Praksissamtalens sårbarhet

Transkript

1 Praksissamtalens sårbarhet Marit Johnsen-Høines Artikkelen utgår fra praksissamarbeid i lærerutdanningen mellom praksislærere, studenter og faglærere i matematikk der hensikten var å utvikle faglige samtaler og å få innsikt i vilkår for slike samtaler. Den faglig fortsettende samtalen (Johnsen-Høines, 2009; Johnsen-Høines & Lode, 2007) artikuleres som et grunnleggende begrep. Med bakgrunn i empiri fra samtaler rettes fokuset mot hvordan deltagerne evner å bevege seg mellom ulike nivå, ved å delta i praksissamtalen og i samtaler om samtalen. Artikkelen belyser hvordan det er utfordrende å bryte etablert diskurs og utvikle alternative samtaler, og den handler om hvordan samtaler kan gjøres mulige, og drøfter samtalens sårbarhet. 1 Marit Johnsen-Høines Høgskolen i Bergen marit.johnsen-hoines@ hib.no Nøkkelord: lærerutdanning, kommunikasjon og læring, praksissamtale, matematikkdidaktikk, utforskende samarbeid Lærerstudenters praksisopplæring har en markert posisjon i allmennlærerutdanningen. Praksis skal hjelpe studentene til å studere undervisningsarbeid i lys av skolens kultur. Studentene skal bearbeide, prøve ut og realisere innhold fra fagstudiet, og erfaringer fra praksis skal prege fagstudiet. Rammeplanene (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003) har i økende grad profilert at fagstudiet skal være del av praksis, og at praksis skal være del av fagstudiet. Prosjektet denne artikkelen utgår fra, er begrunnet i diskusjoner om hvordan et tettere samarbeid mellom fag og praksis kan utvikles. Det er rettet mot samarbeid for studenters profesjonalisering, mot deres læring om elevers læring og om undervisning, og knyttet til matematikkstu- 1 Forskningen utgår fra forskningsprosjektet Læringssamtalen i matematikkfagets praksis (LIMP) ved Høgskolen i Bergen. LIMP tar del i forskningskonsortiet Teaching Better Mathematics (TBM) et samarbeid mellom høgskolene i Bergen, Bodø, Oslo og Sør-Trøndelag og Universitetet i Agder og har støtte fra Norges forskningsråd. Johnsen-Høines, M. (2011). Praksissamtalens sårbarhet. Tidsskriftet FoU i praksis, 5(1),

2 FoU i praksis nr diet i andre studieår av allmennlærerutdanningen. To lærerutdannere i matematikk, Beate (Lode) og Marit (Johnsen-Høines), var til stede i undervisning og tok del i samtaletimene etterpå. Gjennom samarbeid med to praksispartier, til sammen tre praksislærere og seks studenter, rettet de fokus mot praksissamtalen (Johnsen-Høines, 2009; Johnsen-Høines & Lode, 2007). Det innebar å identifisere og beskrive hva vi mente med en faglig samtale, styre samtalene mot faglig og fagdidaktisk innhold, delta i samtalen og samtidig reflektere over samtalen. Vi 2 betraktet samtalen som begrep og grep. Det vil si at vi studerte og beskrev samtalen samtidig som vi brukte kunnskapen vi fikk til å utvikle den. Gjennom utprøving fikk vi økt innsikt. I denne teksten brukes betegnelsen praksissamtale om de samtalene studenter, praksislærere og faglærere deltok i, særlig i samtaletimene etter undervisningen. Vi skrev detaljerte referat fra disse samtalene, og referatene ble senere gjenstand for diskusjon og grunnlag for individuelle intervju som deltagerne ble invitert til. Disse intervjuene ble tatt opp på bånd. Det viste seg innledningsvis å være en felles erfaring at praksissamtalene ofte rettet seg inn mot et organiserende nivå. Det var lett å finne eksempler der diskusjoner om hvordan en skulle få elever til å være stille og følge med, og hvordan samarbeid og arbeidsplaner kunne organiseres. Disse samtalene hadde ofte en evaluerende karakter; gjennom drøfting av hvordan en gjorde ting som var bra, eller hvordan en heller kunne eller burde gjort ting. Det var sjeldnere at samtalene var undersøkende med hensyn til hva elevene lærer, hvordan de lærer, hvilket potensial for matematikklæring som finnes, eller hvordan en kan utdype et matematisk emneområde som elevene arbeider med. Felles oppfatning om samtalenes innholdsmessige orientering viste seg å være et fruktbart utgangspunkt for samarbeidet. Vi rettet oss inn mot det vi kalte den faglige samtalen: undersøkende samtaler rettet inn mot matematikk og matematikkdidaktikk. Den type utforskende og utprøvende samhandling som foregår i en faglig fortsettende samtale, kan ses i sammenheng med å utvikle utforskende læringssfelleskap (communities of inquiry), som beskrevet av Jaworski (2007). Tidligere arbeid har utdypet hvordan en, som resultat av analyser og drøftinger mellom deltagerne, har kommet fram til felles forståelse om kvaliteter ved faglige samtaler. I Johnsen-Høines (2009) og Johnsen-Høines og Lode (2007) er den faglig fortsettende samtalen beskrevet som at den utgår 2 «Vi» refererer her til hele gruppa. Lærerutdannerne tok initiativ og inviterte til samarbeidet, og prosjektet ble utviklet i samspill. Alle aktører deltok også på et analytisk nivå. 48

