Utvikling av arbeidsbaserte kompetanseplattformer Hvordan kan det gjøres? Ronny Sannerud (red) Høgskolen i Akershus. Småskrift nr.

Transkript

1 Utvikling av arbeidsbaserte kompetanseplattformer Hvordan kan det gjøres? Ronny Sannerud (red) Høgskolen i Akershus Småskrift nr. 1/2009

2 Forord Denne Småskriften baseres på et kompetanse og lederutviklingsprosjekt som ble gjennomført hos STX Norway Florø A/S i perioden Som en del av dette prosjektet ble det utviklet arbeidsbaserte kompetanseplattformer etter en bestemt metodikk. I dette arbeidet var formenn, produksjonssjefer sentrale bidragsytere. Altså fagfolk som er tett på produksjon og arbeidsorganisering. Forfatterne av dette skriftet er de som førte kompetanseplattformene i pennen og kvalitetssikret produktet. Forfattere: Bård Tveranger Mekaniker - STX Norway Florø A/S Idar Osland Rørlgger - STX Norway Florø A/S Terje Trengereid Platearbeider - STX Norway Florø A/S Tore Agledal Sveiser/Opplæringskoordinator - STX Norway Florø A/S Arne Roar Lier Forsker - Høgskolen I Akershus Ronny Sannerud Forsker - Høgskolen I Akershus (red) Kjeller,

3 Innledning... 4 STX Norway Florø A/S... 4 Hvorfor arbeidsbaserte kompetanseplattformer?... 4 Hvordan utvikle arbeidsbaserte kompetanseplattformer? Metodikken... 5 Det metodiske opplegget... 7 Rammer... 9 Resultatet av workshopene etterarbeid og ferdigstilling Refleksjoner i etterkant - forskerperspektiv/utenfraperspektiv Litteratur Vedlegg Kompetanseplattformer Opplæringsplan Læremateriell

4 Innledning Teksten nedenfor er en sammenfattende beskrivelse av et metodisk opplegg for utvikling av arbeidsbaserte kompetanseplattformer. Det betyr at dokumentasjon av kompleksitet og prosesser på kryss og tvers både i workshopen, prosjektgruppa og mellom deltakerne og forskerne fra HiAk ikke blir beskrevet og diskutert. Heller ikke arbeid med forankring hos, ledelse, fagarbeidere og tillitsvalgte blir dekket i denne rapporten. STX Norway Florø A/S STX - Norway, Florø A/S er et skipsverft med ca 320 fast ansatte. For tiden bygges en serie på 6 kjemikalietankere på tonn til rederiet Stolt Nilsen Tankers, der av to skip er overlevert. STX - Norway Design, Florø A/S er en samarbeidspartner som utfører design, tegninger, beregninger, og lignende for verftet. For tiden blir det leiet inn firmaer for å utføre maling, sandblåsing, innredning, elektro og isolasjonsarbeid. Da det er et problem med å rekruttere egne (fast ansatte) fagarbeidere, leies det inn fagarbeidere fra blant andre Polen, Romania og Litauen til de forskjellige fagområder. Verftet samarbeider med et skipsverft i Ukraina, Okean Ship Yard som er lokalisert ved Svartehavet. De bygger forskipet og akterskipet (alt i svart stål), mens Florø bygger midtskipet (lastetankene i syrefast stål). For og akterskipet blir bygget i sammen og slept til Florø, der det deles og midtskipet settes sammen til et skip. På sikt har STX - Norway Florø A/S en målsetting om at hele skroget skal bygges i Ukraina, og at skroget skal slepes i sin helhet til Florø for utrustning og ferdigstillelse. Hvorfor arbeidsbaserte kompetanseplattformer? Med bakgrunn i disse planene har STX - Norway Florø A/S sett et behov for fagarbeidere som behersker flere fag, være mer fleksible, med andre ord bygge opp tverrfaglige team. Planen er å utdanne/omskolere for eksempel sveisere til rørleggere. I denne forbindelse valgte bedriften å utdanne 4 instruktører (plate, sveis, rør og maskin), som skal ha ansvar for opplæringen. En av disse instruktørene skal være leder for gruppen (koordinator). Arbeidsbaserte kompetanseplattformer skal gjenspeile arbeidsområder og arbeidsoppgaver som utføres i produksjonssammenheng. De skal beskrive helt konkret hvilke kompetanse som kreves i de ulike fagene. De skal synliggjøre arbeidsområder og arbeidsoppgaver for de som skal lære, og bidra til en læringsretning (altså en tydeliggjøring av hvor de skal). De lokale arbeidsbaserte kompetanseplattformene skiller seg fra de offentlige ved at de er helt konkrete i forhold til bedriftens produksjon og produksjonskontekst. 4

