International Research Institute of Stavanger AS

Transkript

1

2

3 Forord Dette er en grunnlagsutredning som tar for seg ulike forhold rundt ungdom i skole og arbeidsmarked i dag som bakgrunn for å skape scenarier for utviklingen fram mot Utredningen er skrevet som et kunnskapsgrunnlag for å utvikle scenarier i prosjektet Scenarier 2029 som IRIS gjennomfører på oppdrag fra SR-bank i Takk til prosjektgruppen for innspill og gode diskusjoner. Stavanger, februar 2012

4

5 Innhold 1 INNLEDNING - NØKKELTALL FOR UTDANNING OG ARBEID UTDANNINGSPOLITIKKEN Grunnopplæringen hovedprinsipper og verdier i det norske utdanningssystemet Kunnskapsløftet bakgrunn og konsekvenser Videregående opplæring KVALITET OG RESULTATER Måling av kvalitet i norsk skole Nasjonale prøver og resultatmålstyring i skolen Elevenes resultater internasjonale undersøkelser Elevenes resultater nasjonale målinger VALG AV YRKE OG UTDANNING Å gjøre et yrkes- og utdanningsvalg Utdanningsmotiver og påvirkningsagenter: Hva og hvem påvirker ungdoms valg av utdanning og yrke? Hvordan velges det? DET KJØNNSDELTE ARBEIDSMARKEDET FRAFALL I VIDEREGÅENDE UTDANNING Valg, bortvalg og frafall Frafallsstatistikk INNVANDRERUNGDOM SKOLEEIERROLLEN UNGDOM I SKOLE OG ARBEIDSLIV I ET SCENARISK PERSPEKTIV LITTERATUR... 51

6 - 6 -

7 1 Innledning - nøkkeltall for utdanning og arbeid Når man snakker om grunnopplæringen innbefatter dette både grunnskolen og videregående skole, på tross av at videregående opplæring fremdeles ikke er en obligatorisk del av det norske utdanningssystemet (SSB 2009). Gjennom Reform 94 fikk alle ungdommer rett til å ta videregående opplæring, og i dag begynner ni av ti ungdommer på videregående skole. Nærmere hver tredje åring var i 2009 i høyere utdanning på universitet eller høyskole. Andelen med høyere utdanning har tredoblet seg fra 1970-tallet og fram til i dag. I 2000 var det for første gang flere kvinner enn menn som hadde høyere utdanning. I 2007 var det ca 28 % av landets kvinner som hadde høyere utdanning, mens det tilsvarende tallet for menn var på litt under 25 %. Kvinner utgjør 62 % av alle uteksaminerte ved høyskoler og universitet. Menn tar likevel noe lengre utdanning enn kvinner (SSB 2009). Når det gjelder doktorgrad er menn fremdeles i flertall, 45 % av kandidatene var kvinner i 2007 (SSB 2009). I 2008 var antallet sysselsatte i Norge 2,5 millioner, dette utgjorde ca. 50 % av befolkningen. Kvinner utgjorde da ca. 47 % av de sysselsatte, men jobbet i større grad enn menn i deltidsstillinger (SSB 2009). Arbeidsledigheten er lav, 3,3 % i 2011 og er forventet å synke ytterligere til 2,8 % i 2014 (SSB 2011). Når det gjelder de store linjene i arbeidsmarkedet, er det hovedsakelig det kjønnsdelte arbeidsmarkedet i Norge som er slående. En tredjedel av alle sysselsatte arbeider i offentlig virksomhet, 48 % av kvinnene og 19 % av mennene arbeider i denne sektoren. Norske menn og kvinners yrkesvalg er fremdeles nokså tradisjonelle (SSB 2009)

