Profesjon og politikk

Transkript

1 Profesjon og politikk et artikkelhefte til Utdanningsforbundets

2 Innhold Forord Forord Andy Hargreaves og Dennis Shirley: Den fjerde vei - hovedlinjer og noen refleksjoner Av Gunn Imsen, NTNU Profesjonsutfordringar i barnehage og skule Av Peder Haug, Høgskulen i Volda Kunnskapsløftet som styringsreform. Myndiggjøring, profesjonelt ansvar og regnskapsplikt Av Petter Aasen, Høgskolen i Vestfold Profesjonelt ansvar i spenningen mellom målbare resultat og grunnleggende formålsspørsmål Av Tone Dyrdal Solbrekke, Universitetet i Oslo Betydningen av profesjonalitet i spenningsfeltet mellom barnehagens tradisjon og nyliberalistisk ideologi Av Brit Nordbrønd, Høgskolen i Oslo og Akershus «Ped.lederen» - en kommunikasjonskunstner i lek og alvor Av Hege Merete Dahl Sjurseth, Utforskeren Kanvas barnehage Lærarrolla i norsk skoledebatt Av Simon Malkenes, Ulsrud videregående skole Hva må til for å fylle lærerrollen? Av Harald Ødegaard, Engebråten ungdomsskole Rektor som faglig leder av profesjonelle medarbeidere Av Jorunn Møller, Universitetet i Oslo Lærerarbeidets begrunnelser: spenninger mellom nye kunnskapskilder, legitimitet og tillit Av Finn Daniel Raaen og Sølvi Mausethagen, Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo og Akershus Utvikling av profesjonskompetanse hvor ligger ansvaret? Av Kari Smith, Universitetet i Bergen En av de viktigste sakene på Utdanningsforbundets landsmøte i november heter «Lærerrolla samfunnsmandatet, ansvaret og vilkåra». Den handler om vår egen selv forståelse som profesjon og hvilke utfordringer vi ser for oss selv og for utdanningen i vår tid. Med profesjonsstatus følger ansvar. Fordi det nettopp er lærere i barnehage og skole som skal utføre et oppdrag på vegne av samfunnsfellesskapet. Vi har en plikt til hele tiden å avklare hva dette ansvaret innebærer, her og nå. Hva er vår tid? Svaret finner vi blant annet i hvilke styringsregimer som gjelder, hvilke økonomiske vilkår som eksisterer, hvilke intensjoner, handlinger og beslutninger som kommer fra politisk og administrativt hold, hvilke internasjonale trender som for tiden preger utdanningsfeltet, hva som skjer i spesifikke fagfelt og innenfor utdanningsforskningen, hva som skjer i næringslivet, hva slags stor- og lokalsamfunn barn og unge vokser opp i og hvilke forventninger foreldre og samfunn har til utdanningen. For å nevne noe. Lista kunne vært mye lenger. Men den er likevel lang nok til at kompeksiteten er synlig. Derfor er det bra at utdanningen debatteres. Og det er både bra og helt nødvendig at utdanningsforskere er toneangivende i denne debatten. Sammen med oss. I dette heftet har vi samlet faglige artikler som drøfter disse spørsmålene. Her blir vi utfordret, på en rekke områder. Det er vi både glade og takknemlige for. En stor takk til alle bidragsyterne, som med dette har gitt oss et svært godt utgangspunkt for vårt videre arbeid, på landsmøtet vårt i november og i tiden som kommer. Oslo, august

3 Av Gunn Imsen, NTNU Andy Hargreaves og Dennis Shirley: Den fjerde vei hovedlinjer og noen norske refleksjoner Det fins mange oppskrifter på hvordan skolen bør styres og forbedres. I vårt land har utdanning tradisjonelt blitt styrt fra sentralt hold, dels for å skape en like god skole for alle barn i alle deler av landet, og dels for å sikre kompetansegrunnlaget for landets økonomiske og teknologiske utvikling. De senere årene har andre oppskrifter, påvirket av internasjonale organisasjoner som EU og OECD, foruten USA og England, gjort seg gjeldende. «The Fourth Way» tar et kraftig oppgjør med en del av disse strategiene, og presenterer en ny og fjerde vei. Hvordan passer denne oppskriften for norske forhold? Forfatterne av «The Fourth Way», Andy Hargreaves og Dennis Shirley, er begge erfarne skoleforskere som har hatt fokus på styring og endring i skolen i en årrekke. Hargreaves er opprinnelig engelsk, men har operert med hele verden som sitt nedslagsfelt med base både i Canada og USA. Hans viktigste forskningsfelt er skoleutvikling og skolekultur. Shirley er amerikaner og har arbeidet mye med lokalmiljøet som kraftfelt for skoleutvikling. «Den fjerde vei» bærer preg av å være både en popularisert framstilling med tilløp til normativ polemikk og samtidig en solid vitenskapelig dokumentert beretning om hvordan en del reformtiltak i utdanningssektoren har ført skolen på avveie de siste tre tiårene. Boka kom på norsk våren 2012 i Egil Fredheims lettleste og fargerike språkdrakt, og med innsiktsfullt forord av Jorunn Møller. Den følgende oversikten bygger i hovedsak på den norske versjonen. 1 Globale utviklingstrender I Norge har vi i lang tid vært vant til at skoleutvikling skjer gjennom en kombinasjon av nasjonale reformer og lokalt utviklingsarbeid ved den enkelte skole. Først etter tusenårsskiftet har også norske lærere fått erfare at det er mange måter å stimulere lærere til økt innsats på. De globale oppskriftene for utvikling av skolen kom relativt sent til Norge, noe vi kanskje ikke skal være lei oss for, om vi skal lytte til budskapet i «Den fjerde vei». Det er i første rekke USA som er trendsetter i strevet etter å gjøre skolene mer effektive og å høyne elevenes skoleprestasjoner. Nå er USA hjemland for mange og svært ulike pedagogiske reformideer, for eksempel målstyring med mål i atferdstermer på den ene siden og Deweys progressive aktivitetspedagogikk på den andre. Siden slutten av 1950-tallet, da USA opplevde fornedrelsen ved å ligge etter Sovjetsamveldet i atomkappløpet, har bestrebelser på effektivisering av skolen kommet som perler på ei snor. På 1960-tallet gjaldt det å reformere