Lærdommer fra skoler i utvikling

Transkript

1 13 Kapittel 1 Lærdommer fra skoler i utvikling Mats Ekholm, Torbjørn Lund, Knut Roald og Beate Tislevoll Våren 2006 var første utlysning av prosjektmidler i et statlig, fireårig skoleutviklingsprogram kalt Program for skoleutvikling, senere Kunnskapsløftet fra ord til handling. På vegne av skoler kunne kommuner og fylkeskommuner søke om midler til prosjekter der skoler, skoleeiere og eksterne kompetansemiljøer samarbeidet. Hovedmålet var at prosjektene skulle føre til mer og bedre læring for elevene, og at skolene skulle videreutvikle seg som lærende organisasjoner. I tillegg hadde prosjektene i oppdrag å omdanne erfaringene fra utviklingsprosessene til kunnskap om skoleutvikling, kunnskap som kunne spres og deles med andre skoler, og kunnskap som kunne inspirere nasjonale myndigheter i planlegging av nye skoleutviklingssatsinger. Kunnskap om skolers utviklingsprosesser har hovedfokus i denne antologien. Kunnskap som er knyttet til konkrete erfaringer og kontekst, men som likevel kan formuleres i noen mer allmenngyldige teser. Teser om skoleutvikling Kunnskap på skoleutviklingsfeltet har utover og 1900-tallet økt i omfang. Som andre kapittel tar opp, har denne kunnskapen først og fremst blitt dannet ved at lærere og skoleledere har beskrevet utviklingsprosesser ved egen skole eller ved at forskere over tid har studert prosesser ved utviklingsorienterte skoler. Oppfatninger om årsaks- og virkningssammenhenger i slike prosesser er altså tuftet på beskrivelser fra konkrete forløp. Empiriske observasjoner har blitt omsatt til allment aksepterte antakelser, teser, om hvordan skoleutviklingsprosesser best kan initieres, utprøves, ledes, forankres og spres. Skoleutvikling.indd :35:06

2 14 Mats Ekholm, Torbjørn Lund, Knut Roald og Beate Tislevoll Én slik tese er for eksempel at mange ulike tiltak må iverksettes for å få fart i et utviklingsarbeid. Det gjelder å få overblikk over skolens sterke og svake sider, foreta en problemanalyse, etablere en felles pedagogisk plattform, utarbeide arbeidsplaner, dra på studiebesøk til andre skoler, ta imot besøk på egen skole, delta i nettverk, engasjere eksterne utviklingskonsulenter, søke deltakelse i kommunale/fylkeskommunale og statlige prosjekter, og motta ekstra ressurser i form av økonomisk tilskudd. Ikke alle disse tiltakene er like nødvendige, men en av skoleutviklingens kunnskapsteser peker på at det kan være nødvendig å kombinere minst tre av dem for å lykkes. Kunnskap som dannes om skolers utvikling, består av forklaringer til utviklingsforløp. Kunnskapsdannelse om hva som igangsetter skoleutviklingsprosesser, gjør prosessene gode og får lærere og skoleledere til å samarbeide på en god måte om å skape en bedre skole, følger tre spor. Den kanskje vanligste måten er at forklaringene fremtrer i etterpåklokskapens lys ved at ansatte og forskere forsøker å sette ord på hva som hendte i prosessen som nettopp er avsluttet. Å danne kunnskap på denne måten forutsetter en antakelse om at man har tilstrekkelig informasjon både om hva som hendte og om hvorfor det hendte. Når man mener at man har forstått prosessen og dannet seg et bilde av årsakssammenhengene, formuleres teser som inngår i vår felles kunnskap om skoleutviklingsprosesser. En annen måte å danne kunnskap på er å utarbeide hypoteser, og så teste disse gjennom utprøving i et konkret skoleutviklingsprosjekt. Antakelser om årsak virkningsforhold i skoleutviklingsprosesser kan på denne måten styrkes eller forkastes. Imidlertid vil ukjente variabler kunne innvirke på utfallet av uttestingen. Utprøving i enkeltprosjekter styrker først og fremst antakelsen om at hypotesen er gyldig for denne spesielle utviklingsprosessen. Likevel er hypotesetesting en vanlig fremgangsmåte i skoleutvikling. I det tredje tilfellet kan det dannes kunnskap der det allerede er planlagt en prosess tilknyttet pålagt eller frivillig endring. Skoler kan enten få midler til igangsetting av utviklingstiltak eller premieres fordi de allerede er i gang og har oppnådd resultater. Ved å kartlegge konsekvensene av denne typen planlagt endring vil forskere kunne danne seg et bredere bilde av skoleutviklingsprosessers logikk. Dette vil gi et verdifullt tilskudd til kunnskap om skoleutvikling. I Kunnskapsløftet fra ord til handling følger prosjektene alle de tre sporene. Prosjektene har fått økonomisk tilskudd til å gjennomføre en pålagt endring, prosjektene tester ut hypotesen om at elevene lærer mer på lærende skoler, og ikke minst, prosjektene skal beskrive aktiviteter og hendelsesforløp og trekke lærdom av det. I tekstene i denne antologien redegjør vi for noen antakelser Skoleutvikling.indd :35:06

