elever med atferdsvansker ikke får behov for å gjøre noe dumt? 9. Hva kan man som lærer gjøre for at elever med atferdsvansker lærer bedre? 10. Er spesialundervisning bestandig et godt alternativ? 11. Noe du vil si angående dette du ellers vil si?

23 Vedlegg 2: Samtykkeerklæring Intervju Beskrivelse av bachelorprosjektet Jeg er student ved Grunnskolelærerutdanningen ved Fakultetet for lærerutdanning og internasjonale studier ved HiOA. Min veileder er Solfrid Tandberg Øhrn. Mail: Prosjektet mitt har temaet problamatferd i klasserommet. Som en del av prosjektet ønsker jeg å undersøke hva som blir gjort, hvilke metoder som blir brukt i et klasserom med tanke på problematferd. Derfor ønsker jeg å intervjue lærere om dette temaet. Formålet med oppgaven er å finne ut av om det som blir sagt i intervjuet harmonerer med litteraturen. Frivillig deltakelse Deltakelse er frivillig og du kan når som helst trekke deg eller den informasjonen du har oppgitt fra undersøkelsen. Jeg ber om å få ta lydopptak fra intervjuet. Anonymitet All informasjon som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. Det vil si at ingen andre enn jeg vil vite hvem som er blitt intervjuet, og ingen informasjon vil kunne tilbakeføres til deg som informant. Før intervjuet begynner ber jeg deg om å samtykke i deltakelsen ved å undertegne på at du har lest og forstått informasjonen på dette arket og ønsker å delta. Hvis du trenger flere opplysninger kan du kontakte meg eller min veileder. Samtykke Jeg har lest og forstått informasjonen over og gir mitt samtykke til å delta i intervjuet Sted og dato Signatur

24 Vedlegg 3: Egenerklæring om fusk og plagiering