matematikk- og naturfagundervisningen, og deretter fulgte Lyndon B. Johnsons sosiale kampanje mot fattigdom med Head Start-programmet, som skulle løfte de mest underpriviligerte gruppene ut av fattigdommen. Med Ronald Reagan på 1980-tallet var USA blitt «A Nation at Risk», og det var i denne perioden at de standardiserte testene fikk utbredelse for alvor. På 1990-tallet fikk lærerne føle trykket av det nyliberalistiske, økonomisk orienterte tankegodset, med kunde og marked, konkurranse og fritt skolevalg, og hvor lærere kunne bli stilt ansvarlig for sine elevers resultater. På begynnelsen av 2000-tallet innførte George Bush d.y. programmet «No Child Left Behind», som gikk meget langt i å måle skolers kvalitet ved hjelp av tester og å stille eksakte krav til skolenes måloppnåelse. Kvalitet ble ensbetydende med skolens testresultater. Systemet kunne variere noe fra delstat til delstat, men enkelte steder ble skoler truet med ned leggelse og lærerne med oppsigelse om de ikke oppfylte kravene. Denne utviklingen danner den viktigste bakgrunnen for «Den fjerde vei». 4 5

4 En annen bakvegg for boka er finanskrisa i Hargreaves og Shirleys bok er publisert i 2009, og forfatterne tar nærmest for gitt at samfunnet har lært noe av markedsøkonomiens endelikt og at nyliberalismens grenseløse tro på markedskreftenes frie spill var på retur. Dermed var det skapt rom for en ny vei. De tre første veiene Den første vei I velferdsstatens periode fra slutten av andre verdenskrig til midten av 1970-tallet ble utdanning både ansett som et velferdsgode, en strategi for å få mennesker ut av fattigdom og en investering for vekst i næringslivet. I mange land hadde lærerne stor faglig og metodisk frihet, og kunne nyte høy grad av tillit i allmennheten. I denne perioden vokste også idealet om skolebasert utvikling fram, og en rekke skoler drev spennende og verdifullt utviklingsarbeid for å imøtekomme elevenes behov. Samtidig eksisterte også den isolerte læreren som drev tradisjonell kateterundervisning etter sitt eget hode. Hargreaves og Shirleys kritikk mot denne skolen er at den var basert på intuisjon, at det ikke fantes noen lederutdanning som kunne skape indre konsistens og et enhetlig lærermiljø. Det var tid for pedagogiske moter og i det hele tatt mye tilfeldighet i utforming av skolenes programmer. Som et resultat av dette begynte noen amerikanske stater å utforme læreplaner med felles faglige krav. I England fulgte Margaret Thatcher opp noen år senere med «National Curriculum» en type nasjonale læreplaner som lignet mye på våre mønsterplaner, men som skapte ramaskrik blant engelske lærere som var vant til stor faglig frihet. Denne «veien» sikret ikke tilstrekkelig kvalitet over alt, målene for elevenes læring var for diffuse og det var tilfeldig hvordan vurderingssystemer og det lokale læreplanarbeidet ble gjennomført, hevder forfatterne. Den andre vei Dette er åtti- og nittitallets skole. Sentralisering og standardisering er viktige stikkord for denne perioden, ved siden av markedsorientering, konkurranse og krav om forbedringer. Lærerne skulle kontrolleres og disiplineres ved hjelp av eksakte mål, tester og kontroll. Standardisering gjennom til dels detaljerte og bindende nasjonale læreplaner ble utviklet flere steder. Lærerutdanningen ble redusert. Elever og foresatte ble omskapt til klienter, kunder og forbrukere. I det flerkulturelle USA ble standardiseringen av innholdet et problem for mangfoldet, og de utviklingsorienterte lærerne mistet gnisten. Dette skjedde samtidig med økonomiske nedskjæringer og flukt fra læreryrket. Foreldrenes valgmuligheter førte til at det i første rekke var de mest velstående som kunne utnytte systemet til egen fordel. Det var en hardhendt top-down styring i kombinasjon med markedsdrevne virkemidler en styringsform som nok passet bedre i næringslivet enn i en skole for alle der kreativitet og menneskelige hensyn må veie tungt. Den tredje vei I 1997 kom sosialdemokratene til makten i England med Tony Blair som statsminister, og i USA var demokraten Bill Clinton president fra 1993 til I England var sosiologen Anthony Giddens fødselshjelper for en ny politisk strategi kalt «The Third Way» - en blandingsmodell mellom tradisjonell, sosialdemokratisk statlig styring og en større åpenhet for privatisering og inkludering av det sivile samfunnet i de offentlige oppgavene. Det skulle være bedre balanse mellom «top down»- og «bottom up»- initiativer. Viktige elementer var mer åpenhet om statens virksomhet, effektivisering gjennom målstyring og kontroll av måloppnåelse, åpenhet for både offentlige og private investeringer i utdanningssektoren og økt forståelse for det flerkulturelle mangfoldet. Livslang læring og kompetanseutvikling hørte også med. Her hjemme kjenner vi igjen dette som nittitallets desentralisering og innføring av målstyring i offentlig sektor. Internasjonalt var New Public Management for alvor under oppseiling. Hva var så galt med den tredje veien? Den hadde mange gode intensjoner, med kompromisser og mellomløsninger, men et problem var at den ikke klarte å riste av seg test- og målingshysteriet i skolen. Det var særlig USA som tviholdt på løsningene fra den andre veien. Det var ikke noe galt med ideen om en blandingsmodell, men det var praksis med målstyring, tester, eksakte prestasjonskrav og standardisering av skolens innhold med vekt på grunnleggende ferdigheter som kom til å stå i veien for en kreativ og variert undervisning. Blindsporene Ifølge Hargreaves og Shirley er det særlig tre blindspor som har bidratt til å avlede skolene og lærerne fra den tredje veis gode intensjoner. Det ene