3 Marit Johnsen-Høines: Praksissamtalens sårbarhet fra praksissituasjonen, blir fristilt fra den og blir utviklet som faglig interesse, som grunnlag for faglig danning. En slik samtale handler om matematikk, matematikklæring og matematikkundervisning. Den er referensiell, fremadrettet og fortsettende. Partene går inn i utforsking og utprøving, og søker innsikt i et faglig interessefelt sammen. Slike undersøkende samtaler korresponderer med dialogbegrepet slik det er utviklet av Alrø og Skovsmose (2002), der dialog ses som del av en undersøkelse: Dialogen er preget av uforutsigbarhet, forutsetter risikovillighet og er basert på likeverd (Alrø & Skovsmose, 2003). Vi identifiserte i vår studie at slike samtaler ofte står i motsetning til en evaluerende samtale, som er tilbakeskuende, refererer til hva en har gjort, og ofte vurderer hva en skulle ha gjort annerledes. Analyser viste at en evaluerende samtale kan virke hemmende for mulige faglig fortsettende samtaler. Det innebærer imidlertid samtidig at evaluerende samtaler kan være viktige, fruktbare og nødvendige. De to samtaletypene har ulike kvaliteter og hensikter. De kan foregå i ulike sekvenser, men de kan også identifiseres samtidig, som ulike samtaler i samtalen, tidvis i konflikt med hverandre. Samtalepartnerne forvalter ikke hvert sitt perspektiv som er representert ved en type samtale de ulike perspektivene kan identifiseres hos en og samme person. Analyser fra prosjektet understreker at det ikke er enkelt å etablere nye typer samtaler i et etablert samtalemiljø (Johnsen-Høines, 2009; Johnsen-Høines & Lode, 2007). I denne artikkelen analyserer jeg utvalgte samtaler for å studere hvordan deltagerne beveger seg mellom ulike nivå, gjennom å delta i praksissamtalen samtidig som de samtaler om samtalen. Jeg ser særlig på hvordan deltagerne, med grunnlag i metasamtaler, møter og eventuelt utvikler praksissituasjoners faglige tema. En utdyping av samtalens muligheter fører også til et fokus på samtalens sårbarhet. Samtalene som studeres, er knyttet til tre undervisningssituasjoner, som danner referanse for dataene som hentes fra praksissamtaler og intervju. Det innebærer at praksissamtalene analyseres både i samtaler mellom alle deltagerne og i ettertid av lærerutdannerne som forskere (Johnsen-Høines 2010). Jeg bruker en analytisk tilnærming som refererer til pragmatisk språkbruksanalyse (Austin, 1962; Searle, 1969; Wunderlich, 1975). Språk ses som kombinasjon av kropp, ord og stemme. Analysene har fokus på språkets funksjon i samtalekonteksten, og på forståelsen som skapes av deltagerne i samtalen. Analysene er også inspirert av Bakhtins språkfilosofiske perspektiv, se f.eks. Dysthe (1999) og Johnsen- Høines (2002). Praksisaktiviteter som utgangspunkt Studenten Siri innleder dagen ved å samle andreklassingene i en samtalering. På bordet har hun et håndlaget brett med to strenger. Noen barn får 49

4 FoU i praksis nr fortelle om noe de har gjort dagen før. «Mon tro hva som kommer til å skje i dag som vi har lyst til å fortelle om i morgen», sier Siri spørrende. «Hvilken dato var det i går, forresten?» «Den niende», svarer elevene i kor. En elev får komme fram og tre ni kuler på den høyre strengen. «I dag, da?» «Ti den tiende», svarer barna. En elev trer ei kule til på strengen. Så tar de av alle kulene og bytter dem ut med ei rød kule som blir tredd på venstre streng. Siri forteller at det er morsdag på søndag. Hun holder opp et kulørt A4-ark og sier at elevene skal lage morsdagskort. Hun viser hvordan hun selv har laget et kort som en blomst, og har en kort introduksjon før elevene får papir og saks i hendene. Det blir ei mangfoldig, kreativ og til tider kaotisk arbeidsøkt. Elevene har få eller ingen retningslinjer. De prøver og feiler, retter opp og prøver på nytt. Rommet kan oppfattes som et udisiplinert klasserom. Alle får ferdige resultat før barna løper ut til friminutt. Neste økt er del av en verkstedsorganisering, og studenten Ståle har samlet 14 elever på gulvet framfor seg. Han står ved ei tavle der han har tegnet tolv skillingsboller, og spør: «Hvor mange boller er her?», «Hvordan ser dere hvor mange det er?» og «Hvordan kan vi telle dem?» Det er en tydelig og skjematisk oversikt på tavla, bollene er sirlig tegnet. Barna skjønner hva Ståle vil fram til, og de finner ulike svar. De kan telle én og én. De kan se to femmere og to til. Tre og tre er seks, og så er det dobbelt så mange, osv. Studenten er rolig, stemmen hans er lav og tydelig. Elevene sitter på gulvet, er oppmerksomme og fredelige. Etter økta går elevene til nye verksteder, og Ståle samler en ny flokk barn. Samtale om praksisaktivitetene Samtale 1: Å være faglig spørrende sammen Som faglærere møtte vi oppstemte til samtaletime, inspirerte av undervisningen. Praksislærer Pernille hadde regi og innledet slik hun pleide, ved at Siri fikk kommentere dagens første økt. Siri sa hun var tilfreds, syntes barna var passe aktive, de fulgte med, og hun opplevde at samtalen om datoen gikk fint. Pernille roste Siri og framhevet hvordan hun konkretiserte tierovergangen. Beate brøt fredelig inn, i en langsom og undrende tone: 50

5 Marit Johnsen-Høines: Praksissamtalens sårbarhet Er det egentlig så konkret? Å bruke ei rød kule til å symbolisere tier Å sette det på en streng som er bestemt for tierne? Er det abstraksjon eller konkretisering for elever som kan telle? Hva er symbolisering? Hun hadde pauser mellom setningene. Så tilføyde hun raskt: Beate: Dette er ikke ment som et hint om at du burde gjort noe annet, men jeg syns det er interessant å tenke over. Siri: Dette har jeg ikke tenkt på. Pernille: Det kan hende det ofte er slik med det vi kaller konkretisering? I alle fall nå når vi holder på med posisjonssystemet? Siri: Hva når de leker butikk? Flere av ungene blander tikroner, femkroner og tjuekroner. Ståle: Er det konkretisering, eller er det abstraksjon å bruke penger som materiell når vi leker butikk? Siri: Når vi sier femti-to. Og konkretiserer med bare kronestykker som vi organiserer i hauger? Og når vi veksler inn til tiere og til femtilapp? Pernille: Vi beveger oss mellom konkretisering, abstrahering og symbolisering. Siri: Mmm uten å vite hva vi mener med det Vi hadde blitt enige om å forsøke å initiere faglige samtaler, uten at vi hadde definert hvordan vi ville karakterisere slike samtaler. Vi merket oss at Beate inviterte til samtalen gjennom faglige spørsmål. Et tenksomt tonefall antydet at hun ikke ventet et endelig svar, men at spørsmålet skulle bidra til undring. Siri tilførte ikke svar eller argumentasjon, men tydeliggjorde at dette var interessant. Kommentaren hennes kan ses som understøttelse for Pernilles fortsettelse. Utsagnene som fulgte, tilførte nye momenter for å forstå hva som er konkret og abstrakt. Samtalesekvensen sluttet uten at det ble konkludert. Vi problematiserte her et felt som studenter og praksislærer sa at de tidligere hadde hatt for enkle svar på. Vi oppfattet at problemstillingene fikk imidlertid henge i lufta, og alle gjorde dem til sine. Identifikasjon av et problemområde som vi tidligere ikke hadde sett, ble dermed samtalens resultat. Det ble bekreftet som felles opp- 51