5 Hvordan utvikle arbeidsbaserte kompetanseplattformer? Metodikken Den grunnleggende filosofien er at det er fagarbeideren som kan faget. Det betyr at det skal være fagarbeiderens erfaringer og ekspertise som skal lokkes fram og beskrives. Med dette utgangspunktet ble det gjennomført ekspert workshops 1 for hvert enkelt fagområde. Figur 1 viser prosedyre og innhold som vi utdyper og begrunner nedenfor. Metodikken har i stor grad hentet inspirasjon fra Universitetet i Bremen Institut for Bildung und Teknik (ITB). Men også fra andre tilnærminger som Design a Curriculum 2 (DACUM). Figur 1 Fagarbeider workshop prosedyre og innhold (Etter: Joachim Dittrich 2007) Den første fasen besto av en introduksjon der vi avklarte hensikten med workshopen og hvordan den var tenkt gjennomført. Hensikt var å utarbeide en kompetansebeskrivelse over de ulike fagene i en strukturert og konkret form. Målene for worshopen var følgende: Beskrive yrkeskompetanse ved hjelp av systematisering og klassifisering av ulike arbeidsområder innenfor ulike fagområder (eks. rørlegger, sveiser) Differensiere/skjelne mellom de ulike arbeidsoppgaver krav til kompetanse og eventuelle typer opplærings/læringstiltak som kreves Selv om de fleste var godt kjente for hverandre, gjennomførte vi en presentasjonsrunde der også vi som outsidere presenterte oss. Vi brukte relativt god 1 En workshop der fagarbeidere blir betraktet og verdsatt som eksperter på eget fag og der målet er å utvikle arbeidsbaserte kompetanseplattformer som konkret beskriver yrkeskompetanse i for eks mekanikerfaget. 2 (Internett 2008) 5

6 tid på en gjennomgang av arbeidsformen i workshopen og på hvordan kompetanseplattformenes struktur og oppbygging var tenkt. Struktur, oppbygging, detaljeringsgrad, og kompetansenivåer ble gjenstand for drøfting under alle faser av workshopen. Den andre fasen besto av en oppvarmingsrunde der den enkelte deltaker skulle beskrive sin egen yrkeskarriere og hvordan han/hun hadde lært faget, fra nybegynner til ekspert. Dette er en ganske utfordrende øvelse for en fagarbeider. Det å utrykke med ord hvordan en har lært faget og hva denne kompetansen består av er ikke lett for en fagarbeider som i svært liten grad snakker om sin kompetanse, men i stor grad viser den gjennom produkter og tjenester. Under presentasjon av de forskjellige yrkeskarrierene ble fokuset ganske fort rettet mot hvilke nivå de ulike arbeidsoppgavene ligger på, hva de består av og hvordan de kan struktureres (se fig 2 og 3). I den andre fasen ble det også forsøkt å komme fram til en felles forståelse av ulike begreper og betegnelser, der de mest sentrale var arbeidsområder og arbeidsoppgaver, som ble gitt følgende betydning: Arbeidsområde: Arbeidsområder kan forstås et overordnet avgrenset arbeid som utføres innenfor et geografisk, organisatorisk eller teknisk område. Arbeidsoppgave skal beskrive de (kjerne) arbeidsoppgaver som en fagarbeider utfører i en produksjonssammenheng innenfor et arbeidsområde. Altså en komplett arbeidsoppgave som er typisk for en fagarbeider innenfor sitt fag. Arbeidsoppgavene er underordnet arbeidsområde. Se figur 2. Figur 2 Visualisering/konkretisering I den tredje fasen blir arbeidet i worskshopen lagt inn i enda mer strukturerte rammer. Her ble arbeidsområder og arbeidsoppgaver definert og beskrevet. Dette arbeidet ble gjennomført i individuelt, grupper og med framlegg og drøfting i plenum. Drøftingene førte til konsensus om arbeidsområder og arbeidsoppgaver (fig 2). Figur 2 beskriver ulike former for visualisering/konkretisering av hva som legges i begrepet arbeidsområder og arbeidsoppgaver. Denne avklaringen er avgjørende for en felles forståelse og ble også tema i denne fasen, selv om dette ble avklart tidligere i workshopen. Det viste seg at arbeide med en konkretisering av arbeidsområder og 6

