Utdanningsforbundet Troms

Transkript

1 Utdanningsforbundet Troms Fylkesårsmøte mai 2015 SAK 8 LANDSMØTESAKER 8.1 Profesjonsutvikling og kvalitet 8.2 Styring, ledelse og medbestemmelse 8.3 Lønns- og arbeidsvilkår 8.4 Organisasjonen i utvikling 8.5 Profesjonestisk råd

2 Sak er rene diskusjonssaker hvor innspill fra gruppediskusjonene tas med i landsmøtedelegasjonens videre arbeid. I sak 8.5 om profesjonsetisk råd ønsker fylkesstyret at det skal gjøres et prinsippvedtak om medlemmene ønsker at det skal opprettes et slikt råd. I tillegg kommer innspill fra diskusjonen om sammensetning og mandat. Dette innebærer at sak 8.1 til 8.4 har likelydende forslag til vedtak: Fylkesstyrets innstilling: Innspillene fra diskusjonene tas med i landsmøtedelegasjonens videre arbeid. Bakgrunn for innstillingen: SAK 8.1 PROFESJONSUTVIKLING OG KVALITET Kort om Landsmøtesaken «Profesjonsutvikling og kvalitet» Kvalitet i arbeid med lek, læring, utvikling og danning har utgangspunkt i et bredt samfunnsmandat for barnehage og skole. Kvalitet skal sikre likeverdig utdanning og forutsetter at lærere og ledere i utdanningssystemet gis gode vilkår til å gjøre jobben sin. Politikernes oppfatning og definisjon av kvalitet i utdanning styrer deres prioriteringer. Deres vurderinger og valg får direkte konsekvenser for profesjonsutøvelsen for våre medlemmer. At lærere og ledere er tydelige på hva de legger i kvalitet, hvordan kvalitet utvikles best mulig, og hvilke rammebetingelser som kreves, er derfor vesentlig både for å vinne tillit, bygge kunnskap og for å ivareta barn, unge og voksne i utdanningen. Dette er det overordnede utgangspunktet for landsmøtesaken «Profesjonsutvikling og kvalitet». Under følger noen aktuelle problemstillinger til diskusjon: Profesjonens handlingsrom under press Det profesjonelle handlingsrommet utfordres. Endringer i plan og lovverk må ikke frata ledere, barnehagelærere og lærerne deres nødvendige handlingsrom og faglige metodefrihet. Vi må motvirke at nasjonale og lokale myndigheter gjennom sine vedtak griper inn på det som er lærergruppenes arena. 1

3 Lærernes og ledernes viktigste oppgave - barnehagen og skolens brede samfunnsmandat - er under press. Andre aktører får i for stor grad definere hva dannings- og læringsarbeid dreier seg om eller hva de mener bør kjennetegne en god barnehage eller en god skole. For ofte ser vi at lokale myndigheter pålegger lærere å bruke eksempelvis spesifikke kartleggingsverktøy eller vurderingsmetoder. Dermed utfordres både bredden i læringsarbeidet og den metodefriheten profesjonen trenger for å gjøre en god jobb. Den såkalte Sandefjord-saken har vist at det nytter å stå i mot, å ta ansvar og å komme med alternativer. Det viser også saken i Ålesund hvor politikerne i 2013 innførte en prøveordning som påla lærere i videregående skole anonym retting i enkelte fag. Svært mange lærere følte seg kraftig provosert og mente at skoleeier uttrykte mistillit til hele lærerprofesjonen. Lærene var tydelige på at vurderingsarbeid ikke er enkelt! Men i kraft av deres faglige og pedagogiske erfaring sa de klart og tydelig fra om at det er lærerne som profesjonsutøvere som sammen innehar den nødvendige kompetansen til å avgjøre hvordan vurderingsarbeidet kan gjøres best mulig ikke politikerne! Utdanningsforbundet Ålesund uttalte blant annet: «Dette var en utidig og uklok innblanding i lærernes metodevalg og profesjonelle ansvar, på linje med om politikerne i detalj skulle begynne å bestemme hvordan legene skal behandle ulike sjukdommer» Rapporten som forelå etter at ordningen med anonym retting hadde vært prøvd ett år, støttet Utdanningsforbundets faglige argumentasjon i saken. Etter ny behandling i Utdanningsutvalget i fylket ble prøveordningen avviklet. I vedtaket konstaterte de at: «nytteverdien av prøveordninga med anonym retting av prøver ikkje står i forhold til tids- og ressursbruk. Evalueringa tyder på at vurderinga som føregår i skulen i dag vert gjort i tilstrekkelig omfang I Barnehagesektoren er høring rundt barnehageloven et aktuelt tema som har sterk sammenheng med metodefrihet. I nyhetssaken tilknyttet høringen sies det: «Det viktigste for Utdanningsforbundet er å stoppe Regjeringens forslag om at barnehageeierne det være seg kommuner eller private aktører skal ha rett til å bestemme hvilke system, verktøy og metoder barnehagelærerne skal bruke i sitt pedagogiske arbeid. Utdanningsforbundet er tydelig på at denne retten til å velge pedagogiske opplegg fortsatt må ligge hos styreren og de pedagogiske lederne som har det pedagogiske ansvaret. I 2009 boikottet en gruppe barnehagelærere et verktøy som Oslo kommune påla alle barnehagelærerne å bruke. Verktøyet «Her kommer jeg fra barnehage til skole» var utarbeidet for å dokumentere enkeltbarns ferdigheter fordelt på ulike kategorier. Denne dokumentasjonen skulle følge barnet ved skolestart. Barnehagelærerne hevdet at verktøyet falt utenfor det mandatet de var gitt, og de argumenterte blant annet med at: 2