8 - 8 -

9 2 Utdanningspolitikken I løpet av de siste 20 årene har det norske utdanningssystemet gjennomgått flere store reformer. Fra Reform 94, da alle fikk rett til videregående opplæring, via L97 som innførte et 10-årig grunnskoleløp med skolestart for 6-åringer, til den hittil siste reformen Kunnskapsløftet, LK06, som kom i 2006 og omfattet hele det 13-årige løpet. I det videre skal vi se litt nærmere på hvilken betydning disse reformene har hatt for det norske utdanningssystemet. 2.1 Grunnopplæringen hovedprinsipper og verdier i det norske utdanningssystemet Prinsippet om likeverdig og tilpasset opplæring for alle i ett skolesystem som er bygd over samme læreplanverket står sterkt i den norske grunnskolen, og det er en viktig målsetting at alle barn og unge skal få del i et felles kunnskaps-, kultur-, og verdigrunnlag (NOU 2003:16). I St.meld.nr 33 ( ) Kunnskap og kyndighet understrekes det at vi i Norge har et bredt kunnskapssyn for å gi opplæringen et kunnskapsinnhold og en struktur som legger grunnlaget for å møte framtiden med en tilpassende og kritisk korrigerende holdning. Videre vektlegges det at både kunnskaper, ferdigheter, holdninger og andre personlige egenskaper hos eleven og lærlingen skal utvikles gjennom opplæringen. Det er det hele mennesket som skal utvikles, ikke bare den strengt faglige kompetansen (NOU 2003:16). Verdigrunnlaget handler om skolens mål om å utvikle elevene til mennesker som fungerer godt i samfunnet og at kvaliteten på opplæringen ikke bare skal måles i faglig kompetanse, også på det sosiale aspektet. Dette idealet blir gjerne presentert under begrepet om dannelse og skolens samfunnsmandat. Undervisningen er da i denne sammenhengen ikke utdanningens bakenforliggende hensikt, men et virkemiddel for å realisere samfunnsmandatet (Dale 2008). Undervisningens hensikt er å integrere alle elever i gode skolefaglige læreprosesser, og dannelsesbegrepet knyttes til dette (Dale 2008:131). Samfunnsmandatet slik det blir presentert i St.meld.nr. 31 ( :8) er at opplæringen skal gi alle barn og unge kunnskaper, holdninger og verdier som gjør dem i stand til å mestre sitt eget liv og delta i arbeids- og samfunnslivet. Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring ( 1-1 i Opplæringslova) Dette er den innledende setningen i formålsparagrafen for den norske skolen. På denne måten understrekes skolens utvidede mandat og oppgave, og ikke minst skolens sentrale oppgave med å produsere velfungerende individer til fremtidas samfunn og arbeidsmarked Inkludering, tilpasset opplæring, tidlig innsats og likeverdig opplæring Andre viktige verdier i norsk skole er inkluderingstankegangen og fellesskolen (St.meld.nr. 18 ( )). Dette handler om at alle elever skal inkluderes i gode - 9 -

10 læringsprosesser i felles skole. En skole for alle er på mange måter den overordnede politiske visjonen for den norske skolen. I åpningsformuleringen om verdigrunnlaget for den norske skolen i St.meld.nr. 18 ( :7) Læring og fellesskap blir både målet om en felles kunnskapskultur og verdifellesskap og inkluderingstankegangen sterkt fremhevet, og med det et klart mål for hva den norske skolen skal være. Videre fokuseres det på at inkludering er et grunnleggende prinsipp i utdanningspolitikken. Hva dette egentlig betyr i praksis vil ha ulike uttrykk, men slik det defineres i St.meld.nr. 18 ( ) har inkluderingstankegangen som mål at alle barn på tvers av ulik sosial, etnisk, religiøs og språklig tilhørighet skal møtes i et utdanningssystem med høy kvalitet hvor det er høye forventninger til læring. Dette krever videre, i følge Stortingsmeldingen, en positiv diskriminering, der barns ulike forutsetninger for læring skal tas hensyn til og alle skal få en likeverdig og tilpasset opplæring som skaper rom for læring for alle. Slik fører inkluderingstankegangen oss videre til tre andre helt sentrale verdier og målsettinger for den norske skolen: tidlig innsats, likeverdig opplæring og tilpasset opplæring. Elevene skal få en opplæring som er tilpasset deres behov og forutsetninger slik at hver enkelt kan lære mest mulig og oppnå best mulig resultater ut fra det utgangspunktet den har ( 1-3 i Opplæringslova). Fokuset på elevenes læringsutbytte har fått stadig større betydning i skolen de senere årene og dårlig læringsutbytte var en av faktorene som bidrog til at den siste reformen, Kunnskapsløftet, i norsk skole ble iverksatt i 2006.I St.meld. nr.16 ( ) og ingen sto igjen var man opptatt av at forskning viste at norsk utdanning hadde vært preget av en vente- og- se-holdning. Troen på at problemene løser seg etter hvert, viser seg i mange tilfeller å være feil, i følge meldingen. På grunnlag av dette introduserte departementet tidlig innsats som strategi. Denne innebærer at nødvendige tiltak skal settes inn tidlig i utdanningssystemet og når utfordringer oppdages (St.meld. nr.16 ( )). Dette er et prinsipp som er viktig i forhold til å kunne hindre at elever utvikler større problemer som får følger for deres muligheter for læring og utvikling. Dette innebærer at kommunene skal sørge for særlig høy lærertetthet på 1.-4.trinn, særlig rettet mot elever med svake ferdigheter i lesing og regning ( 1-3 i Opplæringslova). Prinsippet om likeverdig opplæring (St.meld. nr.16 ( )) handler om at alle elever skal ha en likeverdig opplæring tilpasset egne forutsetninger og evner, og henger tett sammen med målet om tilpasset opplæring for alle. 2.2 Kunnskapsløftet bakgrunn og konsekvenser 1 Det finnes flere bakenforliggende årsaker til innføringen av Kunnskapsløftet (St.meld.nr.30 ( )). For det første har norske elever levert dårlige faglige resultater, sammenlignet med andre land, i forhold til de ressursene som blir brukt i skolesystemet i Norge. Særlig har resultatene fra PISA- og TIMSS-undersøkelsene, 1 Dette kapittelet er hentet for rapporten Buland et.al. (2011a) Kunnskapsløftet i fag- og yrkesopplæringen på flere veier? Side