6 FoU i praksis nr fatning da vi senere brukte denne korte sekvensen som eksempel på hva vi tenkte at en faglig samtale kunne være. Beates bemerkning «Dette er ikke ment som» kan ses i lys av at vi var blitt enige om å delta i samtalene samtidig som vi skulle samtale om samtalene (Andersen, 2003). Hun var på metanivå i samtalen og sa noe om hva hun ikke ønsket å lede til. Bemerkningen kunne fungere bevisstgjørende og støttende for deltagerne til å ta ansvar for å utvikle kvaliteter ved samtalen de deltar i. Dersom Beates innspill hadde blitt oppfattet som en evaluerende bemerkning, kunne bemerkningen ført til at studenten hadde ønsket å rettferdiggjøre hva som var gjort, eller som kunne vært gjort annerledes. Samtalen kunne da fått en annen retning. En drøfting av slik perspektivendring (Alrø, 1996) tydeliggjør samtalens sårbarhet. Samtale 2: Om det som ikke ble gjort Pernille foreslo at økta med morsdagskort, som ikke inneholdt matematikk, kunne drøftes senere, uten Beate og Marit til stede. Hun ville heller gå over til matematikkaktiviteten som fulgte. Beate protesterte. Hun beskrev elevenes aktivitet med morsdagskortene, viste eksempler hun hadde notert i løpet av undervisningsøkta og skisser av elevers matematiske arbeid, særlig innenfor geometri. Hun løftet fram problemstillinger og initierte til faglige samtaler om potensielt innhold matematisk innhold som situasjonene ga muligheter for å gå inn i. Deltagerne beveget seg da inn i ny faglig undersøkende virksomhet. Igjen ble det bemerket noen ganger (fra Beate, Marit og Pernille) at det ikke var en hensikt å evaluere hva Siri hadde gjort eller kunne gjort i undervisningssituasjonen bemerkninger som viser til samtalens sårbarhet. De kunne fungert som dempere til Siri, for at hun ikke skulle ta ytringene som kritikk. De kunne imidlertid også bidra til å heve bevisstheten om å ha ansvar for hvilken type samtale en ønsker å utvikle. Slik kunne de virke til at deltagerne fikk oversikt som grunnlag for å handle, for å håndtere samtalens sårbarhetsfelt. Samtalene som utviklet seg, var preget av konsentrasjon mot de geometriske temaene og mot metodiske muligheter for tilrettelegging av elevers aktive læring. Vi kunne ikke registrere motstand, eksempelvis tilbaketrekking eller aktivt artikulert motstand mot å gå inn i felles undersøkende samtale. Samtidig som samtale 2 fungerte faglig utdypende ved at deltagerne utforsket geometri og didaktiske muligheter, fungerte den utdypende på metanivå. Den viste at noe som ikke ble utnyttet i undervisningssituasjonen, kunne gi grunnlag for faglig utvikling. Den viste også hvordan en samtale om noe en kanskje kunne gjort annerledes, kunne ledes til ikke å være evaluerende, men faglig fristilt fra den konkrete undervisningssituasjonen. Vi merket oss at vi innledningsvis «ryddet plass til» tema, for eksempel gjennom at Beate framhevet at hun ikke mente å si at noe burde vært gjort annerledes, men at hun 52

7 Marit Johnsen-Høines: Praksissamtalens sårbarhet så interessante sammenhenger. Slike bemerkninger kan ses posisjonerende, de har til hensikt å gjøre faglige samtaler mulige. Selv om bemerkningene framsto som ubetydelige, nærmest unødvendige, i samtale 1 og 2, kan de likevel hatt en slik tilsiktet betydning. De kan bygge opp metainnsikt om hvilken samtalepraksis partene var på veg mot. Når en ytring beskrives som posisjonerende, innebærer det her at den er intensjonelt plassert i forhold til innsikt en har om samtalen og dens hensikter. Samtalepartnere plasserer ytringer intensjonelt, i forhold til hvordan en tolker at kommunikasjonen foregår. Det foretas en posisjonering i forhold til posisjonering som finnes der. (Johnsen-Høines, 2002, s.157, s.185; Johnsen-Høines, 2004). Samtale 3: Samtalen som stoppet opp Pernille vendte deretter samtalen mot matematikkverkstedet. Ståle fikk ordet først og sa at han hadde fått lite tid til forberedelse, at han ikke følte seg vel da han startet, men at han syntes det gikk bra. Elevene hadde kommet med mange forslag. Pernille nikket og ga ros for organisering og tydelige spørsmål. De fleste øktene begynte evaluerende, og positive trekk ble løftet fram. Dette hadde til hensikt å fungere sosialt og danne referanse for fortsettende samtale. Marit fulgte opp: Jeg er enig med Pernille. Situasjonen var så ryddig, på en måte. Tegningen var klar før elevene kom, den framsto så tydelig, bollene var så fristende fine. Elevene fant rolig plassene sine på gulvet. Kommunikasjonen gikk fredelig. Alle fikk komme til, og det var mange ulike tenkemåter som ble foreslått. Øvrige deltagere nikket. Ståle nikket, litt forsiktig. Marit: Hvis vi nå tenker videre på det vi har jobbet med tidligere, om hvordan vi kan stimulere elevers læring gjennom å stimulere til ulik språkbruk. Kan vi da bruke dette som eksempel? Siri: Det var tegninger av boller, og de skulle finne flere måter å tenke på, men Marit: Ja, bollene var tegnet, og Ståle stilte spørsmål som elevene svarte muntlig på. Jeg tror ikke det var noe mer språk som var tydelig enn det muntlige? Siri: Det var noen barn som pekte på tavla når de skulle forklare hvordan de tenkte. 53