4 «De skadelidende vil være barna som hele tiden skal sammenliknes med hva som er det normale Barnehagelærerne viste til lovverket og brukte det aktivt for å stoppe verktøyet. Det greide de, og fikk også medhold av både Fylkesmannen og Datatilsynet. Med utgangspunkt i blant annet disse eksemplene og andre eksempler dere selv kjenner til, drøft gjerne: Hvor ligger de største hindringene eller truslene mot kvalitet i utdanningen i dag? Hva forstår vi selv med kvalitet og med god utdanning? Hvordan kan profesjonen møte angrep mot metodefrihet både nasjonalt og lokalt? Hvordan kan vi få økt gjennomslag for våre synspunkter? Hvilke innsatsområder bør Utdanningsforbundet prioritere? Å lede et sterkt profesjonsfellesskap En diskusjon frem mot landsmøtet 2015 vil handle om betydningen av pedagogisk ledelse og god ledelse av lærerne. I Vi utdanner Norge. Medlemmenes innspill (Rapport 2/2015) sier en leder det slik: «Nok tid til daglig ledelse = tilstedeværelse». Utsagnet poengterer betydningen av å ha nok tid til å kunne delta i og lede prosessene de ansatte er opptatt av. Det kreves mot og kunnskap for å ta ledelse i et arbeidsfellesskap med høyt kompetente medarbeidere med ulik yrkes-, fag- og utdanningsbakgrunn. Det er også krevende å finne balansegangen mellom nødvendig faglig ledelse og hensynet til den enkelte medarbeiders faglige skjønn. Lærere i barnehage og skole er profesjonsutøvere. Det innebærer at de løser et samfunnsmessig oppdrag og bruker sin kompetanse ved å utøve godt skjønn. Å lede lærere handler derfor om å lede dem som selv skal lede kjernevirksomheten. Hva mener vi dette innebærer for skole- og barnehagelederes arbeid? Hva kreves for å få til et godt samarbeid? Laget rundt læreren nok ressurser og nok kompetanse Et annet aktuelt tema for landsmøtet er gode rammebetingelser, laget rundt læreren og støttesystemets funksjon. Det dreier seg om nok kompetanse, nok voksne, tid til ledelse, tid til kjerneoppgavene og tid til samarbeid. Et medlem uttrykker det slik: 3

5 «Politikerne snakker så varmt om tidlig innsats, men det krever faktisk ressurser» (Rapport 2/2015) Utdanningsforbundets mål er likeverdig utdanning av høy kvalitet. Målet utfordres av et fragmentert styringssystem, og av store økonomiske forskjeller kommunene imellom. Politikerne kvier seg eksempelvis for å innføre nasjonale standarder for bemanning og lærertetthet for barnehagen og skolen. Samtidig pålegges kommuner og fylker nasjonale krav uten at det følger med tilstrekkelige midler. På arbeidsplassene er resultatet nye oppgaver eller «tidstyver» i en allerede presset hverdag. Mange av kravene og tiltakene er begrunnet i kvalitet, men ser ut til å hemme heller enn å fremme god utvikling. Lærerstreiken satte det økende gapet mellom nasjonale løfter og kommunal virkelighet på dagsorden, og tydeliggjorde nasjonal avmakt i en så viktig sak som skoleutvikling. For barnehagene ser vi at mangelen på sentral normering, kombinert med et finansieringssystem som belønner kommunal innsparing, er en alvorlig trussel mot kvaliteten. Tilgangen til spesialpedagogisk kompetanse er et eksempel på en avgjørende støttefunksjon hvor tilbudet blir mangelfullt og tilfeldig for de som trenger det. Et godt samarbeid på tvers av etater, og et høyt kvalifisert og lett tilgjengelig støttesystem, er nødvendig for å gi alle barn og unge gode muligheter for å lykkes i sin utdanning. Å styrke rammene for disse gruppene er med på å styrke kvaliteten i opplæringen. Det samme gjelder for annen kompetanse og andre nøkkelfunksjoner, som rådgivere og helsesøstre. Spesialundervisning/tilpasset opplæring (TPO) I de siste åra er det blitt ei politisk målsetting å redusere omfanget av spesialpedagogiske hjelp i barnehage og spesialundervisning i skoler. I skolen er målet tilsynelatende å få flere elever til å få dekket sine særskilte behov i ved å tilby tilpasset opplæring /TPO. I flere kommuner arbeides det aktivt med denne målsettingen på flere måter, og noen kommuner gjør vedtak i kommunestyret om at spesialundervisningsprosenten skal ned. Det legges også press på den lokale PPtjenesten i forhold til å redusere antallet elever som mottar spesialundervisning. Den utviklinga vi ser på dette området er problematisk. Barn og unge som har rettigheter til spesialpedagogisk hjelp i barnehager og skoler, kan risikere å miste disse og ikke få muligheten til å motta kompetent og relevant hjelp for sine vansker. Det er et faktum at andelen barn og unge som mottar spesialpedagogisk hjelp er høy. Og det er også naturlig å arbeide for at andelen barn og unge som mottar spesialpedagogisk hjelp, skal være så lav som mulig. Men det viktigste er å sikre at alle som har hjelpebehov, får god og relevant hjelp for sine vansker, og får et forsvarlig utbytte av opplæringa. 4