11 internasjonale tester som sammenligner barn og unges ferdigheter i lesing, matematikk og naturfag, på begynnelsen av 2000-tallet vært sentrale på dette punktet. For det andre pekes det på at det er store forskjeller i faktisk læringsutbytte som følge av sosial ulikhet, og en uforholdsmessig høy andel elever tilegnet seg for dårlige grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og regning. Videre pekes det på at det er for få som fullfører videregående opplæring, at progresjonen i videregående opplæring er dårlig. Et annet punkt man er opptatt av er at skolen ikke gir mulighet for god nok tilpasset opplæring til alle (St.meld.nr.30 ( )). I sum ga dette dårligere læringsutbytte hos elever og lærlinger enn man kunne forvente og en storstilt reform ble iverksatt i St.meld.nr.30 ( ) setter disse utfordringene i sammenheng med blant annet mangelfull kompetanse blant lærere og ledere i grunnopplæringen, utydelige læringsmål, for liten vekt på læring i skolen og manglede fokus på resultater. Det understrekes også at en viktig utfordring framover vil være å skape en likeverdig skole for alle. Tiltakene for å møte disse utfordringene, danner grunnlaget for utformingen av Kunnskapsløftet. Kunnskapsløftet er en reform for hele grunnopplæringen (fra barnehage til videregående skole) som ble innført gjennom flere runder fra høsten 2006 og fremover. Den innebærer endringer i skolens innhold, struktur og organisering, innfører gjennomgående læreplaner for hele grunnopplæringen og gir lærere og skoleledere kompetanseutvikling (Kunnskapsdepartementet 2006). De viktigste endringene er at grunnleggende ferdigheter styrkes, lese- og skriveopplæring vektlegges fra første årstrinn. Det innføres nye læreplaner i alle fag, med tydelige mål for elevenes og lærlingenes kompetanse. Det innføres en ny fag- og timefordeling og en ny tilbudsstruktur i videregående opplæring. Til sist skal det være lokal valgfrihet i når det gjelder arbeidsformer, læremateriell og organisering av opplæringen (Kunnskapsdepartementet 2006). Målet for reformen har etter hvert blitt at alle elever skal utvikle grunnleggende ferdigheter og kompetanse for å kunne ta aktivt del i kunnskapssamfunnet (Kunnskapsdepartementet 2006). De grunnleggende ferdighetene er definert som å kunne uttrykke seg skriftlig, å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne lese, å kunne regne og å kunne bruke digitale verktøy. Videre presiseres det at elevenes og lærlingenes utvikling av grunnleggende ferdigheter skal prioriteres i alle fag og skal integreres i kompetansemålene på det enkelte fags premisser og på relevante nivåer (Rundskriv F-13/04). Utvikling av grunnleggende ferdigheter er et sentralt element i Kunnskapsløftet og understrekes ettertrykkelig. Den andre delen av målsettingen om å kunne ta aktivt del i kunnskapssamfunnet er mer uklar, men det handler om at skolen skal gi elevene de ferdigheter og kompetanser de trenger for å fungere godt i samfunnet. Denne kompetansen henspiller på prinsippene for opplæringen om at Skolen og lærestedet har ansvar for å utvikle elevenes og lærlingenes basiskompetanse: Sosial og kulturell kompetanse, motivasjon for læring og læringsstrategier (Kunnskapsdepartementet 2006). Tanken bak reformen er at Kunnskapsløftet fører til endringer i skolens innhold, struktur og organisering. Både endringene i innholdet og endringene i struktur og