3 15 om skoleutviklingsprosesser og åpner for et kritisk blikk på hvordan forholdet mellom årsak og virkning i skoleutvikling ser ut i praksis. Vi har lagt opp kapitlene i boka slik at de ender med å presentere noen teser om skoleutvikling ut fra det som er erfart i prosjektet. Disse tesene kan brukes på ulikt vis. Dels kan de legges til grunn for nye skoleutviklingsprosjekter. Dels kan de legges til grunn i kritiske undersøkelser om skoleutvikling. Før vi presenterer innholdet i boka, er det nødvendig å sette kunnskapsdannelsen den representerer, inn i en større sammenheng. Skoleutviklingsprogrammet Kunnskapsløftet fra ord til handling Norge Kunnskapsdepartementet initierte dette året en storstilt satsing på skoleutvikling. 100 millioner kroner over fire år ble bevilget. Det faglige utgangspunktet for satsingen var forskning som viser at elevenes faglige og sosiale læring kan forbedres ved å utvikle skolen som virksomhet. Satsingen var en oppfølger av utredningsarbeid om skolen i regi av Kvalitetsutvalget, hovedinnstilling levert i 2003, og St.meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring samt departementets publikasjon En snarvei til Kompetanseberetningen for Norge Lærer elevene mer på lærende skoler? På oppdrag fra departementet lanserte Utdanningsdirektoratet våren 2006 Program for skoleutvikling. Programmet var ment som en støtte til det lokale arbeidet med å innføre utdannings- og læreplanreformen Kunnskapsløftet. Skoleeier kunne på vegne av skoler søke om midler til utviklingsprosjekter der skoleeier, skole og eksterne kompetansemiljøer samarbeidet om å nå organisatoriske og pedagogiske mål. Temaet for utviklingsprosjektene skulle være tilknyttet reformen Kunnskapsløftet, og fordi midlene ikke skulle bidra til konstruksjoner som var avhengige av eksterne midler, gikk de nasjonale midlene først og fremst til prosjektledelse og finansiering av eksternt kompetansemiljø. I 2007 skiftet programmet navn til Kunnskapsløftet fra ord til handling og ble utvidet til også å gjelde tidlig innsats i hele utdanningsløpet og økt gjennomføring i videregående opplæring. Den økonomiske rammen ble dette året utvidet med 40 millioner. Programmet Kunnskapsløftet fra ord til handling har i perioden tildelt midler til 100 prosjekter. Om lag 270 skoler, 40 barnehager, 90 kommuner, 14 fylkeskommuner og 110 kompetansemiljøer har deltatt i programmet. Hovedmålet med programmet har hele tiden vært å sette flere skoler i stand til å skape bedre læringsmiljøer og god faglig og sosial utvikling for elever gjen- Skoleutvikling.indd :35:06