er autokratenes vei, det vil si at det primært ble skapt et system for toppstyrt levering i stedet for en strategi for kreativ utvikling nedenfra. Det var blind tillit til testing og lav kvalitet på lærerstanden. Filosofien var «deliverology», det vil si det gjaldt å levere varene, ikke å utvikle elevenes læring og lærernes kompetanse. Politikernes tro på å kunne styre seg til kvalitet i skolen og deres manglende evne til å gi slipp på all kontrollen, er et av hovedproblemene, ifølge Hargreaves og Shirley. Det andre blindsporet er teknokratenes vei. Med det menes den overdrevne tiltroen til bruk av data i styringsog planleggingsprosessene. Igjen er det målingsregimet som kritiseres. Som det treffende sies i boka: «Teknokrater verdsetter det de måler fremfor å måle det de verdsetter». Dokumentasjon fra USA og England danner berettiget grunnlag for mye av denne kritikken. Det blir feil når myndighetene stoler blindt på datamaskinens statistikker og ikke på lærernes skjønn. Data kan være nyttig, men må brukes med vett og forstand, hevder forfatterne. Det tredje blindsporet er stemningsrusens vei. Her sikter forfatterne til den kortsiktige begeistringen som ofte sprer seg blant lærerne når nye, toppstyrte tiltak skal gjennomføres. Skolene er som i en rus, hektet på å oppfylle kortsiktige mål, oppnå bedre resultater og finjustere oppleggene sine. Fremgang på testene feires med hyllest og seremonier som styrker moralen. Men denne overflatiske opprømtheten gir ingen sikkerhet for at undervisningen er blitt bedre. For hva slags skolekultur er det som skapes på denne måten? Hargreaves og Shirley ønsker seg dypere og mer langsiktige, forpliktende fellesskap basert på tillit, og som tar tak i mer grunnleggende sider ved undervisningen. Inspirasjonen til den fjerde vei Grunnlaget for den fjerde veien er erfaringer fra en rekke vellykkede utdanningspolitiske veivalg og utviklingsprosjekter i flere land. Det empiriske grunnlaget er derfor solid. Forfatterne har valgt ut fire «cases», eller horisonter for håp, som de kaller det, som på hver sin måte gir inspirasjon til en skolepolitikk som de mener vil kunne fungere godt. Det første er Finland, som blir ansett for å ha en av verdens beste skolesystemer, dels på grunn av de høye prestasjonene på PISA, og dels på grunn av en godt utbygd velferdsstat og høy produktivitet og omstillingsevne i næringslivet. Finske lærere har hatt høy universitetsutdanning siden 1970-tallet, rektorene må ha lærererfaring, og staten styrer gjennom læreplaner som angir retning, men uten detaljstyring. Finnene satser på tidlig intervensjon for elever som strever. Det er en sterk kobling mellom økonomisk utvikling, utdanning, kultur og kreativitet. Finland har ikke tradisjon for tester og nasjonale prøver, lærerne belastes ikke med unødvendig papirarbeid og de har ikke noe system for ansvarliggjøring («accountability») slik som mange andre vestlige land. Finland er beviset på at det går an å oppnå høye resultater uten tester og målinger. De tre øvrige eksemplene er hentet fra utvikling av skoler hvor det var viktig å heve kvaliteten, to store prosjekter i England og ett i USA. I de to engelske eksemplene ble det satset på samarbeidende skolenettverk, skolebasert utvikling og utvikling av en støttende lokalsamfunnskultur. I det amerikanske prosjektet var det grasrotmobilisering som var stikkordet, for øvrig en strategi som førte Barack Obama til makten i Det hvite hus høsten Ved å aktivere lokalsamfunnet rundt skolen, få støtte av næringslivet og å samarbeide med universiteter om etterutdanning av lærere, oppnådde en ikke bare større engasjement, men også bedre resultater. Konklusjonen fra disse prosjektene er at framtida ikke lenger kan bygge på markedsfundmentalismens uhemmede frihet eller myndighetenes arrogante kontroll. Vi kan ikke lenger flikke på løsninger som har sviktet. Vi må finne en ny vei. Den fjerde vei Den nye veien er en oppskrift med mange ingredienser. For det første må det etableres seks fundamenter med dynamikken i lokalsamfunnet rundt skolen som den viktigste bærebjelken. Videre må lærernes profesjonalitet styrkes gjennom tre prinsipper, og til slutt trengs fire katalysatorer for å holde veien åpen. Den fjerde veien tar skarpt avstand fra nyliberalismens markedsorientering og teknokratenes testhysteri. De seks fundamentene For det første er det viktig å ha en inspirerende og inkluderende visjon, både på nasjonalt nivå og på skolenivå. Lærerne må føle, som i Finland, at de er med på å bygge samfunnet og at de utretter noe som er vesentlig for oss alle. For det andre trengs et sterkt engasjement hos allmennheten. Her bygger forfatterne på grasrotmobilisering og bygging av lokalsamfunn, med for eksempel hjemmebesøk, husmøter, frokostklubber, sportsbegivenheter, underholdningsaftener på skolen, fritidsaktiviteter og foreldremøter. Det må bygges tillit mellom skolen og dens omgivelser, slik at en slipper å innhente testresultater i det vide og det brede for å overbevise befolkningen om at skolen gjør jobben sin. For det tredje trengs investeringer som gir resultater. En må komme vekk fra «the blame game» hvor det er skolen alene som har skylda når den ikke fungerer. Skoleforskning har i en årrekke vist at de fleste årsakene til f.eks. forskjeller mellom elevenes resultater skyldes forhold utenfor skolen. Den fjerde pilaren er at næringslivet må ta mer ansvar for utdanningen. Bedriftene må ikke bare kreve snevre kunnskaper i skolen som bygger opp under det de selv har behov for. Bedriftene må løfte blikket, se ut over seg selv og bidra til å fremme de evner og kvaliteter som stimulerer til