12 organisering påvirker målene som er satt for reformen, men endringer i skolens struktur og organisering har også påvirkning på skolens innhold. Samtidig ligger prinsippene for opplæringen som en ramme rundt endringene, med klare krav til skolen og lærebedriften og hva eleven og lærlingen skal oppnå. Hver for seg og sammen er endringene i skolens innhold, endringene i skolens struktur og organisering og prinsippene for opplæringen, tenkt til å bidra til at elevene og lærlingene når målsettingen om at alle elever skal utvikle grunnleggende ferdigheter og kompetanse for å kunne ta aktivt del i kunnskapssamfunnet. Gjennom å nå denne målsettingen skal den norske skolen skape en bedre kultur for læring. 2.3 Videregående opplæring I 1994 ble det innført en rett for alle til å ta videregående opplæring med Reform 94 (St.meld.nr 33 ( )). Før Reform 94 kunne man søke på plass i videregående, men hadde ingen rett forbundet med dette. Slik sett var det først med Reform 94 at særlig fagopplæringen ble en integrert del av en samlet nasjonal plan for norsk yrkesutdanning (Olsen 2008). St.meld.nr. 32 ( ) oppsummerer noen av utfordringene rundt den videregående opplæringen før Reform 94 trådte i kraft. En av de viktigste var at selv om en stor andel av 16-åringene søkte seg til videregående opplæring, var mulighetene til å fullføre med studie- eller yrkeskompetanse begrensede og bare om lag halvparten klarte dette innen tre år. Særlig var utfordringene store innenfor fag- og yrkesopplæringen (St.meld.nr. 32 ( )). Tilbudsstrukturen var overlappende og vanskelig å forholde seg til og sammenhengen mellom grunnskole, videregående og høyere utdanning var svak og opplæringens innhold var ikke godt nok tilpasset den enkeltes, samfunnets og arbeidslivets fremtidige behov (Olsen 2008). Den lovfestede retten til 3-årig videregående opplæring var et sentralt tiltak i Reform 94 som ble presentert i St.meld.nr 33 ( ) Kunnskap og kyndighet. Et annet sentralt tiltak var å etablere en hovedmodell for fag- og yrkesopplæringen med 2 år i skole og 2 år i bedrift (Olsen 2008, St.meld.nr. 32 ( )). Når det gjaldt tilbudsstrukturen ble det med Reform 94 gjort en sterk reduksjon i antall grunnkurs fra 110 til kun 13 brede grunnkurs i videregående opplæring. En slik endring var svært omfattende og medførte at de nye grunnkursene ble bredere og mer generelle enn de hadde vært tidligere. Selv om det ble gjort denne betydelige reduksjonen i antallet grunnkurs konkluderte man med at det ikke var nok og at antallet fremdeles var for stort i forhold til å møte et fremtidig rekrutteringsbehov og faglig bredde i arbeidslivet (St.meld.nr. 32 ( )). Når det gjelder gjennomstrømming, var det et sentralt mål å øke denne gjennom Reform 94. I 1998 var 83 prosent av det første reformkullet på vei mot fullført kompetanse etter 4 år. 17 prosent av elevene var utenfor videregående opplæring. Dette var man svært fornøyd med og i tillegg hadde man klart å redusere omvalgene fra 25 til 9 prosent. St.meld.nr. 32 ( ) konkluderte med at de var fornøyde med disse resultatene og registrerte at det generelt hadde skjedd en positiv utvikling på de fleste områdene innenfor videregående opplæring, men ser også behovet for videre arbeid og utvikling mot et helhetlig 13-årig utdanningsløp og å forankre de