6 I skole er TPO er et lite konkret og ganske så uavklart begrep, og sjelden framgår det hva som skiller tilpasset opplæring fra ordinær opplæring. I denne sammenheng blir det riktig også å spørre seg om det er mulig å tenke seg en opplæring som ikke er tilpasset. Ligger det ikke i opplæringens vesen at den må være tilpasset? Skillet mellom ordinær opplæring og tilpasset opplæring virker konstruert, samtidig som det er klart at TPO har fått økt betydning og stort fokus gjennom systemretta arbeid. Ofte blir ansvaret for gjennomføringa av TPO overlatt til den enkelte lærer, uten at det tilføres noe som helst. På den måten reduseres TPO til en form for retorikk/et pålegg fra arbeidsgiver der målet er å spare ressurser. Dette er ikke i tråd med Opplæringslovens 1.3 Tilpassa opplæring og tidleg innsats og 5.7 Spesialpedagogisk hjelp før opplæringspliktig alder. Elevene skal ha TPO, men hva det innebærer, er som oftest uavklart. Realiteten er at TPO, på samme måte som spesialundervisning, er nært knyttet opp mot de ressurser og rammer en rår over. (markert tekst over og de to siste kulepunktene under, er i hovedsak tekst og formuleringer hentet fra forslag oversendt fra Utdanningsforbundet Nordland) Hva kan og bør vi gjøre for å styrke og synliggjøre behovet for ressurser og kompetanse i utdanningen? Hva er viktigst å prioritere? Hvilken rolle mener vi at det faglige støtteapparatet skal spille inn mot styrere, ledere og lærere i den enkelte skole og barnehage? Hvilke andre kompetanser og profesjoner er det behov for i barnehagen og skolen? Er den tilpassede opplæringen tilpasset i den forstand at det tilføres ressurser og nødvendig kompetanse? Er det kvalitative forskjeller mellom ordinær opplæring og tilpasset opplæring? Synliggjøre barnehagelærernes særskilte ansvar Et annet aktuelt tema er hvordan barnehagelærerens særskilte kompetanse og pedagogiske ansvar må tydeliggjøres og gjenspeiles i praksis, i styringssystem og offentlige dokumenter. Medlemmer beskriver sin arbeidshverdag i slik: «Arbeidssituasjonen til pedagogiske ledere i barnehagene preges av et stort press på oppgaver som skal utføres med minimalt med tid til gjennomføring. Samtidig er det et press fra fagarbeidere og assistenter knyttet til at de mener at pedagogene er for lite sammen med barna i barnegruppa» (Rapport 2/2015). 5

7 Barnehagelæreren opplever et krysspress: Det skal være nok tid til faglig planlegging, samtidig skal en ha nok tid med barna. Barnehagelærers kompetanse er avgjørende også i samspillet mellom personalet og barna. For det er i de autentiske møtene med barna at barnehagelæreren kan bruke sin faglige innsikt, analysere og formidle mulighetene i leken, læringen og utviklingsmulighetene. Dette er et særskilt ansvar barnehagelæreren har. Utdanningsforbundet har iverksatt en barnehagepolitisk offensiv med mål om at 50 prosent av de ansatte i barnehagene er utdannet barnehagelærere. Målet er at en større andel barnehagelærere skal gi et styrket fellesskap for barnehagelærerne til beste for barna. Når medlemmer kommenterer behovet for flere barnehagelærere ytres det også bekymring. Erstattes fagarbeider med barnehagelærer, kan det medføre mer samlet tid til planlegging og tilsvarende mindre tid med barnegruppa. Vår strategi er å finne de beste løsningene for hvordan vi skal bruke den samlede faglige kompetansen og de organisasjonsmessige endringene 50 prosent barnehagelærere medfører. Hvordan kan vi synliggjøre det særskilte i barnehagelærerens kompetanse og ansvar samtidig som vi anerkjenner assistentenes og fagarbeidernes kompetanse? Hva skal vi først og fremst ta hensyn til når det gjelder målet om 50 prosent barnehagelærere og organisering og bruk av den samlede, faglige kompetanse? Fra karriereveier til bedre spesialiseringsmuligheter? Faglige karriereveier har vært en del av Utdanningsforbundets politikk siden det ble vedtatt på landsmøtet i Landsmøtet i 2012 førte denne politikken videre, og besluttet at Utdanningsforbundet skulle bidra til å definere og utvikle faglige karriereveier i barnehage og skole. I debattene rundt faglige karriereveier har det kommet fram at mange forbinder begrepet med personlig statusjag snarere enn faglig utvikling. Media har forsterket dette bildet ved å bruke ord som «superlæreren» i overskrifter. Dessverre fikk også regjeringens pilotordning en innretning som vektlegger belønning av «flinke» lærere høyere enn faglig utvikling for profesjonen. Utdanningsforbundet sa et klart nei til denne ordningen. Hva skal Utdanningsforbundets alternativ være? Bør vi legge begrepet faglige karriereveier dødt, og heller snakke om muligheter til spesialisering på lærernes egne premisser? I diskusjonene rundt faglige karriereveier har det kommet fram at mange lærere er opptatt av å ha mulighet til faglig spesialisering i tillegg til mer tradisjonell oppdatering og kompetanseheving. 6