samfunnsengasjement og demokrati. For det femte tenker Hargreaves og Shirley seg at elevene skal være partnere i reformprosessen slik at de får eierskap til dem, og lærer å ta ansvar for sin egen læring. Siktemålet med elevmedvirkning er å stimulere de unge til demokratisk deltakelse. Det sjette fundamentet handler om tilpasset opplæring. Undervisningen skal være individuelt tilpasset den enkelte elevs sterke sider, behov og læringsstrategier. Skolen skal ikke bare tjene samfunnet, den skal også bidra til meningsfylt læring hos hver enkelt elev. Tre prinsipper for styrket profesjonalitet For det første er det viktig med høyt kvalifiserte lærere. Her er Finland det fremste idealet. Finske lærere har høy utdanning, de blir lenge i yrket, har høy status og føler seg forpliktet på en inkluderende, nasjonal visjon. Lærerlønnen i Finland er gjennomsnittlig i internasjonal målestokk, slik at det er lærernes posisjon i et større, nasjonalt bilde som bidrar til at de er høyt ansett og forblir i yrket. De står i sterk kontrast til USA, hvor lærerne har svakere utdanning, og hvor mange slutter i yrket etter få år. Det andre prinsippet er å ha sterke fagorganisasjoner som har kontrollen over sentrale profesjonskriterier som yrkesetikk, faglige normer for undervisningen, kompetanse utvikling, opplæring av nyansatte og krav til medlemskap. Det bekymringsfulle er at under den andre 6 7

5 vei har myndighetenes kontrollinstanser fått den reelle kontrollen over lærerstandarden og undergravd lærernes motivasjon ved blant annet å innføre obligatoriske undervisningsmetoder og definere faglige standarder som skal oppnås. I den fjerde vei vises det tillit til lærerne, slik at de selv tar det faglige ansvaret og på den måten bidrar til positiv utvikling og heving av nivået i skolen. På den måten får lærerorganisasjonene en mer sentral rolle i reformeringen og utviklingen av skolen. Stikkord er kollektiv innsats, felles ansvar og interne normer. Det tredje prinsippet er levende læringsfellesskap. Lærerne skal ikke arbeide isolert i sine klasserom, men bidra til samarbeidskulturer gjennom utvikling av skolebaserte læreplaner, felles planlegging og diskusjoner om læring til elevenes beste. De skal ikke bare streve etter andres målsettinger, men utvikle sine egne som de har et eierforhold til. Forskning, tall og statistikk må gjerne brukes, men mer som helhetlige bilder enn som kortsiktige anvisninger. Fire katalysatorer Skoleutviklingens største problem er å bli bærekraftig, slik at fornyelsen blir en del av skolens kultur og ikke et kortvarig blaff. Det finnes ingen universaloppskrift som fungerer for alle skoler, hver og en må finne sin egen vei. Fire «katalysatorer» kan likevel pekes ut som nødvendige forutsetninger for bærekraftig utvikling. Skolelederne er krumtapper i all skoleutvikling. Tendensen har vært at de blir opplært til å være føyelige linjesjefer i et hierarkisk system, med ansvar for å gjennomføre pålegg ovenfra, men med lite selvstendighet. Ledere må være virkelige ledere, med handlingsrom og selvstendighet. Idealet er distribuert ledelse, hvor lederoppgavene fordeles blant mange aktører i skolehverdagen. Bærekraftig ledelse og lederkompetanse må bygges opp nedenfra, og ikke plantes inn utefra. Integrerende nettverk er den andre katalysatoren. Drivkraften ligger ikke bare i gevinsten av at skoler deler erfaringer og lærer av hverandre, men også i forhold til det å integrere lokalsamfunnet og næringslivet tettere i utviklingen av skolen. Skoler skal støtte hverandre i åpenhet, og ikke være konkurrenter som skaper frykt for at andre skal få innsyn i deres hemmeligheter. Regnskapsplikt, eller accountability, er etter hver blitt utbredt i mange land som et verktøy for kvalitetsutvikling i skolen. Skoleledere og lærere blir stilt til ansvar for elevenes læringsutbytte, som de må dokumentere gjennom ulike typer av testresultater. Dette vil Hargreaves og Shirley ha slutt på. Lærerne må vises tillit, slik som i Finland. Tilliten bygges opp nettopp gjennom den nære kontakten mellom skolen, foreldrene og lokalbefolkningen. Skolen skal være åpen mot samfunnet, men gjennom andre innsynskanaler enn tester. Lærerne skal ha ansvar, men de skal ikke «ansvarsstyres». Den siste katalysatoren handler om åpenhet og mangfold, i motsetning til standardisering og ensretting. To aspekter er sentrale her: Hvordan nasjonale læreplaner er utformet, og hvilke systemer for kvalitetssikring som anvendes. Læreplanene må være så åpne og fleksible at lærerne kan tilpasse den til lokale forutsetninger og til det etniske mangfoldet. Legger en bare vekt på grunnleggende ferdigheter og en monokulturell kanon, utsletter en mangfoldet og den variasjonsbredden som er viktig for en engasjerende undervisning. En må legge bak seg «besettelsen med standardiserte tester», som bare bidrar til ensretting og svak faglig substans. Passer den fjerde vei i Norge? I det norske forordet spør Jorunn Møller om Norge har hoppet direkte fra den første til den tredje vei, med innslag av den fjerde. Nå er det ikke slik at veiene ligger rett etter hverandre, men ligger litt på kryss og tvers, slik at vi har elementer av dem alle. Norge har, sammen med Sverige og Finland, tradisjon for relativt fast nasjonal styring, spesielt gjennom nasjonale læreplaner. Disse kan variere i detaljeringsgrad, og styrer på litt ulike måter. Mange mener at Mønsterplan-tida fra 1974 til 1997 hadde en god balanse mellom nasjonal styring av skolens innhold og åpenhet for lokalt utviklingsarbeid, uten kontrollerende tester og toppstyrte prestasjonsmål. Denne tida ligner mye på idealet Finland, bare med den