7 arbeidsoppgaver (se vedlagte kompetanseplattformer) bidro til en endelig felles forståelse blant deltakerne. Den fjerde fasen besto i å analysere materiale som ble utarbeidet i forrige fase. Det vil si at her ble nivåer eller stadier i arbeid og læring drøftet. Det er en rekke utfordringer når en skal definere nivåer på fagkompetanse. Derfor hadde vi på forhånd en definisjon på ulike nivåer som skulle brukes i workshopen. De fire nivåene er ikke tilfeldig valgt, men bygger på Dreyfus & Dreyfus forståelse av læring fra novise til ekspert (Dreyfus & Dreyfus 1991, Benner 1995). Selv om det selvfølgelig kan diskutere begrepsbruken, som for eksempel novise til ekspert, ga likevel denne inndelingen mening i forsøket på definere fagarbeid på ulike nivåer. Etter eksemplifisering og drøfting ble det slått fast at nivå tre kan defineres som fagarbeidernivå. Figur 3 Lærings/kompetansenivåer Det metodiske opplegget Figur 4 viser strukturen i det totale arbeidet med utarbeidelse av arbeidsbaserte læreplaner slik det ble gjennomført ved STX Norway Florø A/S. Innenfor denne strukturen ble arbeidet ledet av to forskere fra HiAk som i hovedtrekk hadde rollen som tilretteleggere, hjelpe til med begrepsavklaringer, strukturere diskusjoner og bidra med oppsummeringer. Det var av avgjørende betydning for forskerne å skaffe seg en innsikt i verftet som organisasjon og produksjonsenhet. Gjennom 7

8 intervjuer/samtaler med produksjonsledere og formenn der ulike utfordringer i produksjonen ble tematisert, slik som planer og framdrift i produksjonen, logistikkutfordringer, personalledelse og kompetanse. Arbeidsplassanalysen ble gjennomført med bakgrunn i observasjoner ute i verftet, samtaler med ledere på ulike nivåer og analyse av bedriftens ulike styringsdokumenter. Med innsikt fra disse aktivitetene hadde forskerne nødvendig ballast for å kunne gjennomføre ekspertworkshopene. Disse ble gjennomført separat for rørlegger, mekaniker, sveiser og platearbeider. Det metodiske opplegget er strukturert og normativt, både i forhold til arbeidsform og innhold. Det var HiAk s forskere som definerte målene for workshopen, og introduserte arbeidsform og forventningene til et ferdig produkt. Bestilleren var verftets ledelse. Dette var en bestilling som forskerne måtte forholde seg til, og som måtte leveres. Deltakerne i workshopene ble ikke invitert til å delta, men bedriftens ledelse påla dem dette arbeidet. Til tross for disse rammene kan en i likevel ivareta verdier som likverdighet og deltakermedvirkning, og dermed en demokratisk arbeidsform der myndiggjøring og anerkjennelse er viktige elementer. Ikke minst anerkjennelse av fagarbeidernes kompetanse som en avgjørende ressurs i arbeidet med å utvikle de arbeidsbaserte kompetanseplattformene (Sannerud 2006). Figur 4 Utarbeide en yrkesprofil en arbeidsbasert kompetanseplattform I tillegg til verdiene som utrykkes ovenfor, ble det også lagt vekt på gjennomsiktighet/ åpenhet, dialog og frihet til å ytre seg. En rekke av disse verdiene kan en finne igjen innenfor aksjonsforskningstilnærmingen og i interaktiv forsking (Svensson 2002, Sannerud 2003). 8