4 16 Mats Ekholm, Torbjørn Lund, Knut Roald og Beate Tislevoll nom økt fokus på skolen som virksomhet. I tillegg har utviklingsprosjektene skullet bidra til kunnskapsutvikling og ferdigheter i praktisk skoleutvikling hos eksterne kompetansemiljøer, og programmet som helhet har skullet bidra til å utvikle og spre kunnskap om ulike virkemidler for kvalitetsutvikling i sektoren. Prosjektenes liv i programmet Før prosjektene ønskes velkommen i programmet, har de vært gjennom en krevende søknadsprosess. For å støtte skolenes arbeid med kvalitetsvurdering har programmet utviklet tre verktøy. Verktøyene er i tråd med lov og forskrift og utarbeidet i tett samarbeid med fagmiljøer og skolefolk. Skoler og barnehager som vil inn i prosjektet, har måttet gjennomføre en ståstedsanalyse der skolen/ barnehagen selv vurderer sine sterke og svake sider ut fra nasjonale kvalitetsdata og en spørreundersøkelse. På grunnlag av resultater fra denne analysen skulle det lokale prosjektet utarbeides. Etter at prosjektet har fått midler, gjennomfører skolene en organisasjonsanalyse som gir et bilde av hvordan skolen fungerer som lærende organisasjon. Enkelte skoler og noen få barnehager har også fått tilbud om ekstern vurdering som oppstartsprosess. To vurderere med bakgrunn fra skole(barnehage)sektoren vurderer skolens praksis opp mot et idealbilde, her kalt et glansbilde. Før vurderingen starter, er det avtalt hva som skal vurderes, og glansbildet er kjent og godkjent av alle parter. Ståstedsanalysen og organisasjonsanalysen blir gjennomført både ved prosjektoppstart og ved avslutning, og utgjør en del av grunnlaget for prosjektenes sluttrapport til Utdanningsdirektoratet. Når prosjektet er i gang, skjer aktiviteten først og fremst på den enkelte skole. I tillegg arrangerer Utdanningsdirektoratet prosjektledersamlinger, samlinger for kompetansemiljøene og deltakersamlinger, enten regionale eller tematiske, der alle aktørene inviteres til å delta. Kunnskapsdannelse i programmet I programperioden har det vært arbeidet systematisk med kunnskapsdannelse og -spredning. Det har vært lagt til rette for at det skulle skje læring i og mellom prosjektene, og at denne kunnskapen i størst mulig grad skulle bli bevisst og artikulert slik at den kunne spres. Det har derfor vært forventet at prosjektene underveis i perioden har produsert skriftlig dokumentasjon av prosesser, erfaringer og resultater. Alle prosjektene har blant annet skrevet artikkel der de Skoleutvikling.indd :35:06

5 17 drøfter et sentralt tema i eget utviklingsarbeid. Artiklene har fortløpende blitt publisert på Som ett av flere tiltak for å dokumentere og tilgjengeliggjøre erfaringsbasert kunnskap utviklet i de mange skoleutviklingsprosjektene, utgis denne antologien. Her er det først og fremst kompetansemiljøene som skriver. I programmet har eksterne kompetansemiljøer vært representert ved vitenskapelig ansatte ved universiteter og høgskoler, ideelle stiftelser, private konsulentfirmaer og ressurspersoner i lokalsamfunnet. I tillegg til antologien har det blitt publisert et hefte med praksisfortellinger fra prosjektene der skoleledere og tilsatte på kommunenivå har ordet. Rambøll Management kom i 2008 med en rapport om mobiliseringen til programmet. Fafo og Karlstads universitet har utgitt tre evalueringsrapporter, den siste i mars Innholdet i antologien Kapitlene i denne antologien beskriver aktiviteter og prosesser i noen av de 100 prosjektene som har deltatt i programmet. Bidragsyterne har hatt i oppgave å tydeliggjøre kunnskapen om skoleutvikling som erfaringene fra disse aktivitetene og prosessene har gitt dem. Samtidig som kapitlene forteller om konkrete erfaringer fra enkeltprosjekter, har antologien som helhet ambisjon om å problematisere og utfordre antakelser om hva som virker i skoleutvikling. For å sette den kunnskapsdannelsen som har skjedd i prosjektene inn i en større sammenheng, beskriver andre kapittel hvordan fagfeltet skoleutviklingsforskning har utviklet seg i Vesten, med særlig vekt på Sverige og Norge. I tredje kapittel tas vi med til en månelanding på en liten skole på Sørlandet. Kirsti Lyngvær Engelien, forsker på IKT i undervisningen og tilsatt ved Universitetet i Oslo, og Kjersti Stundal som arbeider ved Gjerdrum ungdomsskole, viser hvordan en skole utviklet gode læringsprosesser ved hjelp av digitale verktøy, og hvilke steg de tok i denne skoleutviklingsprosessen. Hans Jørgen Braathe, matematiker fra Høgskolen i Oslo, og Ann Merete Otterstad, pedagog som arbeider med kvalitative forskningsmetoder samme sted, fører i fjerde kapittel en inngående diskusjon om hvordan ulike og gjenstridige diskurser kommer til overflaten når læringsarbeidet i matematikk fokuseres sammen med et kompetansemiljø. Spenningene analyseres som viktige og nødvendige for å skape skoleutvikling. Mette Bunting fra Høgskolen i Telemark, spesialist på området læringsstiler og læringsstrategier, har sammen med Lene Rønning-Arnesen, seniorkonsulent og coach i firmaet Human Factors AS, fulgt Skoleutvikling.indd :35:06