forskjellen at Finland helt siden 1970-tallet har hatt en mer akademisk orientert lærerutdanning. Den typen standardisering som Hargreaves og Shirley kritiserer, har aldri vært innført i Norge. Med Lære planen av 1997 fikk vi en sterkere faglig styring, men fortsatt uten det teknokratiske testsystemet. Denne læreplanen fremmet et viktig aspekt som vi hører lite om i Den fjerde vei, nemlig behovet for å skape felles kulturelle kunnskapsreferanser, slik at vi kan forstå og respektere hverandre som samfunnsborgere. Hargreaves og Shirley sier mye pent om respekt for det kulturelle mangfoldet, men lite om kulturarven og hvordan en skal skape kulturelt fellesskap i all forskjelligheten. Vi må derfor spørre om ikke elementer fra den første vei fortsatt har sin berettigelse. Det er først med Kunnskapsløftet at norske lærere fikk føling med den andre vei. Nasjonale prøver, formulering av kompetansemål, dokumentasjon av læringsutbytte og ikke minst en mengde papirarbeid er blitt en del av skolehverdagen. Norske myndigheter har en utfordring i å lytte til den massive og veldokumenterte kritikken som Hargreaves og Shirley retter mot den andre vei. På den andre siden kan det tenkes at også norske lærere og skoleledere er rammet av «stemningsrusens vei» og søker trygghet i nettopp det å kunne dokumentere at jobben er gjort. Det er likevel grunn til å spørre om dette er veien til god undervisning. Den fjerde vei bygger på en lokalsamfunnsideologi som går lenger enn hva vi er vant til i Norge, hvor en blanding av statlig og lokal styring har vært det vanligste. Med Kunnskaps løftet fikk vi en styrket desentralisering til kommunenivå, slik at en kan si at vi har nærmet oss den tredje vei. Vi ser også eksempler på hvordan målingshysteriet fra den andre vei kan utfolde seg på kommunalt nivå, og således bidra til å undergrave den tredje veis intensjoner. Likevel er det langt igjen til den typen lokal mobilisering og støtte fra næringslivet som den fjerde vei innebærer. I Norge er det sivile samfunnet noe annerledes bygd opp enn f.eks. i USA. Norske foreldre er dobbeltarbeidende, kjemper med tidsklemma og har liten tid til frivillige lokalsamfunnsaktiviteter. Det er skolen som er det samlende punktet i norske lokalsamfunn, noe en får demonstrert hver gang det er trussel om skolenedleggelser. I den fjerde vei er det omvendt. Det er lokalsamfunnet som bærer oppe skolen. Det er også relevant å nevne at det er sosiale forskjeller i samarbeidet mellom skole og hjem, siden det er de mest ressurssterke foreldrene som gjør seg mest gjeldende. Den fjerde vei har derfor en grunnleggende svakhet i forhold til en skole som har til hensikt å bidra til å skape mer sosial likhet i samfunnet. I Norge er det heller ikke tradisjon for at skolen sponses av næringslivet. Mange av kvalitetene ved den fjerde vei er allerede velkjent for norske lærere og skoleledere. Betydningen av god skoleledelse, nettverk mellom skoler, samarbeid Referanser mellom lærere, skolebasert utviklingsarbeid, elevmedvirkning, tilpasset opplæring og samarbeid mellom skole og hjem og med lokalmiljøet har vært anerkjente prinsipper i lang tid. Problemet er, som i den tredje vei, å redusere myndighetenes autokratiske og teknokratiske grep om skolene og lærerne. Det handler om å bygge tillit uten å måtte «bevise» sin dyktighet gjennom tall. Her har lærerorganisasjonene utvilsomt en utfordring. Vi har sterke lærerorganisasjoner i Norge, som gjør mye positivt for å styrke kvaliteten i skolen. Men de kunne muligens ha gjort mer for å redusere innflytelsen fra den andre vei ved å dempe den tallglade toppstyringen, spesielt på kommunalt og fylkeskommunalt nivå. Lærerutdanning er en annen viktig faktor. Norske lærere har gjennomgående god utdanning, en stor andel har tilleggsutdanning, og det arbeides kontinuerlig med etterutdanning av lærere. Her er vi på rett vei, selv om lærerutdanning er en langsiktig strategi. Hargreaves og Shirley har levert en «oppskrift» på framtidens skole som har mange gode ingredienser. 2 Som alle oppskrifter må den brukes med skjønn. Ikke alt passer i Norge, men vi har mye å lære av de dokumenterte erfaringene om hva som kan føre skolen på avveie. 1 Hargreaves, Andy & Shirley, Dennis (2009). The Fourth Way. The Inspiring Future for Educational Change. California and London: Corwin Sage. Hargreaves, Andy og Shirley, Dennis (2012). Den fjerde vei. En inspirasjon til endring i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. 2 Hargreaves og Shirleys kritikk av den andre vei støttes av mange forskere, men «oppskriftene» for rett vei kan variere noe. Se for eksempel: Darling-Hammond, Linda (2010). The Flat World and Education. How Americas s Commitment to Equity Will Determine Our Future. N.Y.: Teachers College Press. Sahlberg, Pasi (2011). Finnish Lessons. What can the world learn from educational change in Finland? N.Y.: Teachers College Press. Ball, Stephen; Maguire, Meg and Braun, Annette (2012). How Schools do Policy. Policy enactment in secondary schools. London: Routledge. Lawn, Martin & Grek, Sotiria (2012). Europeanizing Education: governing a new policy space. Oxford: Symposium Books. 8 9