8 I Utdanning nr 4/2015 skriver Ragnhild Lied følgende om poenget med en spesialiseringsordning: «Alle som nokon har starta i ein lærarjobb, veit kor mykje læring som skjer gjennom sjølve yrkesutøvinga. Slik læring gjennom praksis er vanleg i alle yrke og slett ikkje noko unikt for lærarprofesjonen. Men det vi lærer gjennom lærarjobben, er faktisk unikt for oss lærarar. Det finst mange ekspertar både i dei ulike faga og i generell pedagogikk, men det finst berre ei yrkesgruppe som har erfaring med å omsette dette i praksis i barnehage og skule. Så blir spørsmålet kor synleg denne unike erfaringsbaserte kompetansen er for oss sjølv og andre. Er vi gode nok til å heve den erfaringsbaserte kompetansen opp på eit teoretisk nivå og ta han inn i kunnskapsgrunnlaget til profesjonen? Forvaltar vi kunnskapen som ligg til grunn for jobben vi gjer, på ein god nok måte? Eg trur vi vil styrke lærarprofesjonen om vi klarer å ta ein sterkare eigarskap til kunnskapsgrunnlaget for yrkesutøvinga vår. Eg trur vi gjer det mellom anna ved å løfte kunnskapen frå praksisfeltet inn i teorigrunnlaget til skulen og barnehagen. Derfor synst eg det er ein god tanke å lage ordningar som gir lærarar moglegheit til systematisk fagleg utvikling i eit samspel mellom praksis og teori». Gode muligheter for faglig utvikling er en forutsetning for kvalitet i utdanningen og for rekruttering til læreryrket. Mange lærere i barnehage og skole ønsker å kunne spesialisere seg innenfor et fagområde og samtidig kunne fortsette å jobbe direkte med barn og unge. For Utdanningsforbundet er det viktig å diskutere: Skal vi åpne opp for muligheten for en systematisk faglig spesialiseringsordning? Eventuelt hvorfor ikke? Hvis ja, diskuter hvordan kan en slik ordning se ut, og hvilke krav bør vi stille til mulige spesialiseringsordninger? Hva skal være rammevilkårene, hvilke faglige krav skal stilles, hvordan og av hvem skal spesialistkompetansen vurderes? Hvordan skal kunnskapen deles og hvordan kan et samlet kollegium nyte godt av en slik ordning? Lærerutdanning Lærerutdanning omtales ofte som grunnmuren i all utdanning. Rekruttering til og innholdet i lærerutdanningene er viktige interesseområder for Utdanningsforbundet. Kvaliteten i lærerutdanningene er grunnleggende for kvaliteten på det utdanningstilbudet vi gir barnehagebarn og elever. Lærerutdanningene er profesjonsutdanninger, med et kunnskapsgrunnlag som både er erfaringsbasert og forskningsbasert. I lærerutdanningene skal studentene få et 7

9 godt faglig grunnlag for å utøve yrket. De skal lære hva som er samfunnsmandatet og hvordan dette best kan ivaretas. Innholdet, både i praksisopplæringen og teoristudiet, må være nært knyttet opp mot det å være lærer i barnehagen eller skolen. Samtidig må studentene få gode kunnskaper om og erfaringer med bruk av relevant forskning. Like betydningsfulle som lærere er for barn og unge i barnehage og skole, er lærerutdannerne viktige for framtidas lærere. Det er derfor avgjørende at også lærerutdannere har høy faglig kompetanse kombinert med kunnskap og erfaring fra barnehage eller skole. I et kunnskapssamfunn som vårt, med en stadig mer krevende og kompleks lærerrolle, har derfor Utdanningsforbundet argumentert for at de fleste lærere i framtida bør ha mastergrad. Lærerutdanningene utgjør en betydelig del av universitets- og høgskolesektoren, og denne sektoren står midt i store utfordringer og omfattende endringer. Mye handler om at regjeringen har sagt at de vil at flere høyere utdanningsinstitusjoner skal slå seg sammen. De mener at vi i dag har for mange små institusjoner som har sammenfallende studietilbud og som konkurrerer om de samme studentene. Fagmiljøene blir for små og det går utover kvaliteten, særlig gjelder det for lærerutdanningene, blir det hevdet. At mange lærerutdanningsinstitusjoner både sliter med å rekruttere lærerutdannere og tilstrekkelig med studenter, er også en alvorlig utfordring. Distriktene er spesielt utsatt. Det truer både institusjonenes eksistensgrunnlag, og rekrutteringen til læreryrket. Hvilke tiltak bør vi arbeide for å iverksette for å rekruttere studenter til lærerutdanningene og ikke minst til læreryrket? Hvis mange institusjoner blir slått sammen, og lærerutdanninger forsvinner fra flere av fylkene våre hvilke konsekvenser kan det ha? Hvordan rekruttere lærere til hele landet? Hvordan ivareta tilgjengeligheten for etterog videreutdanning til lærere langt fra utdanningsinstitusjoner? Hva må gjøres for å rekruttere de lærerutdannere vi ønsker både i praksisfeltet og på lærerutdanningsinstitusjonene? 8

10 SAK 8.2 STYRING, LEDELSE OG PARTSSAMARBEID Mange av Utdanningsforbundets medlemmer på ulike arbeidsplasser i utdanningssektoren opplever i dag at deres profesjonelle handlingsrom og faglige autonomi innskrenkes som følge av detaljstyring utenfra. Sentralstyret vil derfor legge fram en sak for landsmøtet som gir mulighet til å diskutere alternativer til dagens styringspraksis og legge grunnlaget for en ny styringspolitikk hvor profesjonen har større innflytelse. Det finnes mange eksempler på at det foregår en maktforskyvning fra profesjonsutøvere til eksempelvis arbeidsgivere, politikere eller kommersielle aktører. Dette utfordrer profesjonens handlingsrom blant annet barnehagelæreres rett til å beslutte hvordan aktiviteter i barnehagen skal organiseres eller hvordan lærere skal gjennomføre undervisningen i skolen. I diskusjonsnotatet «Profesjonsutvikling og kvalitet» vises det for eksempel til forslaget til ny barnehagelov hvor det legges opp til en ny praksis når det gjelder hvem som skal ha rett til å bestemme hvilke system, verktøy eller metoder barnehagelærerne skal bruke i sitt arbeid. Den såkalte Sandefjord-saken illustrerer hvordan kommunepolitikere vedtok en vurderingspraksis på barnetrinnet som lærerne ikke kunne stå inne for, verken faglig eller etisk. Nestleder Steffen Handal skrev følgende om Sandefjord-saken i Utdanning 3/2015: «I fjor sto to lærere fra Sandefjord opp og tok et tydelig profesjonsansvar da kommunen ønsket å pålegge alle lærere å bruke et bestemt vurderingsskjema. Marius Andersen og Joakim Bjerkely Volden mente at ordningen med halvårige evalueringsskjemaer med 70 kryssalternativer virket nedbrytende på elever, lærere, foreldre og skolemiljøet og de nektet å ta dette i bruk. De ble truet med oppsigelse men sto likevel rakrygget. Sandefjord-lærernes kamp for metodefrihet var ikke en kamp for å beskytte egne privilegier det var en kamp for retten til å ta ansvar for elevenes beste. Vi skal huske at disse lærerne også bidro med faglige alternativer til en vurdering de ikke kunne gå god for.» Et annet eksempel er mer eller mindre eksplisitt uttrykte intensjoner om å pålegge profesjonsutøverne å gjennomføre aktiviteter i barnehagen eller undervisning i skolen på standardiserte måter. Dette kan foregå på mange ulike vis. Kommunepolitikere eller private barnehageeiere som vedtar at barnehager eller skoler må bruke bestemte pedagogiske programmer eller verktøy som PALS eller TRAS er eksempler på dette. I Oslo gikk Utdanningsforbundet ut i politisk streik høsten 2014 for blant annet å protestere mot at byrådet i sitt budsjettforslag som et virkemiddel for å nå sine mål utdanningssektoren ville bruke «[ ]standardisert materiell og verktøy på alle kjerneområder.» 9