9 HiAk har lang tradisjon innenfor det yrkespedagogiske feltet og yrkespedagogiske arbeids - og læringsprinsipper. Disse prinsippene kommer til utrykk i den arbeidsformen som er valgt i worshopene spesielt og generelt i hele kompetanseutviklingsprosjektet hos STX. De yrkespedagogiske prinsippene er som følger: Å ta utgangspunkt i yrkesutøvernes erfaringer og læringstradisjon. Dette blir synliggjort og verdsatt. At yrkesutøverne skal bli klar over hvordan hun/ han arbeider og tenker. Å se yrkenes / fagenes tradisjon og endringer. Å analysere endringer i jobbinnhold i yrkene/ fagene pga. av ny teknologi og organisasjonsendringer. Å gå fra konkrete situasjoner til teorier og modeller. Erfaringer blir systematisert og sett i forhold til teoriene. Å samordne teori og praksis Det er sentralt at læringen bygger på yrkes-/ fagutøvernes erfaringer slik at ny læring kan skje. Studentene skal være med å påvirke læringens innhold og form (Lier 2008, Nieslen & Haaland Sund 2008). Rammer STX Norway Florø A/S har som de fleste produksjonsvirksomheter et sterkt fokus på produksjonen og levering til kunde. Det er i denne konteksten arbeide med å utvikle læreplanene og gjennomføringen av workshopene har foregått. Det vil si at deltakerne måtte forlate sine daglige gjøremål for å delta i utviklingsarbeidet. De kom dermed i en skvis mellom produksjonen deltakelse i workshopene. Det var satt av to ettermiddager for hver faggruppe (rørlegger to ettermiddager, mekaniker to ettermiddager osv.) Som det går fram i figur 1 så ble grovarbeidet gjort i workshopene, men et betydelig etterarbeid i form av renskriving, strukturering og gjennomføring av høringsrunder ble gjort i etterkant av prosjektgruppa. Det var også prosjektgruppa som utformet det endelige produkt som ligger vedlagt. Workshopen ble gjennomført i lokaler som verftet stilte til rådighet. Dette var møterom som med de fasiliteter som var nødvendig, slik som prosjektor, flippover og nødvendig skriveutstyr. Dessuten ble det lagt til rette med måltider, kaffe og annet til ønskelige tidspunkter. Bildene nedenfor viser noen klipp fra workshopene. 9

10 Arbeidet foregikk både individuelt, i grupper og i plenum. PPT-ark som ble vist på prosjektor under introduksjonen av workshopen og underveis i arbeidet 10

11 Her har en gruppe begynt å notere forslag til arbeidsområder på flippoverark Resultatet av workshopene etterarbeid og ferdigstilling Som nevnt ovenfor ble grovarbeidet gjort i workshopene, men det er prosjektgruppa (se vedlegg) som ferdigstilte kompetanseplattformene. De har med veiledning fra HiAk s forskere bidratt med innledning og læringsteoretisk innramming av plattformene, samtidig som de har gjennomført høringsrunder hos fagarbeidere innenfor de respektive fagområder, som en del av kvalitetssikringsarbeidet. Resultatene av dette arbeidet er et første utkast/versjon av arbeidsbaserte kompetanseplattformer innenfor industrirørleggerfaget, industrimekanikerfaget, sveisefaget, og platearbeiderfaget. Kompetanseplattformene vil være gjenstand for videre utvikling og revisjon. I tillegg til kompetanseplattformene har prosjektgruppa utarbeidet et eksempel på en opplæringsplan for en lærling, samt et eksempel på læringsmateriell som benyttes i opplæringen (se vedlegg). Refleksjoner i etterkant - forskerperspektiv/utenfraperspektiv I dette prosjektet fikk vi bekreftet hvor avgjørende det er at arbeidet forankres hos toppledelsen. Forankringen i ledelsen betydde at vi fikk nødvendig spillerom i en travel hverdag, og nødvendige ressurser ble stilt til disposisjon. At ledelsen var aktiv, brydde seg og var en sentral diskusjonspartner i prosjektet, er sannsynligvis et enda mer avgjørende suksesskriterium. I ettertid ser vi at forskernes bakgrunn som rørlegger og mekaniker bidro til tillit og troverdighet i forhold til å bygge relasjoner mellom medarbeiderne ved verftet og forskerne vi snakket samme språk. At forskerne fokuserte på hva de ansatte utførte av fagarbeid, det å bygge et kjemikalieskip som nærmest er et prosessanlegg, der de forskjellige fagene, avdelingene må spille sammen for å oppnå rett kvalitet på produktet bidro til å få fram yrkesstoltheten. 11