6 utdanningsforbundet Av Peder Haug, Høgskulen i Volda Profesjonsutfordringar i barnehage og skule Utdanning er viktig for individ og samfunn. Å syte for høg kvalitet på den er kjernen i profesjonsutfordringane både i barnehage og skule. Den saka har vorte viktigare i dei seinare åra grunna både globalisering og resultata som blir dokumenterte. Forståinga av «høg kvalitet» blir dermed avgjerande. Forventninga til profesjonsgruppene er at dei står opp for dei faktiske målsettingane og ambisjonane i barnehage og skule, og ikkje blir tause representantar for tendensen til å avgrense desse til snevre målingar av prestasjonar på nokre få område. Samstundes er førestellingane om kva som er dei gode lærarrollene under kraftig endring med grunnlag i ny forsking. Utfordringa er at både førskulelærarar og lærarar blir aktive i det praktiske arbeidet med denne endringa. Meir enn timar Nesten alle dagens eittåringar vil ha minst 18 års erfaring frå organisert pedagogisk verksemd i barnehage og skule når dei går ut av vidaregåande skule i Det er til saman meir enn timar. I tillegg til dette kjem den tida skuleelevane har brukt på lekser og heimearbeid. Det seier seg sjølv at vi må ha forventningar til kvalitetane på dei aktivitetane og det innhaldet barn og unge er med på i desse 18 åra, og til det utbytet dei sit att med. Det er avgjerande for nasjonen og fellesskapet, fordi høg kompetanse i eit folk er ein særs viktig føresetnad for demokrati og velferd. Så veit vi at utdanningsnivået og kompetansen også er avgjerande for livsinnhaldet og livskarrieren for einskildindividet. Forskjellar i utdanning og utdanningsresultat gir store utslag på desse områda, og særleg for dei som har kome til kort i opplæringa. Den innsikta fører til at låg kvalitet i arbeidet i barnehage og skule er uakseptabelt, slik mellom anna Hernesutvalet i si tid slo fast (Kultur- og vitenskapsdepartementet 1988). Det er ulike årsaker til at barn og unge når gode r esultat i barnehage og skule, og det er ei rekkje forklaringar på at barn og unge sit att med lågt utbyte. Mange tilhøve utanfor barnehage og skule verkar inn på resultatet. I barnehage og skule er det ein faktor som ser ut til å ha meir å seie for dette, enn nokon annan. Det er k valiteten på det arbeidet førskulelærarar og lærarar gjer kvar dag. Det har vore og er endå meir i dag ein kunnskap som svært mange er kjend med og deler både i barnehage og skule (Aukrust og R ydland, 2009; Hattie, 2009). Den politiske bodskapen er tydeleg: «Personalets faglige og personlige kompetanse er barnehagens viktigste ressurs 10» (Kunnskapsdepartementet, 2009b, s. 22) og «Læreren er den påvirkningskilden som har størst betydning for elevenes skoleprestasjoner ut over elevene selv og hjemmene deres.» (Kunnskapsdepartementet, 2009a, s. 12). I denne artikkelen drøftar eg nokre aspekt ved desse forventningane til profesjonalitet hos førskulelærarar og lærarar. Kjernen i den profesjonelle utfordringa i læraryrka Ved å vise til og dokumentere gode prosessar og høge resultat vil både førskulelærarar og lærarar gje sitt p ositive bidrag til fellesskapet og til den einskilde. Når det skjer, vil desse yrkesgruppene nærast av seg sjølve få både a utoritet og legitimitet. Slikt kan berre oppnåast, ikkje vedtakast. Medlemmene i Utdanningsforbundet har f orstått det. Både førskulelærarar og lærarar brukar omgrepet profesjonell og profesjonalitet stadig oftare om seg sjølve og yrkesåtferda si. Å syte for gode prosessar og resultat er såleis ein del av kjernen i den profesjonelle utfordringa i barnehage og skule. Slik forstår folk flest det, og slik framsteller t eorien om profesjonar saka. I profesjonsteorien er rett nok målestokken ikkje først og fremst at folk flest er nøgde, men at yrkesutøvinga held mål i høve til den erfarings baserte og forskingsbaserte kunnskapen vi har på området (Molander og Terum, 2008). Spørsmålet er både kva som er viktig kunnskap for profesjonane i barnehage og skule, og kven som «eig» denne kunnskapen på området, og som kan sette standardane for kva som er god profesjonell yrkesutøving. Det aktualiserer fleire saker som eg ikkje går vidare inn på her, men som er svært sentrale: Korleis syte 11

7 for at forskinga verkeleg studerer område som er viktige for lærargruppene? Korleis syte for at førskulelærarar og lærarar får tilgang til og blir kjende med forskingsfronten på sine felt? Korleis syte for at førskulelærarar og lærarar får høve til å utvikle eige arbeid i samsvar med det ny kunnskap peikar på er sentralt for feltet? Kvifor profesjonalitet akkurat no? Grunnane til den samtidige interessa for det profesjonelle og profesjonaliteten er samansette. Opplæringa har fått auka merksemd, svært mykje på grunn av internasjonalisering og globalisering. Det blir gjort klare koplingar mellom utdanningsnivå og nasjonal økonomi. Det har ført til mistillit, særleg til skulen. Den heng saman med dei resultata elevane når, og som i alle fall i politikken er vurderte som ikkje akseptable (Kunnskapsdepartementet, 2008). Det har også med kvaliteten på det psykososiale miljøet å gjere, med uro, mistrivsel og mobbing i eit uakseptabelt omfang, slik det t.d. kjem fram i elevundersøkinga (Wendelborg, 2012). Det er interessant at no er barnehagen allereie i ferd med å kome i same «uføret». Ikkje fordi ein kan dokumentere låg kvalitet, men fordi ein vil førebygge låg kvalitet ved å sette inn tiltak som ein veit eller trur vil fungere (Kunnskapsdepartementet, 2009b). Det gjeld t.d. språkkartlegging av 3-åringar i barnehagen. Begge institusjonane har vorte meir transparente enn før. Det er enklare å få innsyn, og brukarane har fått større rettar til informasjon og medverknad. Av det kjem at fleire følgjer med. Då aukar også kravet om meir dokumentasjon, og om at kvaliteten på arbeidet skal vere høg. Og det gjer at forventninga om at dei som arbeider i barnehage og skule er i stand til å grunngje dei vala som blir gjort og dei aktivitetane som går føre seg. Samfunnet møter meldingar om uakseptable tilstandar med krav om betring. Min påstand er at vi har fått den barnehagen og skulen det er