11 I forbindelse med mobilisering til streiken i november 2014 skrev Utdanningsforbundet i Oslo følgende til sine medlemmer: «Utdanningsforbundet ønsker høyest mulig kvalitet på den undervisningen som gis, men det må være den læreren som har ansvaret for elevene, som sammen med kolleger og ledere avgjør hvilken tilnærming som velges. Det er skolene og lærerne som ser elevene hver dag, som vet hva de mestrer og sliter med, som avgjør hvilket materiell og hvilke verktøy som skal brukes i møte med elevene for å hjelpe eller utfordre dem. Å pålegge bruk av standardisert materiell og verktøy er å frita lærerne for ansvaret for undervisningen. Det er utvikling i helt feil retning.» I bystyrets behandling av budsjettet for 2015 ble formuleringen om standardisering vedtatt. Det gjenstår å se hvilke konsekvenser dette vil få for den enkelte lærers profesjonelle autonomi. Nedenfor er det valgt ut fire problemstillinger som vil være sentrale i landsmøtesaken om styring, ledelse og partssamarbeid. Felles for de fire temaene er at de synliggjør at det er gjennom integrering av fagforenings- og profesjonsperspektiver at profesjonens innflytelse på alle styringsnivåer kan styrkes og på den måten trygge det profesjonelle handlingsrommet. Et styringssystem som bygger på ansattes fagkunnskap og profesjonsetikk Det finnes mange tilfeller av uheldig styringspraksis som undergraver profesjonens handlingsrom og faglige skjønnsutøvelse. Oslo, Larvik og Sandefjord er eksempler på kommuner som blant annet bruker standardisering og testing på måter som detaljstyrer profesjonsutøvernes arbeidshverdag på en uønsket måte. Slik praksis ville vært unngått dersom de ansattes kunnskap, erfaring og kompetanse i større grad hadde blitt etterspurt og brukt for eksempel gjennom partssamarbeid i barnehager, skoler og på fylkeskommune- og kommunenivå. Et av de store problemene i dagens styring av utdanningssektoren er at fagkunnskap undergraves heller enn å utnyttes som verdi. Et system som baserer seg på tillit til profesjonenes fagkunnskap og etikk, vil både gi bedre kvalitet og ressursutnyttelse. Hvordan kan vi styrke partssamarbeid og legge forholdene til rette for en ledelse på alle nivå som involverer de ansatte både kollektivt og individuelt når viktige beslutninger skal fattes? Ledere og tillitsvalgte Utdanningsforbundet mener at ledere i skoler og barnehager skal ha lærerutdanning og erfaring som lærere i tillegg til utdanning innen utdanningsledelse. 10

12 Lederutdanningene har imidlertid i liten grad lagt vekt på kunnskap om verdien av og mulighetene som samarbeid med tillitsvalgte gir. Samtidig ser vi at Utdanningsforbundet i sine uttalelser om ledelse sjelden nevner at ledere kan bruke tillitsvalgte som en ressurs. Et godt samarbeid mellom ledere og tillitsvalgte vil bidra til at profesjonens totale innflytelse øker. Stadig flere ledere og tillitsvalgte forteller også om styringspraksis som ikke legger til rette for involvering av de ansatte og systematisk bruk av deres kompetanse. Ledere opplever at vedtak fattet på blant annet kommunenivå begrenser mulighetene til å utøve god ledelse. Hvordan skal vi utnytte potensialet som ligger i økt samarbeid mellom ledere og tillitsvalgte knyttet til både faglig-pedagogiske spørsmål og arbeidsvilkår? Tillitsvalgtes rolle i styringssystemet Partssamarbeidet, både sentralt og lokalt er Utdanningsforbundets viktigste virkemiddel for innflytelse. Partssamarbeidet rommer både formell medbestemmelse og uformelt samarbeid mellom partene. I kommuner og på arbeidsplasser der det uformelle samarbeidet brukes aktivt i tillegg til medbestemmelse, involveres de tillitsvalgte gjerne på et tidligere tidspunkt i beslutningsprosessen og den totale innflytelsen blir større. Dette forutsetter at tillitsvalgtes involvering bidrar til å sikre profesjonsutøvernes profesjonelle handlingsrom. Utdanningsforbundet har godt skolerte tillitsvalgte og etablert partssamarbeid i hele utdanningssektoren. Ofte handler samarbeidet lokalt hovedsakelig om lønns- og arbeidsvilkår, og for å øke vår innflytelse bør samarbeidet i enda større grad også inkludere tema av fagligpedagogisk art. Hvordan kan vi øke vår innflytelse ved å ta partssamarbeidet enda mer aktivt i bruk? Hvordan kan vi styrke tillitsvalgtrollen som representant i faglig-pedagogiske spørsmål på en måte som bidrar til å trygge heller enn å utfordre den enkelte profesjonsutøvers handlingsrom? En ytringskultur som fremmer kvalitet og kritisk tenkning I utdanningssystemet, fra barnehage til universitet og høgskole, skapes en viktig del av grunnlaget for morgendagens demokrati, både i samfunns- og arbeidsliv. Utdanning skal inspirere og understøtte barn og elevers innsats for å utvikle seg til engasjerte og kritiske samfunnsborgere og arbeidstakere. Profesjonsutøverne har også ansvar for å varsle når rammevilkår skaper faglig og etisk uforsvarlige tilstander. I en undersøkelse om ytringskultur som Respons Analyse nylig har utført for Utdanningsforbundet blant skoleledere, kommer det fram at bare 3 prosent mener det i stor grad er aksept for å uttrykke seg kritisk til kommunenes og fylkeskommunenes utdanningspolitikk og prioriteringer. 4 av 10 forteller at de ville ha 11