8 Ståle: Ja, nei, jo, noen, litt Siri: De gjorde det mens de satt på gulvet, så det var litt gester. Men lite. De var forsiktige, liksom. Få elever brukte fingrene til å telle for å finne løsningene sine Var det noen som gjorde det? Ståle ristet forsiktig på hodet, som om han ikke var sikker på det. Pernille: [bekreftende] Nei, jeg tror ikke det Beate: Hvordan kunne en stimulert det, hadde det vært flere muligheter? Marit: Du sto med hendene i lommen. Ståle reagerte spontant, rettet ryggen og utbrøt svært høyt: Du får meg ikke til å bli en italiener! Det oppsto en urolig stemning. Deltagerne prøvde å dempe situasjonen. Marit framhevet at hun ønsket å gå inn i en faglig samtale om bruk av mulige språk i sammenheng med elevenes læring, og Beate poengterte at det ville være en fortsettelse av det faglige innholdet i fagstudiet. Ståle gjentok utsagnet; han kunne eller ville aldri bli noen italiener! Deltagerne snakket nærmest i munnen på hverandre og prøvde å si at «det ikke var slik ment». Ståle sto fast og framholdt: «Det ligger utenfor min personlighet. Du får meg ikke til å bli en italiener!» Kommentarer om hans væremåte skulle ikke komme fra Marit eller Beate som faglærere fra høgskolen. Dersom slike ting skulle bemerkes, måtte det være Pernille som gjorde det. Det ble stille. Siri brøt stillheten, hun snakket rolig og lavt: Jeg ser at her er god åpning for å snakke om elevers språk og læring. Dette ligner på det med morsdagskortene, [ ] det vi ikke hadde fått øye på som ga sånne muligheter. Det var på en måte «den skjulte teksten», som du sa, Marit. Det er jo sånn her og De siste ordene ble formulert i et spørrende, langsomt toneleie. Ståle sa fast, i avvisende tonefall: Jeg er ikke villig til å gå inn i en samtale om min væremåte. Pernille sa hun så det som sin oppgave å forsvare Ståle. Hun beskrev den pedagogiske rollen hun hadde utviklet i forhold til studentene, for å gi dem selvtillit og evne til å lede klassens læringsarbeid. Hun framholdt betyd-

9 Marit Johnsen-Høines: Praksissamtalens sårbarhet ningen av å være varsom. Siri og Ståle nikket bekreftende. De støttet Pernille i hennes oppfatning av tillitsforholdet og roste arbeidet hun hadde gjort for å bygge dem opp til å ha tro på seg selv som lærere. Pernilles forsvar av Ståle, og hennes beskrivelse av tillitsforholdet, kan tolkes som støtte for Ståles tolkning av kommentaren «Du sto med hendene i lommen». Kommentaren ble tolket som en negativ evaluering av hans væremåte. Siri poengterte likevel rolig: Men, du trengte ikke ta dette som kritikk. Det burde være det samme som når vi gikk inn og så på alle mulighetene i morsdagskortene. Jeg hadde ikke lagt til rette for det, og jeg så det ikke. Men vi kunne jo snakke om mulighetene fordi de var interessante? Det trengte ikke være negativ kommentar og det vil alltid være noe vi ikke har gjort som er interessant å tenke på. Det er jo viktig å lære å tenke sånn Marit og Beate forsøkte å reise samtalen som var intendert om språk og matematikklæring som kunne innebære en utdyping av hvilke språk elevene kunne velge dersom de ble inspirert til det, og hvordan en som lærer kunne inspirere barns mangfoldige, kreative og intensjonelle språkbruk. Dette kunne omfatte barns bruk av halvkonkreter som kunne symbolisere bollene, bruk av gester, bruk av ord for å forklare til hverandre, tegning eller skriving. Det kunne videreføres til å undersøke hvordan materiell på skolen kunne brukes for å symbolisere antall boller. Det kunne bli en utforskning av hvordan ulike språkformer ville virke i relasjon til læring av tall, tallsystem, struktur og regneoperasjoner. Det kunne bli en samtale om hvordan ulike representasjonsformer bygger opp om hverandre og fungerer komplementære og støttende for hverandre som redskap for matematikklæring. Det kunne bli en samtale om hvordan valg av symboliseringsformer representerer strukturelt innhold. Eller det kunne bli en samtale om hvordan en kan stimulere kommunikasjonsformer for å fremme barns logiske argumentasjon (Johnsen-Høines, 1998, 2002). En slik tilnærming ble imidlertid ikke realisert. Innspill om gester som del av barns språk og språkets betydning for læring ble ikke hørt eller fulgt opp. Samtalen besto av at partene forsøkte å forklare sine hensikter og avklare en situasjon som det ble uttalt at føltes ubehagelig. Ståle ville ikke delta. Siri sa til slutt: Jeg forstår deg, jeg forstår at det ikke er lett for deg nå men det hadde vært mulig. I denne samtalen finner vi innledningsvis ikke klare posisjoneringsutsagn som poengterer hva en ikke hadde til hensikt. Slike utsagn kom etter at 55

10 FoU i praksis nr situasjonen hadde låst seg, og dette aspektet ble ikke utdypet når Siri forsøkte å formidle at Ståle kunne ha oversett det han oppfattet som kritikk og gått inn i en faglig samtale. Når Ståle ikke evnet å gå inn i alternative samtaler, kan dette bunne i at det ikke var ryddet rom for en slik fortsettelse i samtalens innledning. Det var ikke rom for å være lyttende til innspill om alternative veger (Johnsen-Høines & Alrø, 2010). Det kan også være andre grunner til at Ståle ikke var parat til det. Han hadde hatt kort forberedelsestid og kjente seg kanskje ikke vel i undervisningen. Han opplevde at Siris undervisning innledet til fruktbare faglige samtaler og kjente seg kanskje ikke tilpass. Han observerte seg gjerne som lite bevegelig i undervisningen og oppfattet kommentaren om hendene i lommen som ubehagelig rammende. Når Siri argumenterte for at det burde vært mulig å utvikle faglige samtaler om elevers utvikling av matematisk språk, tyder det på at det for henne var ryddet plass for det. Det kan hende at hennes erfaringer fra de tidligere samtalene hadde ført til en metabevissthet, som bakgrunn for å se muligheter. Det tyder på at hun hadde fått tilstrekkelig distanse til praksissituasjonene og hadde etablert sterkere parathet for faglige samtaler. Gjennom sine innspill viste hun innsikt i samtalene hun deltok i, noe som også innebærer innsikt i mulige samtaler. Det er en generell kompetanse. Hun evnet å navigere etter innspill fra andre og ut fra samtalens utvikling. Hun tok ansvar gjennom å forsøke å påvirke, og viste at hun hadde oversikt til å ta regi for å påvirke samtalens utvikling (Alrø & Johnsen-Høines, 2010; Johnsen- Høines, 2002, s. 186, 206). Samtale om samtalene Samtale 1, 2 og 3 handlet om hva som hadde foregått i praksis, og om faglige tema som ble aktualisert. De handlet også om interaksjonen mellom samtalepartnerne. Samtalene var i seg selv tema, og deltagerne uttalte eksplisitt at det ga innsikt på et mer generelt (meta)nivå. Vi iakttok og drøftet hvordan samtalene utviklet seg, og hvordan vi navigerte i dem (Johnsen-Høines, 2004, 2009). Når det tilspisset seg, ble samtalen et fokus. Ståles drøfting av at kommentarene han hadde fått, burde kommet fra Pernille, og Siris kommentarer som bygger opp mot «Jeg forstår deg, jeg forstår at det ikke er lett for deg nå men det hadde vært mulig», tydeliggjorde slike refleksjoner. Pernille rettet seg inn mot hva som er viktig for å realisere mulige samtaler. Selv i en så turbulent og opphetet samtale var det tydelige ansatser til nye samtaler som kunne vært fulgt opp. Slik ble det ikke. Det var imidlertid mulig å forfølge problemstillinger i senere intervju. Intervjusamtalen med Ståle foregikk tre måneder senere. Beate og Marit inviterte til å undersøke ettertanker om praksissamtalene i fellesskap. Ståle ble 56