gjort vedtak om, lærargruppene har lojalt følgt opp dei politiske vedtaka som er gjort om arbeidet i barnehage og skule. Likevel har manglar ved yrkesutøving blitt hovudforklaringa på tilhøva, og ikkje politikken. Yrkesgruppene har mest møtt kritikken med formuleringar om profesjonalitet. Prat åleine er ikkje tilstrekkeleg. Det må handling til. Til grunn for handling må ligge ei forståing av kva omgrepet høg kvalitet i yrkesutøvinga tyder. Det endrar seg over tid, og er påverka av omskifta i den samtidige mentaliteten så vel som av nyvunnen erkjenning og kunnskap. Forståingar av kvalitet For å kunne forstå samtida og planlegge for framtida er det avgjerande å ha innsikt i fortida. Det er særleg to grunnar bak denne oppfatninga. Den eine er at fortida har gitt erfaringar som kan vere interessante. Den andre er at mange av ordningane som har vore etablerte i barnehage og skule framleis har påverkingskraft. Dei eksisterer, til og med utan at vi kjenner til det eller veit om det (Liedman, 1997). Diskusjonane om kvalitet i barnehage og skule har gått gjennom ulike fasar. Desse fasane er slett ikkje samtidige i barnehage og skule. Vi fekk skule for alle på 1800-talet, retten til barnehage for alle vart etablert fram mot Trass i desse store skilnadane i årstal er utviklingslinjene om lag dei same. Strukturkvalitet Både i politikken og i yrkesgruppa var ei tid strukturkvaliteten viktigast. Lærarane kunne ikkje ta ut det profesjonelle potensialet før rammene var på plass. Ein la stor vekt på faktorar som tilgang på barnehage og skule, opphaldstid, lærartettleik, arbeidstid, rom, pedagogisk materiell, utstyr, gruppestorleik osv. Så lenge desse ikkje var tilstrekkelege, var det vanskeleg å få til god læring og utvikling. Ei utsegn frå dåverande barnehagestatsråd Dåvøy i eit oppslag frå departementet i 2005 i samband med arbeidet med ny rammeplan for barnehagen viser tenkinga. Ho sa at no når barnehageutbygginga går som aldri før og foreldrebetalinga går ned, skal fokuset settast på innhaldet. 1 Prosesskvalitet Så oppdaga ein at sjølv gode rammer ikkje gav den ønskte kvaliteten på skulen. Utetter på 1970-talet kom det i skulen mange meldingar om manglande trivsel, låg læring og andre teikn på låg funksjon (Hovedkomiteen for norsk forsking, 1976). Tilsvarande signal har nyleg kome frå barnehagen. Kvar tredje fire- og femåring seier at dei i periodar ikkje har det godt der 2. Ein konsekvens av slik informasjon er å flytte merksemda til arbeidsformene og innhaldet, til dei pedagogiske prosessane. Kvalitetsomgrepet blir då meir direkte assosiert med det arbeidet som blir gjort med barn og unge, innanfor dei eksisterande rammene. Tendensen vart, at berre ein arbeidde på «rette måten», ville alt bli bra. Kva som var «rette måten» har vorte bestemt med inspirasjon frå ei form for progressive pedagogikk som la stor vekt på verdien av eigenaktivitet, både i barnehagen og skulen (Målrettet arbeid i barnehagen, 1982; Rovde, 2004). Med det følgde ei distansert vaksenrolle som skulle legge til rette, skape føresetnader og rettleie. Det fungerte tilsynelatande bra, så lenge ein la stor vekt på det sosiale, og så lenge ein ikkje var opptekne av læringsutbyte. Resultatkvalitet Då krava om fagleg nivå kom i skulen mot slutten av åra, viste det seg at heller ikkje denne tilnærminga med vekt på bestemte arbeidsmåtar var tilstrekkeleg. Resultata var ikkje akseptable. Ei forklaring var nettopp at dei arbeidsmåtane ein nytta, ikkje heldt det dei lova (Haug, 2012). Elevane får lite støtte frå lærarane (Vibe, Aamodt og Carlsten, 2009). I barnehagen vart den store vekta på frileik tidleg eit tema for debatt (Brostrøm og Rasmussen, 1981). Og studiar tyder på at også førskulelærarane har vanskar med å utnytte kompetansen sin overfor barna (Steinnes, 2010). Både i barnehage og skule har det ført til ei ny oppdaging av kva læraren og læraren sine handlingar har å seie for kvaliteten i barnehage og skule. Det er på nytt mogleg å snakke om den gode førskulelærar og lærar, og at dei vaksne spelar ei stor rolle for kva utvikling og læring barn og elevar får vilkår for. Nokre går svært langt, og er inne på at den gode læraren kan få til det utrulege, så å seie uavhengig av rammer og metodar (Sheridan, 2001). Dette er ikkje berre eit norsk fenomen, vi finn det i mange land (Day, Sammons, Stobart, Kington og Gu, 2007; OECD, 2005). Det forklarer også den store samtidige interessa for lærarkvalifisering, både i lærarutdanninga og i yrket. Det er i dette perspektivet vi må sjå dagens interesse for profesjonalitet, at gode lærarar trengst for god utdanning og opplæring. No er profesjonaliteten assosiert med relasjonen prosess-resultat. Det er forventa at arbeidsformene skal vere dei som gir dei beste utkoma. Den profesjonelle førskulelæraren og læraren gjer det som gir barn og elevar det beste utbytet. Definisjonen av utbyte blir då utfordringa. Kva godt utbyte er Kva er eit godt utbyte? I den samtidige debatten har det i skulen i stor grad vore assosiert med faglege prestasjonar i nokre få fag: norsk, matematikk, naturfag, gjerne målt med resultat på PISA og TIMSS. I barnehagen er diskusjonen om utbyte komen kortare, men han vil kome med langt større styrke. Til no har diskusjonen først og fremst krinsa om verdien av barnehage, og at barn som har gått i barnehage har hatt utbyte av det, samanlikna med dei som ikkje har gått der (Melhuish, 2011). Snart vil vi møte synspunkt på kva form for barnehage som gir det beste resultatet, målt med utgangspunkt i barna si utvikling, og barna si karriere i mellom anna skulen. Debatten om språkkartlegginga er berre føresmaken på