6 18 Mats Ekholm, Torbjørn Lund, Knut Roald og Beate Tislevoll noen skoler som har utviklet læringsarbeidet i grunnleggende ferdigheter gjennom å utvikle lederskap i team og plangrupper. I det femte kapitlet diskuterer de viktigheten av at det stilles klare forventninger til skolens personale. Trondheimssosiologene Trond Buland og Marko Valenta undersøker hvordan noen videregående skoler arbeider for å få ned tallet på elever som faller fra i løpet av tiden i videregående opplæring. I det sjette kapitlet diskuterer de hvilke faktorer som er viktige å reflektere over når skolen vil gripe fatt i internt arbeid for å hindre frafall. Også i det sjuende kapitlet møter vi frafallsproblemet blant elever på videregående skole. Wenche Rønning og Anne Sofie Skogvold, begge er forskere tilsatt ved Nordlandsforskning, har studert hvordan lærerteam, eller arbeidslag, kan danne basis for det fortløpende utviklingsarbeidet som innsatsen mot frafall krever, og hvilke utfordringer man kan møte når lærere begynner å samarbeide. Lena Abrahamsen, Siw Skrøvset og Else Stjernstrøm, alle bosatt i Tromsø, har studert hvordan en rektor samarbeider med sine medarbeidere for å få til skoleutvikling. Lena Abrahamsen er til daglig rektor, Siw Skrøvset og Else Stjernstrøm er aksjonsforskere ved Universitetet i Tromsø. I det åttende kapitlet drøftes deres erfaringer i utviklingsprosjektet. Janne Madsen, skoleutviklingsforsker tilsatt ved Høgskolen i Buskerud, tar i det niende kapitlet opp spørsmålet om eierskapet til utviklingen som foregår i en skole. Er det virkelig nødvendig for skolens personale å erfare at de eier utviklingen, og hva betyr eierskapet egentlig for lærerne? Dette blir belyst i Madsens kapittel. Astrid Birgitte Eggen, skoleforsker ved Universitetet i Agder, utdyper forståelsen av hvor viktig eierskap er i et skoleutviklingsforløp. I tiende kapittel tar hun opp spenninger som kan oppstå når ulike parter opplever eierskap i et utviklingsarbeid. Kapitlet belyser hvordan samarbeidet mellom kommunen, skoler og kompetansemiljø har vært i et av prosjektene i Kunnskapsløftet fra ord til handling. I det ellevte kapitlet reflekterer en av de forskerne som har vært med på evalueringen av det nasjonale programmet Kunnskapsløftet fra ord til handling, Ulf Blossing, over hvor sjelden skoler satser på skoleutviklingstiltak som virkelig berører elevenes læringsarbeid. Han drøfter om effekten av utviklingstiltakene ville ha økt dersom skoleledere og lærere i større grad befattet seg med tiltak i arbeidet som skal forbedres heller enn å satse på omveien via kurs og opplæring først. Kunnskap om skolers utviklingsprosesser har hovedfokus i antologien Skoleutvikling i praksis. Kunnskapen som presenteres i boka er knyttet til konkrete erfaringer og kontekst, men kan likevel formuleres i noen mer allmenngyldige Skoleutvikling.indd :35:06

7 19 teser. Siste kapittel i boka har fått tittelen «Fra ord til handling et mangfoldig kunnskapsløft». Her reflekterer redaktørene over hvilke lærdommer som kan trekkes ut av antologiens ulike tekster, og hvordan disse lærdommene krever fortsatt søken etter ny kunnskap. Skoleutvikling.indd :35:06