11 Marit Johnsen-Høines: Praksissamtalens sårbarhet bedt om å fortelle hva han tenkte og opplevde, hva han i ettertid forsto om det han hadde tenkt, og hvilken erkjennelse han gjorde i løpet av samtalen med oss. Det vil oftest være umulig å skille hva Ståle tenkte da, og hva han tenker nå. Det var heller ikke et viktig poeng. Intervjusamtalen ses som del av en erkjennelse som ble bygget opp over tid individuelt og i samspill. Den skulle være analytisk ved at vi gjorde hverandre delaktige i refleksjoner om hva som hadde foregått; vi skulle sammen forstå mer gjennom intervjusamtalens prosess. «Den rollen dere får når dere kommer ut, er litt annerledes enn praksislæreren sin. Så det må jo være den faglige samtalen som er den viktigste når dere kommer ut», sa Ståle i starten av intervjuet. Han knyttet begrepet den faglige samtalen til å snakke om matematikk som det undervises i, og måter det undervises på: «[ ] kanskje hjelpe oss til å se problemet holdt jeg på til å si. Når du skal lære. Det er ikke alltid så lett å se det fra elevene sin side.» Han poengterte betydningen av at faglærere stimulerer til faglig samtale om det matematiske innholdet og om hvordan en lærer og kommuniserer i læringsprosessene. Tidlig i samarbeidet hadde vi spurt hvorfor vi som faglærere i matematikk skulle delta i praksis, og hva rollen vår kunne være. Ståle svarte på dette ved å gi eksempler på faglige og didaktiske problemstillinger som innholdsmessige tema. Innspillet hans kunne også være rettet inn mot konflikten vi hadde i samtale 3. Kanskje presiserte han oppgavene våre som noe annet enn å uttale oss om hans væremåte at dersom vi hadde holdt oss til faglige tema, ville vi unngå å referere evaluerende til praksissituasjonen. Vi vendte samtalen mot praksissituasjonene, og Ståle fortalte at han ikke husket noe fra Siris undervisning og samtalene våre om den. Ståle: Jeg husker bedre at vi tok tak i italieneren i meg. [Han ler litt.] Egentlig tok jeg det ikke så ille opp, men jeg ble irritert, for jeg hadde vært sjuk. [ ] Jeg hadde ikke tenkt gjennom hva jeg skulle gjøre, og så var det nye elever for meg. [ ] Så jeg ble kastet uti det, og så sto dere og så på og så det er ikke noe sånn super situasjon for meg. Marit: Du følte deg ikke komfortabel. Ståle: Nei. Det var urettferdig å trekke det fram. Men hva skulle dere gjøre? Dere må jo forholde dere til det som skjer. Så egentlig så tok jeg ikke så veldig på vei, altså. Det ble kanskje litt mange høns utav små fjær, altså. Han fortalte at selve situasjonen var kortvarig og egentlig ikke skulle betydd så mye, men at den ble stort samtaletema. Han sa også at dette var en type situasjon han bare ønsket å slette, og gå videre som om den ikke hadde hendt. Senere utdypet han forventningene til hvilken samtale vi skulle ha: 57

12 FoU i praksis nr Beate: Hva tenker du om at vi var i rommet da du underviste? Ståle: Egentlig fokuserte jeg ikke så mye på det [ ]. Jeg innbiller meg det. Uansett hvor lite jeg fokuserer på det, så er dere der, altså. Du blir reservert. [ ] Jeg var ikke så fokusert på at dere var der, for vi skulle ha samtale etterpå som skulle handle om noe annet. Beate: Du oppfattet samtalen evaluerende? Ståle: Ja, det var jo ikke faglig, [ ] men det skulle jo og være en samtale om samtalen, og det var jo kanskje det det var. Ståle sa han forventet at samtalen skulle «handle om noe annet», en faglig samtale som ikke skulle være evaluerende. Han beveget seg mellom å beskrive hvordan han hadde oppfattet kommunikasjonen, hvordan Marits innspill hadde virket på ham, og hvordan han distanserte seg og viste til at «det kan godt hende du tenkte noe helt annet». Han knyttet oppfatninger av det som hadde skjedd, til forventninger om hva som skulle skje. Han fortalte at han var trygg i situasjonene fordi han visste at vi etterpå ikke skulle ha evaluerende samtaler, men faglige samtaler og samtale om samtalen. Marits kommentar om hendene i lommen kunne derfor oppfattes som brudd med hva han forventet. Ståle språksatte et kontraktbrudd. Dette aktualiserer kontraktbrudd i kontekst av den didaktiske kontrakten (Brousseau, 1997). Faglige samtaler framholdt han som mindre truende enn evaluerende samtaler. Han hadde grunn til å være tryggere fordi vi ikke skulle evaluere ham, men snakke om faglige tema. Det kan tyde på at han tolket en faglig samtale til å være distansert eller løsrevet fra praksissituasjonen, noe som kan innebære en annen posisjon enn det å utgå fra praksissituasjonen og være fristilt fra den. Evaluerende hindringer Refleksjonene i avsnittene over gir grunnlag for å problematisere om Ståle, dersom ytringene om hendene i lommen ikke hadde kommet, ville vært rede til å gå inn i faglig fortsettende samtaler. Ville han vært parat til faglig undersøkende, utdypende og utprøvende samhandling med bakgrunn i praksissituasjonen? Ville han klart å fristille seg fra praksissituasjonen? Ståle presiserte at han tolket utsagnet om hendene i lommen som en betegnelse på hans væremåte, men sa samtidig at «det var ikke sikkert det var ment sånn». Sammenhengen utsagnet inngikk i, var bygget opp gjennom at Siri sa at det var få gester, barna brukte lite kroppsspråk. Det ble bekreftet av Pernille, og Beate stilte spørsmål ved om det ville vært mulig å 58