12 Litteratur Benner, Patrica (1995) Fra novise til ekspert. Mesterlighet og styrke I klinisk sygeplejerpraksis. Munksgaard. København Dittrich, Joachim (2007) Implementation of a Curriculum on Curriculum Development (DCCD) ITB - Bremen DACUM. (Internett 2008) Dreyfus, Hubert & Dreyfus, Stuart (1991) Intuitiv ekspertise: den bristende drøm om tænkende maskiner. Munksgaard. København Lier, Arne Roar (2008) Begrepene mestring, meningsfullhet og vekst. Yrkespedagogisk utviklingsarbeid ved Sistranda skole på Frøya. Høgskolen i Akershus Nielsen, Sigmund E. & Sund Haaland, Grete (2008) Læring gjennom praksis. Innhold og arbeidsmåter i yrkesopplæringen. Pedlex. Oslo. Nielsen, Kurt Aagaard Nielsen og Svensson (Eds.) (2006) Action Research and Interactive Research. Beyond practice and theory. Shaker Publishing BV, Netherlands. Sannerud, Ronny (2003) Interaktiv forskning : Utfordringer i interaktiv forskning. Høgskolen i Akershus. Sannerud, Ronny (2006) Methods for developing the Construction Site as a Learning Space in Nielsen, K. AA. & Svensson, L ed. Action research and Interactive Research. Beyond practice and theory. Saker Publishing. Maastricht. Svennson, L m. fl. red (2002) Interaktiv forskning - för utveckling av teori och praktik. Arbetslivsinstitutet, Stockholm, Sverige. Toulmin, Stephen (1996) Elitism and Democracy among the Sciences i: Beyond Theory Vedlegg Kompetanseplattformer Opplæringsplan Læremateriell 12

13 stx Norway Florø AS 13

14 14

15 Arbeids(plass)basert kompetanseplattform Rørlegger/Mekaniker/Sveiser/Platearbeider Prosjektoppgave av: Terje Trengereid, Tore Agledal, Bård Tveranger og Idar Osland. Forord STX - Norway, Florø A/S er et skipsverft med ca 320 fast ansatte. For tiden bygger vi en serie på 6 kjemikalietankere på tonn til rederiet Stolt Nilsen Tankers, der av to skip er overlevert. STX - Norway Design, Florø A/S er en samarbeidspartner som utfører design, tegninger, beregninger, og lignende for oss. Vi har egne plate, sveis, rør, utrustning og maskin avdelinger, og holder på å bygge opp en egen elektro avdeling. For tiden leier vi inn firma for å utføre maling, sandblåsing, innredning, elektro og isolasjonsarbeid. Då vi har problem med å få tak i egne (fast ansatte) fagarbeidere, leier vi inn fagarbeidere frå Polen, Romania og Litauen til de forskjellige fagområdene. Vi samarbeider med et skipsverft i Ukraina, Okean Ship Yard som ligger i Nikolajev ved Svartehavet. De bygger forskipet og akterskipet (alt i svart stål), mens vi bygger midtskipet (lastetankene i syrefast stål). For og akterskipet blir bygget i sammen og slept til Florø, der vi kutter det og setter inn midtskipet og sveiser det sammen til et skip. På sikt er det STX - Norway sin målsetting at heile skroget skal byggast i Ukraina, slik at skroget skal slepes i sin helhet til Florø for utrustning og ferdigstillelse her. På grunn av disse planene har STX - Norway, Florø sett at behovet for fagarbeidere som kan behersker flere fag, være mer fleksible, med andre ord bygge opp tverrfaglige team. Så planen er å utdanne for eksempel sveisere til også å bli rørleggere o.s.v. I denne forbindelse velger bedriften å starte med å lære opp 4 instruktører (plate, sveis, rør og maskin), som skal stå for opplæringen av de som vil bli flerfaglige. En av disse instruktørene skal være leder for gruppen (koordinator). På sikt må en kanskje lære opp flere instruktører. På bakgrunn av dette velger vi (instruktørene) å lage en kompetanseplattform for STX - Norway, Florø som et verktøy for denne opplæringen. Vi har kartlagt kvart formannsområde innenfor plate, sveis, rør og maskin for å finne ut hva hver enkel må kunne, for å jobbe selvstendig på de forskjellige avdelingene. Vi har delt opp i 4 nivåer (1 er nybegynner og 4 er erfaren fagmann). Målet våres er å få hver enkel opp på nivå 3, der en kan jobbe selvstendig. Skal en jobbe med opplæring, må en ha litt kjennskap til forskjellige opplærings metoder, hvorleis vi skal vurdere/evaluere, skape et godt læringsmiljø o.s.v. Vi har tatt med i 15