13 innholdsmessige og pedagogiske prinsippene som ble lagt til grunn i den daglige praksisen i skole og bedrift. Denne justeringen kom med Kunnskapsløftet i Kunnskapsløftet i fag- og yrkesopplæringen 2 Kunnskapsløftets overordnede mål om at alle elever skal utvikle grunnleggende ferdigheter og kompetanse for å kunne ta aktiv del i kunnskapssamfunnet, gjelder selvsagt også i fag- og yrkesopplæringen. I tillegg er også prinsippene for opplæringen og læringsplakaten viktige overordnede prinsipper også for fag- og yrkesopplæringen. Når det gjelder den videregående opplæringen var det særlig et økende frafall og dårlig progresjon som ble framhevet som problematisk før reformen. Større fokus på at elevene skal tilegne seg de grunnleggende ferdighetene var et generelt svar på dette, men det ble også definert et mål om å forenkle strukturen. Dette for å oppnå større fleksibilitet i opplæringen for den enkelte elev, lærling, skole og bedrift (NOU 2008:18). Et viktig trekk ved den norske fag- og yrkesopplæringen er at den har et større mål enn å skaffe næringslivet kompetente yrkesutøvere, den skal som en integrert del av grunnopplæringen også bidra til at skolen oppnår sitt samfunnsmandat og skaper velfungerende individer til et fremtidig samfunn og arbeidsmarked (NOU 2008:18). Den viktigste endringen for fag- og yrkesopplæringen i Kunnskapsløftet var at det ble videreført et bredere tilbud det første året, Vg1, mer spesialisering i Vg2 og en endelig spesialisering i Vg3/opplæring i bedrift. Bakgrunnen for å konstruere bredere Vg1-kurs var å gjøre gjennomføringen enklere ved at tilbud i større grad kunne gis ungdommene der de bor, i tillegg til at brede kurs er tenkt til å gi elevene en bredere kompetanse som kan øke deres omstillingsevne (NOU 2008:18). De 12 studieretningene som tidligere var i fag- og yrkesopplæringen, har blitt redusert til 9 utdanningsprogram under Kunnskapsløftet. Målsettingen med dette var å lage en enklere struktur med større fleksibilitet i tilretteleggingen av opplæringen for den enkelte elev, lærling, skole og bedrift (NOU 2008:18). Fagene i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene er inndelt i fellesfag 3, felles programfag 4 og Prosjekt til fordypning 5. Målet med Prosjekt til fordypning er at elevene skal kunne fordype seg i fagområde som han eller hun er spesielt interessert i. Det kan gjennomføres i samarbeid med lokalt næringsliv slik at eleven tidlig i utdanningsløpet kan bli kjent med yrker og aktuelle lærebedrifter (Kunnskapsdepartementet 2006). Faget er ment å skulle gi elevene en mulighet til å få erfaring med innhold, oppgaver og arbeidsmåter i ulike yrker innenfor eget utdanningsprogram. 2 Dette kapittelet er hentet for rapporten Buland et.al. (2011a) Kunnskapsløftet i fag- og yrkesopplæringen på flere veier? Side Vg1 = 336 timer, Vg2 = 252 timer og inkluderer norsk, engelsk, matematikk, naturfag, samfunnsfag og kroppsøving 4 Vg1 = 447 timer, Vg2 = 447 timer og var tidligere kalt yrkesfag 5 Vg1 = 168 timer, Vg2 = 253 timer

14 Den nye profilen til fag- og yrkesopplæringen er tenkt til å bidra til at elevene gjør bedre valg av lærefag, blir mer motiverte lærlinger, føre til mindre frafall og til sist skape bedre fagarbeidere. Kunnskapsløftet som reform har som mål at alle elever skal utvikle ferdigheter og kompetanse til å kunne ta aktivt del i kunnskapssamfunnet