13 Marit Johnsen-Høines: Praksissamtalens sårbarhet stimulere bruk av kroppsspråk. Så kom bemerkningen om hendene i lommen. Siris kommentar i ettertid, om at dette ikke trengte å få en sånn reaksjon, bekreftet at bemerkningen kunne tolkes inn mot en drøfting av hvordan en stimulerer elevers mangfoldige språkbruk. Ståles evaluerende tolkning virket imidlertid overskyggende for ham. Det var han, ikke Marit eller de andre samtalepartnerne, som tolket utsagnet som beskrivelse av hans væremåte i videre forstand. Utsagnet om hendene i lommen kan ha fungert som et speil for ham. Marit formulerte utsagnet, hun «holdt opp speilet». Ståle så seg selv, og tolket det han så. Tolkning ble knyttet til sammenhengene utsagnet for ham inngikk i. En kontekst som er preget av å være evaluerende, kan fremme en tolkning av utsagnet som anklage, bebreidelse eller negativ kritikk, uavhengig av hvordan ytringen er ment. Sett på denne måten, var det Ståles eget speilbilde, hans egne tolkninger av bildet og hans tolkningskontekst som skapte så sterke reaksjoner hos ham. Det preget Ståles tolkninger at han knyttet an til en evaluerende kontekst der han ikke kjente seg komfortabel med egen prestasjon og rolle. Dette påvirket om han var rede til å fristille seg fra situasjonen og fra egne og andres antatte evalueringer av den. Innledningsvis ble det beskrevet at en faglig fortsettende samtale utgår fra praksissituasjonen, men er fristilt fra den og utvikles som faglig interesse. Johnsen-Høines (2009) utdyper hvordan en evaluerende diskurs kan hemme en samtalekultur der en faglig fortsettende samtale er virksom. Det vil kunne identifiseres to typer samtaler i samtalen: en evaluerende og en faglig fortsettende samtale, som delvis står i motsats til hverandre. Samtalene initieres og videreføres ikke ved at enkeltpersoner representerer en og samme samtaletype; det er heller slik at samtalene er representert gjennom samme personers ytringer. Det er vanskelig å etablere faglig fortsettende samtale dersom en evaluerende diskurs er markant. Ståles reaksjon kan ses i lys av dette. Et evaluerende tolkningsgrunnlag forsterket speilingseffekten, og selv om Ståle var rede til å gå inn i faglige samtaler i andre sammenhenger, var det umulig i denne samtalen. Kontekstens evaluerende konnotasjoner framsto som uovervinnelige. Han klarte ikke å være nysgjerrig lyttende, og var ikke rede til å gå inn i faglig utforskning. Det var ikke ryddet rom for det. Ytringene hans bærer ikke spor av at han så det som mulig at «hendene i lommen» kunne fungere innledende til faglig samtale om matematikklæring. Ståle tolker ytringen i sitt perspektiv. Det korresponderer ikke med perspektivet som Marit hadde, ei heller med perspektivene de andre gruppemedlemmene så muligheter for (Alrø & Skovsmose 2002, s ). Det er nærliggende å problematisere hva som ville ha skjedd dersom Marit hadde stoppet sitt innspill tidligere. Dersom problematisering av ulike språkformer og relasjoner til læring var blitt framsatt uten å være knyttet til Ståles kroppsspråk, ville han da gått inn i en faglig fortsettende samtale? Dersom vi antar at det hadde vært mulig, ville det innebære at Ståle så samtalen som 59

14 FoU i praksis nr en innledning til å diskutere hvordan elever lærer matematikk. Samtalen ville utgå fra undervisningssituasjonen, og Ståle ville måtte være parat til å studere situasjonens språklige utfordringer uten å bli hindret av evaluerende konnotasjoner. Et evaluerende hinder kunne være en oppfatning av at han egentlig skulle ha stimulert til rikere språkbruk. Utfordringen ville være å overkomme slike hindre. Ståle valgte tolv skillingsboller som grunnlag for tallbehandlingen. Ville det åpnet for et fruktbart tema å problematisere hvordan ulikt antall ville gitt ulike utfordringer for barns kreative manipulering med antall og kombinasjoner? Ville en kommentar inn mot en slik problemstilling hatt en større mulighet for fristilling fra studentens evaluerende tilnærming til praksissitasjonen? Det kunne innebære at tallet 12 kanskje ikke var et veloverveid valg. Ville det representere et nytt evaluerende hinder? En slik drøfting innebærer en problematisering av i hvilken grad det er Marits uheldige ytring som er problemet. Dersom ytringen tolkes negativt evaluerende, kan dette stoppe refleksjonen. I en slik sammenheng er det lite interessant om det var andre tolkningsmuligheter for utsagnet. Det er ett særtrekk ved samtaler at ytringer ikke alltid tolkes slik de er ment. Ståle reflekterte over dette: «Hvis jeg har forstått deg rett, du har ingen garanti for at studenten har oppfattet det slik du har tenkt det [ ]. Det å iaktta vår egen parathet, på en måte.» Han ser tolkningsulikhet i sammenheng med hvordan en er parat til å fortsette samtalen. Å være parat kan innebære: å ha oversikt over hva en har bakgrunn i og være klar til videre orientering; å ha distanse til og fristille seg fra hindre; og å fristille seg og kunne undersøke en faglig interesse i samhandling med andre. Innsikt i samtalen en deltar i, vil være et vilkår for fristilling fra praksissituasjonen og de evaluerende hindrene som er knyttet til den. Det vil innebære innsikt i at det er flere tolkningsmuligheter, og at en står overfor valg når en virker til samtalens innretning og utvikling. Å realisere mulige samtaler I samtalen om morsdagskortene så deltagerne faglige muligheter uten å evaluere undervisningssituasjonen som «god eller dårlig». Kanskje var det viktig å erkjenne at fordi praksisopplegget ble gjennomført slik det ble, ga det tilgang til interessante fenomen. Som vist til tidligere ville opplegget med skillingsbollene kunne innebære en utdyping av ulike matematiske og fagdidaktiske tema. De ulike tilnærmingene ville, slik geometrien på morsdagskortene, representere videreføring mellom praksis- og fagopplæringen, med referanse til fagstudiets pensum. Faglig fortsettende samtaler har en slik intensjon: å virke til læring mellom praksis og fagstudiet. Ståle reflekterer over muligheter etter innspill fra Marit senere i samtalen. 60