16 kompetanseplattformen litt om dette. Teorier, former, faktorer og handlinger vi syns er viktige. Vi lager en læreplan for kvar enkel lærekandidat. Der vi tar utgangspunkt i hva en kan fra før, og hva fagområde en vil jobbe med, og bruker kompetanseplattformen og læreplan for vg3 (videregående skole) som mal. Vi lager en mappe for kvar enkel, der vi legger inn i alt, som for eksempel læreplan, tidligere arbeid/erfaringer, utdanning, mål/delmål, krav til bedrift/lærekandidat, vurderinger og dokumentasjoner. Instruktørene er: Terje Trengereid.plate Idar Osland.rør Tore Agledal..sveis/koordinator Bård Tverranger.maskin Innledning Hva er en arbeidsbasert kompetanseplattform? I denne sammenheng er det en kompetansebeskrivelse som byggere på de faktiske arbeidsoppgavene som utføres i den daglige produksjonen ved STX Norway, Florø A/S og den er utviklet av fagarbeidere innenfor rør, plate, sveis og mekanisk. Hvordan er læreplanen oppbygget/strukturert? Kompetanseplattformen er bygget opp omkring arbeidsområder, for eksempel er dekk et typisk arbeidsområde for rørleggere, en arbeidsoppgave innenfor dette området kan være for eksempel multikabling, ballastrør, laste og lossesystem. Kompetanseplattformen er strukturert i 4 kompetansenivåer med 1 som lavest og 4 som høyeste nivå. Arbeidsoppgaver som løses selvstendig på nivå 3 er kravet som stilles til å ha fagarbeiderkompetanse. 4. Spesialisert og avansert kompetanse, lært gjennom løsing av ikke forutsigbare arbeidsoppgaver og problemer. Basert på mye arbeidserfaring (praksis) på spesialiserte områder (teoretisk innsikt - forstå hvorfor ulike løsninger og valg blir gjort). 3. Detaljert og praktisk kompetanse lært gjennom løsning av komplekse oppgaver og problemer uten bruk av forhåndsbeskrivelser for å løse oppgaven (teoretisk innsikt - forstå hvorfor ulike løsninger og valg blir gjort). 2. Kompetanse lært i produksjons og organisatoriske sammenhenger gjennom overveielse og vurdering av regler, fakta og hva som kjennetegner situasjonen. 1. Kompetanse lært ved å løse veldefinerte og avgrensede oppgaver/problem. Er avhengig av å få instruksjon, følge beskrivne regler og prosedyrer for å løse arbeidsoppgaven. 16

17 Fig 1 Læring En alminnelig forståelse av hva læring er som følger: Læring er varig endring av og opplevelse og/eller atferd som følge av erfaring. På verftet er det kanskje mer riktig å snakke om læring på denne måten: Læring skjer i en sammenheng, er identitetsskapende gjennom øvelse og utøvelse i et praksisfellesskap. Konkret betyr det at læring skjer i en produksjonsmessig sammenheng som for eksempel det å bygge seksjoner. For de som deltar i dette arbeidet skapes det en identitet (yrkesstolthet) som for eksempel i fagene sveising eller platearbeid, men også som skipsbygger. Dette foregår ved øvelse og utøvelse, der øvelse kan være trening på å sveise eller bruk av rørbøyemaskiner. Utøvelsen er når en bruker det en kan (kompetanse) til å utføre arbeidet (produsere). Praksislæring Modellene nedenfor kan være til hjelp når en skal sette fokus på læring i det daglige arbeid. Fig. 2 viser noen kategorier/elementer som kan kobles til praksislæring læring på arbeidsplassen. Praksis læring som handling. Læring skjer gjennom handlinger i praksis. For eksempel å montere en pumpe på et bestemt fundament i (rør)systemet på et bestemt tidspunkt i produksjonen kanskje også i samarbeid med kolleger innenfor og utenfor egen yrkesgruppe. Fellesskap læring som deltakelse. Deltakelse betyr mer enn å være tilstede. Den lærende må oppleve (føle) at han/hun er en del av fellesskapet, for eksempel at en blir lyttet til når en skal planlegge et arbeid. Identitet læring som utvikler/som å bli. Dette kan skje gjennom deltakelse i fellesskapet og gjennom å utføre arbeidsoppgaver i praksis. Det betyr at den lærende må oppleve reell deltagelse og arbeidsoppgavene gir mening. Det handler om utvikling av yrkesstolthet/yrkesidentitet. Mening læring som erfaring. Her er det snakk om at den lærende opplever at praksis er relevant, som for eksempel at arbeidsoppgavene er i tråd med hva den lærende har som mål å lære. Opplevelsen av reell deltakelse i fellesskapet er også en avgjørende faktor for opplevelsen av mening. Læring handler dermed om mer enn (yrkes)fag. Skal vi få til en optimal læring må vi altså ha fokus på flere sider. Derfor må de som har ansvar for opplæringen legge til rette for at den som skal lære opplever relevant praksis, reell deltakelse i et fellesskap, at læringen utvikler identitet og at læringen gir mening gjennom erfaringer. 17