13 deltatt mer i den offentlige utdanningsdebatten dersom de følte seg trygge på at kommunene og fylkeskommunene støttet en slik åpenhet. Dette er et tegn på at kommuner og fylkeskommuners krav til lojalitet er sterkere enn viljen til å åpne opp for kritiske ytringer. Kvaliteten i barnehage og skole er avhengig av at styrere, skoleledere, barnehagelærere, lærere og andre profesjonsutøvere kan gi uttrykk for faglige vurderinger av både gjeldende og foreslått utdanningspolitikk. Hvordan kan vi bidra til å utvikle en kultur i kommuner og fylkeskommuner der ansatte stimuleres til konstruktiv og kritisk debatt om politiske beslutninger og prioriteringer? 12

14 SAK 8.3 LØNNS- OG ARBEIDSVILKÅR Lønn Rekruttere og beholde Gode lønns- og arbeidsvilkår, og muligheter for god yrkesutøvelse, er forutsetninger for å kunne rekruttere, utvikle og beholde kvalifiserte arbeidstakere i utdanningssystemet. Landsmøtet 2015 må drøfte veivalg og strategier for det videre arbeidet med å sikre medlemmene gode vilkår. Rekrutteringen til læreryrkene er fremdeles lav. Om ti år kan Norge mangle lærere i barnehage og skole (SSB). En rekrutteringskrise kan føre til at barnehager og skoler i enda større grad enn i dag blir bemannet av personale som ikke er kvalifisert for jobbene. Det kan bli åpnet opp for flere snarveier inn i læreryrket, som for eksempel lynkurs for ukvalifiserte vikarlærere. Dermed er det en større risiko for at listen for å bli lærer senkes. Det vil være viktig både å rekruttere tilstrekkelig kvalifiserte lærere, beholde dyktige lærere og å sørge for at flere studenter velger lærerstudier. Vi må skape bedre forståelse, blant folk flest, for at lærerkompetansen er helt avgjørende for utviklingen av samfunnet. På den måten kan vi danne grunnlaget for større politisk vilje til å satse på lærerprofesjonen. Det er viktig å skape bedre forståelse for at lærerkompetansen er helt avgjørende for utviklingen av samfunnet. På hvilke måter kan vi gjøre dette? Hvordan skal vi jobbe for å rekruttere, utvikle og beholde kvalifiserte og dyktige lærere i hele utdanningsløpet? Økonomiske rammer - frontfagsmodellen Frontfagsmodellen i det norske arbeidslivet handler om at lønnsveksten i landet må tilpasses det konkurranseutsatt sektor over tid kan tåle. Industrien går i front, og legger de økonomiske rammene for andre sektorer. Frontfagsmodellen har medvirket til at lønnsforskjellene i Norge er mindre enn i mange andre land. Dette har vært et positivt bidrag til den norske samfunnsutviklingen, men det finnes samtidig klare utfordringer knyttet til praktisering av frontfagsmodellen. Det er den samlede lønnsutviklingen i industrien (for arbeidere og funksjonærer) som skal være normgivende for andre tariffområder. Det er en utfordring at det bare er 13

15 lønnsveksten til arbeiderne, og ikke funksjonærene i industrien, som er kjent når forhandlingene starter i offentlig sektor. Siden funksjonærene forhandler lokalt etter de sentrale forhandlingene, settes en såkalt «troverdig ramme» for den samlede lønnsveksten i industrien. Det er presisert i Holden III-utvalget at «en troverdig ramme verken skal være gulv eller tak for lønnsveksten, men en norm for hva andre forhandlingsområder skal forholde seg til». Når endelige tall for oppgjørene foreligger, har det ofte vist seg at funksjonærene har fått høyere lønnsvekst totalt sett enn antatt. Slike etterslep har ikke blitt tilstrekkelig kompensert i offentlig sektor. En annen problemstilling er at profilen på lønnstilleggene i offentlig sektor ikke er godt nok tilpasset de ulike sektorenes utfordringer med å sikre seg godt kvalifiserte arbeidstakere. Når generelt tillegg gis som en kombinasjon av kronetillegg og prosenttillegg, er det dem uten høyere utdanning som får best lønnsmessig uttelling. Tilleggene i framtidige oppgjør må ta bedre hensyn til de ulike tariffområdenes egenart og utfordringer, noe som også Holden III-utvalget har poengtert. For å sikre kunnskap og kompetanse innenfor utdanningssystemet kan ikke lønnsforskjellene mellom privat og offentlig sektor fortsette å øke, og bli så store at offentlig sektor ikke lenger klarer å rekruttere og beholde den beste arbeidskraften. Frontfagsmodellen vil være grunnlaget for lønnsveksten i offentlig sektor i lang tid framover. Vi må arbeide for en praktisering av modellen som gjør at utdanningsgruppene får bedre lønnsmessig uttelling. Dette gjelder ikke minst i kommunal sektor, der prioriteringen av lavtlønnede legger beslag på en vesentlig del av den sentrale rammen i tariffoppgjørene. Sentrale prosentvise generelle lønnstillegg er derfor en svært viktig prioritering for våre medlemsgrupper. Samtidig må vi lete etter andre løsninger som bidrar til større lønnsforskjeller i offentlig sektor, slik at utdanning lønner seg bedre enn i dag. Hva skal til for at utdanning skal lønne seg bedre innenfor offentlig sektor? Lønnsnivå og lønnsforskjeller Det er stor enighet om at lønnsforskjellene i samfunnet ikke må bli for store. Men forskjellene er der, og noen grupper, som for eksempel barnehagelærere, har en lønn som relativt sett ligger lavt. Samtidig har lærere i skoleverket hatt den laveste lønnsutviklingen i hele offentlig sektor. 14