15 Marit Johnsen-Høines: Praksissamtalens sårbarhet Marit: Vi vet ikke hvorfor, men vi vet at samtalen om morsdagskortene fikk vi til, samtalen om skillingsbollene fikk vi ikke fram. Ståle: Det er to forskjellige fokus i det faglige som dere tok tak i nettopp der. Til meg så var det hvordan jeg sto foran tavla. Hvordan jeg snakket til ungene. I første omgang har det ingenting med det faglige å gjøre. Verken med matematikk [utydelig]. Det har med meg som pedagog. Så det er to forskjellige diskusjoner. Jeg sier ikke at du ikke ville, men Ståle tolket ytringen om hendene i lommen som beskrivelse også av hvordan han snakket med barna og av ham som pedagog. Til tross for at alle de øvrige deltagerne forsøkte å vende oppmerksomheten mot språk og læring, sier han at det ikke har relevans for det faglige. Marit og Beate problematiserte i fortsettelsen om innspillet måtte tolkes slik, om utsagnet om hendene i lommen kunne initiere til å drøfte læringsmessige aspekter ved språkbruk. De spurte om Siris undervisning likevel kunne ha noen paralleller. Ståle svarte at «det er avhengig av om studentene tolker hvilken type samtale de tar del i». Ståle viste til to typer samtaler i sitatene over, én om ham som pedagog og en annen om det faglige. Det kan tyde på at han, selv ikke i ettertid, så en forbindelse til emnet språk og matematikklæring, til tross for at det er emne i matematikkstudiet på høgskolen. Da vi nærmet oss temaet fra en annen vinkel, ble dette bekreftet: Marit: Pernille gikk inn og forsvarte deg. Husker du det? Ståle: Ja, jeg husker at hun gjorde det. Jeg husker ikke hva hun sa, men hun gjorde det. Beate: Hva følte du at hun sa, da. Ikke ordene, men følelsen du satt med når? Ståle: Jeg følte. Jeg tror hun og følte at det ble et angrep. [ ] Kanskje en skulle begynne med matematikken. [ ] Den matematikken som skjer. Derfra er det viktig hva var det du skulle lære dem. Igjen poengterte Ståle at det vil være klokt å starte samtalene med matematikken. Han framholdt dette som et mindre følsomt og tryggere tema. Vi var på veg mot noe annet enn en matematikkfaglig utforskende samtale, slik han oppfattet det. Analysene gir grunn for å problematisere muligheter og begrensninger. I samtale 2, der morsdagskortet ble gjenstand for undersøkelser, fikk vi eksempel på faglig samtale som fungerte. Morsdagskortene ble ikke vurdert 61

16 FoU i praksis nr som en matematisk aktivitet av lærer og studenter. Et mulig tema ble identifisert som grunnlag for en samtale som deltagerne var parate til å gå inn i. Det var viktig at deltagerne, særlig Siri, evnet å fristille seg fra praksissituasjonen. Samtalen møtte ikke motstand i evaluerende konnotasjoner. Slike konnotasjoner ble dempet, de fantes ikke, eller de virket overkommelige. Det kan ha hatt betydning at deltagere iakttok samtalen og posisjonerte fruktbare innspill som følge av det. Slik kan Beates bemerkninger om hva hun ikke ønsket å si, og også de innledende positivt evaluerende bemerkningene, ha vært med på å gjøre en mulig samtale mulig. Da Siri spilte inn til Ståle og trakk paralleller til geometrisamtalen om morsdagskortene, kunne dette hatt en ryddende virkning. Det samme gjelder innledende positive evalueringer. Bemerkningen om hendene i lomma sto imidlertid som en markant ytring, som særlig i forhold til Ståles tolkning av den overskygget mulige samtaler. Det at flere samtaler kan ses som inkludert i samtalen, kan innebære at ulike personer representerer de ulike samtalene. Et evaluerende perspektiv kan eksempelvis være ivaretatt av noen personer. Men dette skifter, og de ulike samtalene er identifiserbare spor i samtalen, der samtalepartnere tar del i begge. Vi forvalter ikke bare ett samtaleperspektiv som deltager i samtalen, men beveger oss ofte mellom dem. Analysene i denne artikkelen viser at evaluerende kommentarer kan ha positiv betydning fordi de er med på å rydde rom for faglige samtaler. Samtidig blir det tydelig at de kan virke hindrende, for deltagernes tolkningskontekst blir avgjørende. Å identifisere mulige samtaler er viktig. Det vil handle om å invitere til å utvikle faglige interessefelt gjennom åpnende, spørrende og lyttende tilnærming (Johnsen-Høines & Alrø, 2010). Tilnærmer en seg faglige spørsmål på en undersøkende måte, fjerner en seg fra en samtale der det er aktuelt å evaluere praksissituasjonen som god eller dårlig. Faglig fortsettende samtale Situasjonene, samtalene og analysene som er beskrevet ovenfor, er del av et samarbeidende studium mellom studenter, praksislærere og faglærere i lærerutdanningen. Vi studerte hva en faglig samtale kunne være i praksis, vi undersøkte vilkår for den og skulle samtidig utvikle faglige samtaler gjennom utprøvende tilnærminger. Det innebærer at vi deltok i samtaler samtidig som vi samtalte om samtalene. 3 Med bakgrunn i dette arbeidet beskriver vi undersøkende og utprøvende samhandling om faglige tema som faglig fortsettende samtaler. De utgår fra praksissituasjonen, blir fristilt 3 Prosjektet er mer utførlig beskrevet, også når det gjelder det metodiske, i Johnsen- Høines (2009). 62