18 Fig. 2 (Wenger 1998) Wengers modell for læring Wengers modell for læring. Læring knyttet til praksis, mening, identitet og fellesskap. Wengers læringsmodell kan knyttes til produksjonen på verftet. Læring skjer igjennom deltakelse i en praksis som har utviklet seg over tid, som for eksempel i dokka der ulike yrkesgrupper som sveisere, platearbeidere, rørleggere, mekanikere og stillasbyggere arbeider sammen om å bygge skipet av seksjoner/blokker. Det samme gjelder når rørleggere, mekanikere og elektrikere arbeider sammen på dekk når skipet ligger ved utrustningskaien. Fordi de har et felles mål om å produsere et skip som skal oppfylle bestemte krav frå kunde og klasse, kan arbeide og læringen oppleves som meningsfullt. Når en som fagarbeider og/eller lærling får anledning til virkelig å delta i praksisfellesskapet med sine innspill og ideer, anledning til å utføre meningsfullt arbeid, er det stor sannsynlighet for at det utvikles en yrkesidentitet (yrkesstolthet) innenfor de ulike fagområdene, men også på litt overordnet nivå som skipsbyggere. Læringsplakaten Gi alle lærlinger/lærekandidater like muligheter til å utvikle sine evner og talenter individuelt og i samarbeid med andre. Stimuler lærlingenes/lærekandidatene lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet. Stimuler lærlingenes/lærekandidatene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning. Stimuler lærlingenes/lærekandidatene i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse. Legge til rette for medvirkning og for at lærlingene/lærekandidatene kan foreta bevisste verdivalg og valg av utdanning og fremtidig arbeid. Fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter. Stimulere, bruke og videreutvikle den enkelte lærers/instruktørs kompetanse. 18

19 Bidra til at lærere og instruktører fremstår som tydelige ledere, og som forbilder for lærlingene/lærekandidatene. Sikre at det fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring. Legge til rette for at lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfylt måte. Flytsonen I dette diagrammet (figur 3) er det forhold mellom å utfordre og å støtte i arbeid og læring. For den som skal lære er det å få passelige utfordringer som fører til vekst og læring. Dette handler dermed også om kjedsomhet, frustrasjon og mestring. Blir oppgaven for stor fører det til frustrasjon og oppgitthet, er oppgaven for liten og rutinepreget fører det til kjedsomhet. De ansvarlige for opplæringen må sammen med den som skal lære, tematisere hvordan den enkelte kan holde seg i flytsonen der passende arbeidsoppgaver er avgjørende for god læring. Trygghet i arbeidsmiljøet er viktig. Vi reagerer ulikt i forskjellige situasjoner. Lærlinger/lærekandidater som er trygge og stødige, kan bli usikre når de stilles ovenfor nye og uvante situasjoner. Når nye ferdigheter og arbeidsteknikker skal prøves ut, må den som skal lære oppleve en støttende holdning fra en erfaren instruktør. Fig 3 Diagram over flytsonen. Den optimale motivasjonen og læringen får vi ved å være i flytsonen. (Csikszentmihalyi M. Flow. The psychology of optimal experience.) New York: Harper & Row Publishers