16 Lønnsutviklingen for utdanningsgruppene i privat sektor har lenge vært bedre enn for tilsvarende grupper i offentlig sektor. I dag er det lønnsforskjeller på rundt kroner mellom funksjonærer i industrien og utdanningsgrupper i offentlig sektor. Lønnsstatistikk fra OECD viser at lønnsforskjellene mellom offentlig og privat sektor for ansatte med høyere utdanning er vesentlig større i Norge enn i andre OECD-land. For at høyere utdanning skal lønne seg også i det offentlige, må lønnsoppgjørene gi en minst like stor prosentvis lønnsutvikling for våre medlemsgrupper som for tilsvarende grupper i privat sektor. Så lenge man har en begrenset sum til rådighet, basert på rammen i frontfagsmodellen, vil bedre lønnsutvikling til noen grupper innenfor offentlig sektor innebære dårligere lønnsutvikling for andre. Dette gjelder også når Utdanningsforbundet skal prioritere. Skal lønnsnivået for enkelte grupper heves særskilt, vil lønnsutviklingen bli mindre for andre grupper. Et viktig lønnspolitisk prinsipp for Utdanningsforbundet er at utdanning skal lønne seg. Hvilken betydning må dette få for våre prioriteringer? Pensjon Hvem skal bestemme over tjenestepensjonsordningene? Trygge og forutsigbare tjenestepensjoner med et godt ytelsesnivå livet ut er en vesentlig del av medlemmenes arbeidsvilkår. Gode pensjonsordninger har vært sett på som et viktig gode for ansatte i offentlig sektor og i offentlig finansierte virksomheter, og har stimulert til å rekruttere og beholde kvalifiserte arbeidstakere i sektoren. På statlig sektor er pensjonsordningen lovfestet mens den er tariffestet i kommunal sektor og i de tariffavtalene Utdanningsforbundet har på privat område. Det betyr at ordningen er framforhandlet i et tariffoppgjør, og at arbeidsgiver ikke kan endre pensjonsordningen uten at partene har blitt enige om dette. I privat sektor ellers er dette ikke en selvfølge. Eksempelvis har NHO som prinsipp at arbeidsgiver selv skal bestemme pensjonsordningen og Spekter ønsket å holde pensjon utenfor tariffavtalen i forhandlinger om Norlandia. Utdanningsforbundet mener at pensjonsordningen må være en sentral del av tariffavtalen. 15

17 Trygghet og forutsigbarhet De offentlige tjenestepensjonsordningene har blitt etablert og utviklet med ett overordnet mål: å gi økonomisk trygghet når man ble pensjonist og dermed ikke kunne jobbe lenger. AFP-ordningen avspeiler også trygghetsideen: Dersom du har behov for å avslutte yrkeslivet før du er 67 år, skal du kunne gjøre det uten å uførepensjoneres eller måtte bruke av alderspensjonen. Sentralt i disse ordningene har vært garanterte ytelser, sluttlønnsprinsipp og livslang pensjon. Offentlig tjenestepensjon i likhet med folketrygden - er levealdersjustert, det vil si at hvert årskull må arbeide lengre for å få 66 prosent av sluttlønnen. De private pensjonsordningene som Utdanningsforbundet har etablert gjennom tariffavtaler, har bygd på en del av de samme prinsippene, men er ikke tilpasset ny folketrygd, blant annet ved at de ikke er levealdersjustert. Banklovkommisjonen avslutter i disse dager utredningen om en ny ytelsespensjon i privat sektor. Banklovkommisjonens leder har imidlertid i egen særmerknad påpekt at det har vært svært stor uenighet i kommisjonen og har anbefalt at det videre lovarbeid stilles i bero til etter en bred høringsrunde. Finansdepartementet avgjør om utredningen faktisk vil bli sendt på høring. Skulle det hele ende med at ytelsespensjonene blir avviklet, vil det kun være to alternative modeller på privat sektor: Innskudd og hybrid. Innskuddspensjon er en form for sparing. Arbeidsgiver betaler hvert år en viss prosent av lønnen din til pensjonsordningen. Dette kan du senere ta ut som pensjon. Du får mange valgmuligheter: Fleksibelt uttak fra 62 år Fritt fram for å kombinere inntekt og pensjon Valg av risikoprofil for avkastning Velge hvor mange år pensjonen skal fordeles over Innskuddspensjonen gir alleårsopptjening altså mulighet for å tjene opp pensjonsrettigheter i mer enn 30 år. Når du dør, får de etterlatte din pensjonsbeholdning. De som først og fremst kan tjene på slike pensjonsordninger, er arbeidstakere som starter yrkeslivet tidlig, har stabilt lønnsnivå i yrkeskarrieren, har hyppig skifte av arbeidsgiver, og kan arbeide til de er gamle. Dessuten er avkastingen avgjørende for hvor stor en slik pensjon blir. Vi kan derfor ikke kategorisk fastslå at en ytelsespensjon 16