15 3 Kvalitet og resultater De siste tiårenes utdanningspolitikk har dreid mot stadig mer fokus på elevenes læringsutbytte og måling av dette. De viktigste verktøyene er nasjonale prøver, standpunkt- og eksamenskarakterer, fag- og svenneprøver og internasjonale studier (Utdanningsdirektoratet 2011a). Undersøkelser som PISA, PIRLS og TIMSS har satt norske elevers prestasjoner i et internasjonalt lys, og OECD har gjort mer dyptgående analyser av det norske utdanningssystemet. Både resultatene på undersøkelsene og bruken av disse har vært gjenstand for stor debatt, særlig gjennom 2000-tallet da de ble tatt i bruk for alvor. 3.1 Måling av kvalitet i norsk skole I 2003 vedtok Stortinget å innføre et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem for skolesektoren på bakgrunn av en erkjennelse om at Norge manglet systematiserte data om resultatene i opplæringen som ulike aktører i systemet kunne bruke i videre utviklingsarbeid i sektoren. Kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) omfatter ulike deler som nasjonale prøver, Skoleporten, en nettside for å presentere resultatene, og brukerundersøkelser om læring og trivsel i tillegg til internasjonale undersøkelser og tilsyn for å avdekke om skoleeier handler i samsvar med opplæringsloven (Utdanningsdirektoratet 2011a). Nasjonale prøver i lesing, regning og engelsk gjennomføres på 5. og 8.trinn hvert år. Prøvene skal kartlegge i hvilken grad elevenes ferdigheter er i samsvar med læreplanens mål, og de skal gi informasjon til elever, lærere, foresatte, skoleeiere, skoleledere, fylkesmannen og det nasjonale nivået som grunnlag for forbedrings- og utviklingsarbeid. De nasjonale prøvene har tre mestringsnivåer på 5.trinn og fem mestringsnivåer på 8. og 9. trinn (Utdanningsdirektoratet 2011a). Standpunkt- og eksamenskarakterer får elevene i alle fag ved avslutning av fag i grunnskolen og på videregående skole. Elevene kan trekkes ut til eksamen i fagene. Grunnlaget for å få vurdering i et fag er elevenes måloppnåelse i forhold til de samlede kompetansemålene i læreplanen for hvert enkelt fag. Karakterene gis på en skala fra 1 til 6 (Utdanningsdirektoratet 2011a). Fag- og svenneprøver er knyttet til fag- og yrkesopplæringen i videregående skole. Dette er en avsluttende prøve der kandidaten skal planlegge et arbeid, velge metoder, utføre oppgaven, kontrollere arbeidet, dokumentere det og begrunne de valgene den har gjort. Det er en prøvenemnd som foretar vurderingen og den skal vurderes til bestått meget godt, bestått eller ikke bestått (Utdanningsdirektoratet 2011a). PISA (Program for International Student Assessment) er en komparativ studie i regi av OECD som gjennomføres hvert tredje år. Den kartlegger 15-åringers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag, med hovedvekt på ett av områdene hver gang. Utvalget trekkes blant alle 15-åringer ved den enkelte skole, uavhengig av hvilken klasse eleven går i. PISA ble for første gang i Norge gjennomført i 2000 (lesing) og ble

16 gjennomført i 2003 (matematikk), 2006 (naturfag) og 2009 (lesing) (St.meld.nr.31 ( ):15). PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) Kartlegger leseforståelsen blant 10-åringer og ble første gang gjennomført i 2001 og gjentas hvert femte år. I PIRLS trekkes hele klasser ut til å delta ved den enkelte skole. Siste PIRLS-undersøkelse ble gjennomført i 2011 (St.meld.nr.31 ( ):15). TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) er fokusert på matematikk- og naturfagferdighetene til elevene. Studien kartlegger ferdighetene til 9- åringer og 13-åringer og trekker ut hele klasser til å delta. Den gjennomføres hvert tredje år og ble gjennomført for første gang i er de siste resultatene fra denne kartleggingen (St.meld.nr.31 ( ):15). 3.2 Nasjonale prøver og resultatmålstyring i skolen I 2011 kom OECD med en rapport om arbeidet med evaluering og vurdering i den norske skolen (OECD 2011). Rapporten peker på at det er positivt at det er sterk politisk vilje og enighet i sektoren om at evaluerings- og vurderingsspørsmål skal prioriteres i skolen, og viser til en positiv utvikling siden Videre presenteres tre områder de mener Norge må prioritere for å styrke dette arbeidet. For det første må det tydeliggjøres hva som er god kvalitet. For det andre må Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem (NKVS) fullføres og gjøres til et helhetlig system og for det tredje må man fortsette arbeidet med å bygge evaluerings- og vurderingskompetanse blant lærere, skoleeiere og skoleledere (OECD 2011). I en omfattende evaluering av bruken av de nasjonale prøvene finner Skov (2010 og Allerup et.al. 2009) at de nasjonale prøvene blir positivt mottatt av mange kommuner og rektorer, men i mindre grad av lærerne. Evalueringen viser at mange opplever prøvene som styrende for undervisningen, at vurderingen av bruken av dem avhenger av hvor sentralt man er plassert i systemet og at den pedagogisk-diagnostiske bruken av resultatene er liten i forhold til den styringsmessige og kontrollerende bruken av nasjonale prøver (Skov 2010 og Allerup et.al. 2009). Dette tyder på at de som skal lede og styre skolesektoren er mer tilfreds med nasjonale prøver som system enn de som skal gjennomføre undervisning og opplæring i sektoren. I boka Kunnskapsbløffen, som er en populærvitenskapelig utgivelse, beskriver Marsdal (2011) en økende tendens til at skoleeiere bruker resultatene på nasjonale prøver til å måle skolens kvalitet, uten å supplere disse målene med andre indikatorer på kvalitet. Slik brukes resultatene på nasjonale prøver for å styre produksjonen i norsk skole. Slik får vi en dreining mot en mer industriinspirert styring av skolen, og skoleeier vurderer sine ledere etter resultatene på målingene mer ensidig enn før. Det Marsdal videre setter fokus på er at et slikt resultatmålingssystem fører til at man enkelte steder har startet å drille elevene i nasjonale prøver for å få høyere måloppnåelse. Spørsmålet som må stilles i forlengelse av dette er, hva er det nasjonale prøver da egentlig måler? Et svar på dette er i følge Marsdal at man ikke lenger måler hva elevene kan eller hva de har lært, men hvor gode man er til å øve på det som nasjonale prøver tester elevene i. Marsdals bok er ikke forskning, og må primært forstås som et