17 Marit Johnsen-Høines: Praksissamtalens sårbarhet fra den og blir utviklet som en faglig interesse, som grunnlag for faglig danning. De handler om faglig og fagdidaktisk kunnskap. De er referensielle, fremadrettede og fortsettende. Vi identifiserte at slike samtaler ofte ville stå i motstrid til evaluerende samtaler, som har sterke trekk av å være tilbakeskuende idet de refererer til hva en har gjort og ofte vurderer hva en skulle gjort annerledes. Vi kan se samtaler som sammensatt av flere samtaler (Johnsen-Høines, 2002). Slik vil en faglig fortsettende samtale kunne fungere sidestilt eller i vekselspill med en evaluerende samtale. Samtale 2 ble innledet med positive evaluerende kommentarer, som en evaluerende samtale. Deltagerne beveget seg inn i undersøkende faglig modus. Samtidig ble det opprettholdt mindre referanser mot en evaluerende samtale, som gjennom «dette er ikke ment som». Noen ganger kan de to samtaletypene støtte opp om den andre. En evaluerende samtale kan imidlertid virke som motsats til eller hemmende for en faglig forstettende samtale. Dette illustreres i samtale 3, der samtalen låste seg. En faglig samtale ble forsøkt initiert, men hadde ikke vilkår. En evaluerende samtale kan gjøre en faglig samtale uaktuell, idet den overskygger faglige tema. En faglig samtale kan være vanskelig å etablere, for det er utfordrende å være undersøkende sammen om faglige problemstillinger som en ikke vet svarene på. Da kan en evaluerende samtale virke til omgåelse eller unnvikelse. Samtalen med Ståle fungerte utdypende når det gjaldt dette, ved at den problematiserte deltagernes parathet til å fristille seg fra praksis. Ståles forslag om at vi kan begynne med matematikken, kan også tolkes som at han så en mer objektiv faglig samtale som ufarlig. Det kan også være et grep for å omgå undersøkende prosesser med utgangspunkt i praksis. Alrø betegner dialog som uforutsigbar, og at den forutsetter risikovillighet (Alrø & Skovsmose, 2003). Det korresponderer med den type parathet som uttrykkes av Siri, og også av Ståle. Siri sa hun forsto at det var vanskelig for Ståle, men hun mente det var mulig å gå inn i en fortsettende samtale, og at det egentlig var det samme som med morsdagskortene. Det er krevende å gå inn i samtaler der en utforsker sammen og må fristille seg fra praksissituasjonens mestringsdiskurs (Johnsen-Høines, 2009). Det er et ansvar for alle, men særlig for praksislærer og faglærer, å identifisere tema for mulige samtaler. Det er ikke trivielt å initiere til felles undersøkelse ved å prøve ut et mulig tema. Det er krevende å være standhaftig og tålmodig, slik at temaet får utvikle seg til felles interesse. Det kreves en dialogisk tilnærming som bygger på likeverd, gjensidig nysgjerrighet på eget og andres perspektiv, og på temaet slik det utvikles som interessefelt (Alrø, 1996; Alrø & Skovsmose, 2002). Analysene i denne artikkelen problematiserer vilkår for slik dialogisk utvikling, og samtalens sårbarhet blir tydeliggjort. Det blir sentralt at en gjennom samtale om samtalen utvikler metainnsikt som får betydning for å delta i og utvikle fruktbar faglig samhandling. Ny grunnskolelærerutdanning retter fokuset mot sammenheng mellom fag og mellom fag og praksis (Utdannings- 63

18 FoU i praksis nr og forskningsdepartementet, 2003). Samtalekompetanse utvikles, det er noe som læres. Det er en pedagogisk oppgave å fostre kompetente samtalemiljøer i skjæringspunktet mellom praksis og fag. Litteratur Alrø, H. (1996). Diciplin eller dialog. I H. Alrø (red.), Organisationsudvikling gennem dialog (s ). Aalborg: Aalborgs Universitetsforlag. Alrø, H., & Johnsen-Høines, M. (2010). Critical dialogue in mathematics education. I H. Alrø, O.R. Christensen, & P. Valero (red.), Critical mathematics education: Past, present and future (s ). Rotterdam: Sense Publishers. Alrø, H., & Skovsmose, O. (2002). Dialogue and learning in mathematics education. Intention, reflection and critique. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Alrø, H., & Skovsmose, O. (2003). Undersøgende samarbejde i matematikundervisning udvikling av IC-Modellen. I O. Skovsmose & M. Blomhøj (red.), Kunne det tænkes? (s ). København: Forlag Malling Beck. Andersen, T. (2003). Reflekterande processer: Samtal och samtal om samtalen. Stockholm: Mareld. Austin, J.L. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press. Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Dordrecht: Kluwer. Dysthe, O. (1999). Dialogic perspectives on teaching and learning. I O. Dysthe (red.), The dialogical perspective and Bakhtin. RLF Rapport 2-99 (s. 6 16). Bergen: Universitetet i Bergen. Jaworski, B. (2007). Theoretical perspective as a basis for research in LCM and ICTML. I B. Jaworski, A.B. Fuglestad, R. Bjuland, T. Breiteig, S. Goodchild, & B. Grevholm (red.), Læringsfellesskap i matematikk Learning Communities in Mathematics (s ). Bergen: Caspar Forlag. Johnsen-Høines, M. (1998). Begynneropplæringen. Fagdidaktikk for barnetrinnets matematikkundervisning. Bergen: Caspar Forlag. Johnsen-Høines, M. (2002). Fleksible språkrom. Matematikklæring som tekstutvikling. Upublisert doktorgradsavhandling, Det psykologiske fakultet, Universitetet i Bergen. Johnsen-Høines, M. (2004). Understanding constituted by understandings. Nordisk matematikkdidaktikk NOMAD, 9(2), Johnsen-Høines, M. (2009). Dialogical inquiry in practice teaching. Nordisk matematikkdidaktikk NOMAD, 14(1), Johnsen-Høines, M. (2010). Interpretative research as collaborative inquiry. I B. Sriraman, C. Bergsten, S. Goodchild, G. Palsdottir, B.D. Søndergaard, & L. Haapasalo (red.), The first sourcebook on Nordic research in mathematics education (s ). Charlotte, NC: Information Age Publishing. Johnsen-Høines, M., & Alrø, H. (2010). Trenger en å spørre for å være spørrende? Tidsskriftet FoU i praksis, 4(3), Johnsen-Høines, M., & Lode, B. (2003). Praksissamtalen og den faglig fortsettende samtalen. Nettversjon GLSM-nettverket. Høgskolen i Sør-Trøndelag. Lastet ned 22. februar 2011 fra: 64

19 Marit Johnsen-Høines: Praksissamtalens sårbarhet Johnsen-Høines, M., & Lode, B. (2007). Meta-level mathematics discussions in practice teaching: An investigative approach. I C. Bergsten, B. Grevholm, H.S. Måsøval, & F. Rønning (red.), Relating practice and research in mathematics education. Proceedings of Norma05, Fourth Nordic Conference on Mathematics Education (s ). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Mellin-Olsen, S. (1989). Kunnskapsformidling. Bergen: Caspar Forlag. Searle, J. (1969). Speech acts. Cambridge: Cambridge University Press. Utdannings- og forskningsdepartementet. (2003). Rammeplan for grunnskolelærerutdanningen. Lastet ned 6. januar 2011 fra: Vedlegg/UH/Rammeplaner/L%C3%A6rer/ Rammeplan_2003_allmennlaererutd.pdf Wunderlich, D. (1975). Linguistische Pragmatik. Wiesbaden: Atheneion. English abstract: The fragility of communication in the context of practice teaching This article relates to a project in which the preconditions for a subject-oriented, reflective approach towards mathematics and mathematics education in the context of practice teaching were investigated. Student teachers, their tutors, and teacher educators participated in the investigation, and the conversations between them serve as empirical data. The analyses give insight into how the participants were able to engage in conversations on different levels, in both conversations on teaching and learning, and also metaconversations on conversation itself. The article describes how the development of alternative forms of communication can be seen as conflicting with an established discourse. Conditions for constructing alternative conversations are discussed, and communicative fragility in the context of practice teaching is elaborated on. Keywords: teacher education, communication and learning, practice teaching, mathematics education, collaborative inquiry 65