18 er den beste pensjonsordningen for alle medlemmer i Utdanningsforbundet. Noen vil kunne komme bedre ut med innskuddsordninger enn med ytelsesordninger. Forsikret tjenestepensjon eller hybrid som det også kalles, er også en form for innskuddspensjon. Men i hybriden kan man legge inn flere elementer som gjør pensjonen tryggere og mer forutsigbar for den enkelte, som for eksempel: Pensjon livet ut Regulering av pensjonskapitalen, for eksempel med lønnsvekst Regulering av pensjoner under utbetaling Når du dør, går pensjonsbeholdningen din inn i pensjonsordningen (som i ytelsespensjon). Utdanningsforbundet og Unio må gjøre noen verdivalg når det gjelder kampen om framtidas offentlige og private pensjonsordninger. Det blir viktig å fastholde at både privat og offentlig sektor fortsatt skal ha trygge og forutsigbare tjenestepensjonsordninger med et godt ytelsesnivå livet ut. Det må også være en mulighet for å gå av med en god tidligpensjonsordning (AFP). Pensjonsordningene må være en del av tariffavtalen. Gitt disse verdiene: trygghet, forutsigbarhet og et godt ytelsesnivå livet ut. Hvordan skal vi arbeide for å sikre en best mulig pensjon for våre medlemmer? Og hvilke mulige alliansepartnere har vi, både i offentlig og privat sektor? 17

19 SAK 8.4 ORGANISASJONEN I UTVIKLING Utdanningsforbundet avholder sitt 5. ordinære landsmøte på Thon Hotel Arena i Lillestrøm i perioden 2. til 5. november Landsmøtet er Utdanningsforbundets høyeste myndighet det er her hovedlinjene i politikken for de kommende fire årene blir vedtatt. På landsmøtet i november er det planlagt å ta opp saker som omhandler lønn og arbeidsvilkår, styring, ledelse og medbestemmelse, profesjonsutvikling og kvalitet, organisasjonen i utvikling, og profesjonsetisk råd. I vedtektenes 29 står det hvilke faste saker landsmøtet skal behandle. Blant annet skal landsmøtet velge hvem som skal lede Utdanningsforbundet i den neste landsmøteperioden. Valgkomiteen er opptatt av å sette sammen et best mulig sentralstyre, representantskap og kontrollkomite, og er godt i gang med sitt arbeid. Som en del av landsmøteforberedelsene, fikk alle medlemmer i desember i fjor muligheten til å spille inn hva de mente forbundet skulle prioritere å jobbe med i neste landsmøteperiode, Rapporten «Vi utdanner Norge» er basert på disse tilbakemeldingene. Se vedlegg. Det er blitt utarbeidet fire diskusjonsnotat som er knyttet til hver sin landsmøtesak som til slutt skal inngå i dokumentet «Vi utdanner Norge» som skal ta for seg forbundets innsatsområder for de kommende fire årene. Disse diskusjonsnotatene og landsmøtesakene er: Lønns- og arbeidsvilkår Styring, ledelse og partssamarbeid Profesjonsutvikling og kvalitet Organisasjonen i utvikling Disse diskusjonsnotatene inneholder noen sentrale problemstillinger som vil inngå i landsmøtesakene, og hvis fylkeslagene ønsker det, kan notatene være et grunnlag for diskusjon på fylkesårsmøtene. I tillegg til disse sakene, samt de faste sakene jmf 29 i vedtektene, skal det også være en sak om profesjonsetisk råd på landsmøtet

20 Organisasjonen i utvikling Landsmøtesaken «Organisasjonen i utvikling» skal bygge på politiske vedtak fra tidligere landsmøter som det er grunnlag for å videreføre og ny, oppdatert politikk. Saken, som skal drøftes og vedtas på landsmøtet 2015, vil følgelig inneholde mange temaer. Hvert eneste landsmøte har, siden stiftelsen høsten 2001, hatt egen sak om organisasjonen på saklista. Men det var først åtte år etter stiftelsen, i 2009, at landsmøtet vedtok grunnleggende endringer av den opprinnelige organisasjonsstrukturen, omtalt som «fusjonsstrukturen». Den strukturendringen medførte omfattende vedtektsendringer. Forut for denne omfattende strukturendringen gjennomførte organisasjonen en rekke såkalte strukturforsøk og grundige organisasjonsutviklingsprosesser noe som var en forutsetning for en smidig og konstruktiv beslutningsprosess på selve landsmøtet. Landsmøtene i 2003, 2006 og 2012 vedtok mindre justeringer av strukturen og konsentrerte seg i hovedsak om å behandle utviklingsmål og tiltak for de påfølgende periodene. Høstens landsmøte skal legge føringer for utvikling av organisasjonen framover denne gangen for fire år fram i tid. Sentralstyret har ennå ikke blinket ut alle temaene som skal inngå i landsmøtesaken, og vil gjerne ha innspill fra medlemmer og ulike organisasjonsledd. Spørsmål som kan drøftes Hvis fylkesårsmøtet velger å sette av tid til temaet Organisasjonen i utvikling, så har vi følgende forslag til spørsmål som kan drøftes: Hva bør videreutvikles når der gjelder de enkelte medlemsgruppenes synlighet i organisasjonen og opplevelsen av tilhørighet i organisasjonen? Hvordan kan det gjøres? Hvordan kan dialogen mellom tillitsvalgte på alle nivå og medlemmene i organisasjonen styrkes? Hva skal til for at kommunikasjonen til og fra tillitsvalgte på ulike nivåer i organisasjonen skal fungere bedre? 19