17 innlegg i debatten. Det sentrale poenget i denne sammenhengen er om det norske utdanningssystemet beveger seg mot en sterkere resultatstyring av skolen slik man har sett særlig i USA og hvilke konsekvenser dette kan få i fremtiden. Skov (2010) finner at bare tilstedeværelsen av de nasjonale prøvene i seg selv fører til at det blir lagt større vekt på det som prøvene måler (en såkalt wash-back-effekt). I evalueringen finner han at 50 % av kommunene og % av lærerne svarer at bevisstheten om de nasjonale prøvene har ført til at man i undervisningen legger større vekt på det som blir målt. Videre finner han at et tilsvarende antall har svart at offentliggjøringen av resultatene fra prøvene har bidratt til at undervisningen fokuserer på det som blir målt. Internasjonale undersøkelser viser at bare det at pedagogiske tester eksisterer i seg selv kan føre til slike wash-back-effekter som at undervisningen innrettes mot det som blir målt (Skov 2010, Nordenbo et.al. 2009). Koretz (2009) har forsket på resultatstyring i amerikanske skoler og finner at drilling og testing opp mot standardiserte prøver kan blåse opp resultatene slik at de fremstår som opptil seks ganger bedre enn de egentlige ferdighetene tilsier. Slik kan man komme i en situasjon der det er vanskelig å si om gode resultater skyldes at elevene faktisk kan og forstår stoffet godt eller om de er drillet i forkant. Dersom testresultatene er det eneste som bedømmer skolens kvalitet slutter man å bry seg om hva som foregår i klasserommet, påpeker Koretz. 6 Hvordan tilstandene er i Norge i forhold til resultatstyring og effekten av nasjonale prøver er vanskelig å si noe sikkert om fordi dette er en utvikling som først har blitt synlig de siste årene og lite forskning er derfor gjort på resultatstyring i norsk skole. Marsdal er, så vidt jeg vet, den første som har beskrevet dette i Norge. Boken hans er en populærvitenskapelig bok som ikke tar sikte på å være forskning etter vanlige kriterier, og boka vekket mye debatt da den kom ut. På tross av dette er Marsdals bok godt forankret i uttalelser fra navngitte lærer og rektorer som beskriver både en utstrakt grad av drilling til nasjonale prøver og en økende grad av resultatstyring utøvd fra skoleeiernes side. Å avfeie dette som en utvikling som ikke er forankret i virkeligheten vil være problematisk. 3.3 Elevenes resultater internasjonale undersøkelser Da PISA-resultatene kom for første gang i 2001 skapte dette store overskrifter i mediene. Norge fikk et PISA-sjokk når det viste seg at vi skåret middels i OECDsammenheng, noe som var langt under forventningene. Fram mot 2006 ble usikkerheten rundt kvaliteten i norsk skole stadig forsterket med nedadgående resultater på både lesing, naturfag og matematikk. Dette har ført til et politisk fokus på norske elevers faglige resultater, og fokus på læringsresultater og læringstrykk ble satt 6 Se også Testhysteriet kan ødelegge skolen hentet fra -

18 på dagsorden. På denne måten har de internasjonale studiene spilt en viktig rolle for innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 (Utdanningsdirektoratet 2011b). I 2006 presterte norske elever for første gang signifikant under OECD-gjennomsnittet på alle de tre fagområdene (Utdanningsdirektoratet 2011a). Siden den gang har resultatene snudd, og de norske elevene har hatt en positiv utvikling på alle de tre fagområdene, lesing, naturfag og matematikk. Parallelt med dette har man redusert både andelen elever på de laveste nivåene og andelen elever på de høyeste nivåene. Etter PISA 2009 har man vært bekymret over at mange elever ikke tilegner seg tilstrekkelig lesekompetanse, og at gutter er sterkt overrepresentert i denne gruppen (Utdanningsdirektoratet 2011a). Figuren under viser hvordan resultatene i PISAmålingen har utviklet seg fra 2000 til Figur 1: Norske elevers resultater i PISA fra (hentet fra Utdanningsdirektoratet 2011a) Hva som er bakgrunnen for denne endringen fra 2006 til 2009 er usikkert, men vi vet for eksempel at Kunnskapsløftet ble innført i 2006 og at styrkingen av 1.-4.trinn gjennom tidlig innsats har blitt satt i gang i perioden