20 Faktorer som styrer læring på arbeidsplassen Hva fremmer læring på arbeidsplassen? Lærlingen/lærekandidaten arbeider sammen med andre og ser hvordan de løser sine arbeidsoppgaver Lærlingen/lærekandidaten øver hele tiden, og etter hvert behersker de bruken av verktøy, maskiner og annet utstyr. Lærlingen/lærekandidaten skaffer seg opplysninger om arbeidsoppgaven ved å ta kontakt med andre. Lærlingen/lærekandidaten må passe på sin egen og andres sikkerhet når de arbeider. Lærlingen/lærekandidaten gjør noe med materialer eller råvarer og lager et ferdig produkt ut fra en tegning. Det skal arbeides mot full deltakelse det skal sikres en læresetning (ha læringsmål) (a learning pathway Lave & Wenger 1991). Medarbeiderne skal ha innsikt i den samlede produksjonsprosessen - kjennskap til det ferdige produkt - og kunne se seg selv som en del av det hele Det skal være direkte støtte eller veiledning fra eksperter, som skal tvinge den lærende ut i potensielle læresituasjoner Det skal være indirekte støtte og veiledning fra andre medarbeidere og av det fysiske miljøet (Stephen Billett 1999 s ) Hva hemmer/begrenser læring på arbeidsplassen? Feilaktig og mangelfull kunnskap på arbeidsplassen det vil si man lærer noe som ikke er riktig Mangelfull adgang til læringsaktiviteter Motstand fra eksperter Mangelfull adgang til, eller mangel på ekspertise det vil si ekspertene kjenner ikke nok til de faktiske forhold på arbeidsplassen til å kunne bidra med mer systematisk læring Mangel på begrepsmessig kunnskap altså på kunnskap som integrerer og systematiserer erfaringene fra arbeidsplassen og dermed sikre en sammenhengende forståelse og mulighetene til å overføre erfaringene til andre sammenhenger (Stephen Billett 1998 s 57-62) Vurdering (å verdsette og målsette arbeid, læring og kvaliteten på arbeids og læringsmiljøet). Hva skal vurderes? Hvordan produktet eller tjeneste er i forhold til de vurderingskriteriene som var satt opp. Hvordan arbeidsprosessen ble i forhold til det som var planlagt. Hva kandidaten lærte i forhold til det som var læringsmål (se den individuelle læreplan). Hva kandidaten kan når opplæringsperioden er over. Hvordan opplæringsopplegget fungerer i bedriften i forhold til målene og rammer for opplæringen (se den individuelle læreplan). Hvordan bedriften legger til rette for læring. 20

21 Hvordan skal det vurderes? Lærekandidaten skal underveis i opplæringen få jevnlig tilbakemelding og veiledning av instruktør eller veileder, i arbeidet sitt med å nå målene i læreplanen (se den individuelle læreplan). Med jevne mellomrom vil kandidaten bli kallet inn til en vurderingssamtale. Hvorfor skal det vurderes? Hovedhensikten med vurdering er at kandidaten skal lære, og sikre utvikling i arbeidet sitt fram mot målene i læreplanen (se den individuelle læreplan). Veilede og motivere for at kandidaten skal utvikle seg både faglig og personlig. Motivere instruktøren/veilederen til hele tiden å vurdere sine opplæringsmetoder og sitt læringsmiljø. Informere samfunnet, bedriften og arbeidslivet om hvilken kompetanse kandidaten har oppnådd. Hvem skal vurdere? Kandidatene skal selv vurdere arbeidet sitt for at de skal lære av det de har gjort, og er nødvendig for utviklingen i faget deres. Kollegaer /medarbeideren må også delta i vurderingen av deler av arbeidene, slik at det etterpå kan drøftes i fellesskap. Instruktør/veileder i bedriften skal vurdere kandidatens arbeid for å hjelpe de videre i læringsarbeidet. Om mulig bør kunder/oppdragsgivere i bedriften delta i vurderingen av de enkelte arbeidene. Fordi det er viktig for kandidaten egen vurdering å vite om de som har bestilt arbeidet/oppdraget er fornøgd. Førvurdering Hva kan kandidaten fra før (før opplæringen starter). Sette opp en læreplan for kvar enkel kandidat ut i frå en samtale med kvar enkel av de, før oppstart av opplæringen (individuell læreplan) Underveisvurdering Sjekke ut hvordan læringen går er det progresjon i læreprosessen (er det fremdrift og progresjon). Gi veiledning underveis når kandidaten arbeider med noe. Gi muntlig kommentarer til arbeid kandidaten har utført. Gi kandidaten støtte, oppmuntring og hjelp til å takle faglige, mellommenneskelige og sosiale utfordringer på arbeidsplassen. Sluttvurdering Hva kan kandidaten etter endt opplæring, faglig (praktisk og teoretisk). Praktisk arbeid Muntlig aktivitet. Hvordan arbeide gjennomføres. Hvordan er det å være under opplæring på arbeidsplassen. Evnen til å innhente informasjon knyttet til produksjon og arbeid. Hvordan fungerer kandidaten sosialt i samarbeid med kolleger. Uformelle evalueringer Løpende uformell evaluering mellom lærlingen/lærekandidaten kollegaer instruktør formenn faglig leder skaper god og nær kontakt disse i mellom. Vi 21