19 Figur 2: PISA 2009 leseresultater 15-åringer (Utdanningsdirektoratet 2011a) I 2009 ble Norge rangert som nummer 9 i PISA-testen på lesing med et gjennomsnittskåre på 503. Korea skåret høyest og lavest ligger Mexico. Norge skårer over OECD-gjennomsnittet på 493. Av de nordiske landene var det kun Finland som skåret høyere enn Norge, og av landene i Europa var det Nederland og Belgia som hadde høyere skår. PIRLS måler leseferdighetene til 4.klassinger, og i 2006 skåret de norske elevene gjennomsnittlig sammenlignet med de 31 andre landene i studien. Det har skapt visse bekymringer og overskrifter at Norge har lavest resultat av alle OECD-landene som har deltatt både i 2001 og i Norge skåret også lavest blant de nordiske landene og var bedre på informasjonsuthenting enn på vurdering av tekster. Til tross for svake ferdigheter viser også PIRLS at norske elever leser mer i 2006 enn i 2001 (Utdanningsdirektoratet 2011b)

20 TIMSS måler ferdighetene i matematikk og naturfag for elever på 4. og 8. trinn. Norge har vært med på denne målingen siden 1995 og da skåret elevene middels i matematikk på 7.trinn og svakere på 3. trinn. I 2003 var det en betydelig nedgang på begge trinn og i 2007 var det en oppsving som gjorde at elevene da begynte å nærme seg nivået fra 1995 igjen. Elevene på 8. trinn ligger fremdeles lavere enn 1995-nivået. Resultatene på naturfag har fulgt omtrent det samme mønsteret med en nedgang i 2003 og en oppgang i 2007 (Grønmo og Onstad 2009). Figur 3: TIMSS 2007 resultater i matematikk 8.trinn (hentet fra Grønmo og Onstad 2009) Ser vi på resultatene fra TIMSS 2007 for matematikk på 8.trinn ligger Norge under det skalerte gjennomsnittet. Sverige skårer høyere enn Norge. Landet som skårer høyest er Taiwan og lavest ligger Qatar. Flere land som Norge ikke vanligvis sammenligner seg

21 med, som Sør-Korea, Litauen, Tsjekkia, Slovenia, Armenia og Serbia får bedre resultater enn Norge (Grønmo og Onstad 2009). ICCS (Internasjonal Civic and Citizenship Education Study) har fått mindre oppmerksomhet i norske medier. Dette er en studie av skoleelevers kunnskaper og oppfatninger om demokrati og medborgerskap. I 2009 viste denne at norske elever har gode kunnskaper om og ferdigheter i demokrati og medborgerskap sammenlignet med elever i andre land (Utdanningsdirektoratet 2011a). 3.4 Elevenes resultater nasjonale målinger For å sammenligne kvaliteten på norske skoler er det nasjonale prøver, standpunkt- og eksamenskarakterer og resultatet på fag- og svenneprøver som blir brukt. På nasjonale prøver er det Oslo og Akershus som gjør det gjennomsnittlig best. Rogaland og Sogn og Fjordane ligger ikke langt bak. Oslo er også det fylket med flest elever som er fritatt for å være med på nasjonale prøver (Utdanningsdirektoratet 2011a). Figur 4: Nasjonale prøver i lesing, regning og engelsk (Utdanningsdirektoratet 2011a) Rogaland har høyest skåre av fylkene på Sørvestlandet og har en bedring i resultatene. Hordaland har dårligere resultater på 8.trinn i 2010 enn de hadde på 5.trinn i Vest-Agder og Aust-Agder rangeres blant de tre fylkene med lavest skåre på 5.trinn i Vest-Agder har en liten forbedring til 8.trinn i 2010, mens Aust-Agder har hatt en betydelig forbedring. Standpunktkarakterer er et annet mål på elevenes resultater. Under er en figur med standpunktkarakterene i norsk, engelsk og matematikk for elever i 10.klasse, fordelt på tid, kjønn og fylker