det som vil skje framover (Pettersvold og Østrem, 2012). Noko av løysinga på korleis ein skal gå fram for å oppnå gode resultat, er påverka av tenkinga rundt evidensbasert praksis (Grimen og Terum, 2009). Det er vesentleg å peike på at etterspurnaden etter kvalitet også har ein annan bakgrunn som lett kan verte borte. Utbyte av å vere i barnehage og skule er assosiert til noko meir enn det faglege og språklege i snever meining, om ein legg formålsparagrafane i barnehagelova og opplæringslova til grunn. Dei omtalar fellesskapen, positiv deltaking, danning og sosialt og fagleg utbyte. Referansen er verdiar som mellom anna medbestemming og likeverd. Barna og elevane skal ta del i ulike former for verdfulle prosessar og aktivitetar, ut frå verdiar knytt til demokrati og likestilling. Mange av desse intensjonane er ikkje mogleg å oppfylle berre ved å vere evidensbasert og evaluere med faglege prøver og testar. Det må eit fagleg grunngjeve skjønn til. Det er mi oppfatning at spørsmålet om utbyte av barnehage og skule er ei sak ein ikkje lenger kjem unna. Å tenkje seg at vi skal tilbake til den situasjonen som var på og 90-talet i skulen, at det ikkje var ein samla kunnskap om kva elevane sat att med av læring, er utenkjeleg (OECD, 1989). Utfordringa er korleis forstå utbyte. Det er forventa av ein profesjon at han på eit uavhengig fagleg grunnlag står opp for det som er dei faktiske målsettingane og ambisjonane i barnehage og skule. Det er ei plikt overfor samfunnet og i høve til einskildindivida i institusjonane. Det tyder til dømes at lærarar og førskulelærarar må målbære at barnehage og skule har eit langt vidare sikte, enn berre kunnskapar i nokre få fag og på nokre avgrensa område. Utfordringar Det er ingen tvil om at synet på kva som er gode lærarar, er i ferd med å verte endra, både i forskinga, i politikken og i folkemeininga. Og tendensen er den same i barnehagen og skulen. Stikkorda for det forskinga i dag lyftar fram som viktig for ei endra lærarrolle, er mellom anna: tett oppfølging, høg eigenaktivitet hos barn og elevar, tydeleg leiing, kontinuerleg kontroll, gode og konstruktive tilbakemeldingar, dokumentasjon, nære og gode relasjonar, høg standard på det faglege, konstruktiv kollektiv kultur i personalet og god kommunikasjon med føresette. Nedanfor er det teke med nokre døme på samtidige utfordringar både i barnehage og skule. Spørsmålet er korleis yrkesgruppene møter dei, overfor dei nye signala om lærarrolla. Sit ein og ventar på at andre skal fortelje korleis det konkret skal gjerast? Er ein avhengig av politiske signal, at Utdanningsdirektoratet skal kome med handlingsplanar, at personalet ved høgskular eller universitet tilbyr kurs eller at det kjem ut lærebøker? Eller er lærargruppene sjølvstendige utviklingsaktørar som legg premissar for korleis ein skal forstå og praktisere ny kunnskap i barnehage og skule ut frå vedteken politikk? Både i barnehage og skule er på same tid det lokale ansvaret for kvaliteten utvida. Den statlege reguleringa av barnehagen og skulen gir personalet eit handlingsrom som er større enn før. I kva grad og korleis utnyttar lærargruppene det handlingsrommet dei har fått? Systematisk og planlagd påverking for læring og utvikling er meir sentralt enn før. Korleis forstår og møter lærargruppene kravet om læring, og korleis ein kan legge til rette for læring? Synet på barn og elevar er endra i retning av at dei er robuste, at dei evnar medbestemming og kan ta ansvar 12 13

8 for eiga utvikling, samstundes som dei treng støtte og tett oppfølging. Korleis reflekterer det som skjer i institusjonane det endra synet på barn og elevar? Barnehagen og skulen må etablere relasjonar til ulike personar og institusjonar i omgivnadane som også har ansvar for dei same barna og elevane. Korleis gjer ein det utan samstundes å gje avkall på eige særpreg? Forventningane om tidleg innsats gjeld begge institusjonane. Korleis oppfattar og praktiserer lærargruppene dette? Inkludering er ein sentral og overordna verdi for både barnehage og skule, og skal gjelde alle uavhengig av evner, legning, kjønn, etniske og språkleg bakgrunn osv. Referanser Korleis forstår lærargruppene inkludering, og kva konsekvensar får inkludering for arbeidsformene i institusjonane? Det er ingen tvil om at utviklinga i barnehagen og skulen er avhengig av lærargruppene sitt engasjement. Barnehagar og skular som møter nye krav og ny kunnskap ope, og som i fellesskap studerer, planlegg, prøver ut, drøftar erfaringar og prøver på nytt, når lengst. Det tyder at alle er mest tente med at førskulelærarar og lærarar er i førarsetet og er med på å påverke utviklinga gjennom eigen praksis. Det vil vere avgjerande for innhaldet i dei over timane dagens eittåringar skal oppleve i barnehage og skule dei neste 18 åra og for kva dei vil få ut av det. Pettersvold, M. og Østrem, S. (2012). Mestrer, mestrer ikke: jakten på det normale barnet. Oslo: Res publica. Rovde, O. (2004). Vegar til samling. Norsk lærarlags historie Oslo: Det Norske Samlaget. Sheridan, S. (2001). Pedagogical Quality in Preschool. An issue of persepctives. Gøteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. (Göteborg Studies in Educational Sciences). Steinnes, G. S. (2010). Frå utdanning til yrke. Førskulelærar som profesjonell aktør? (s ). I T. Hoel, G. Engvik og B. Hansen (red.). Ny som lærer sjansespill og samspill. Trondheim: Tapir Akademisk forlag. Vibe, N., Aamodt, P. O. og Carlsten, T. C. (2009). Å være ungdomsskolelærer i Norge. Resultater fra OECDS internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS). Oslo: NIFU STEP Rapport 23/2009. Wendelborg, C. (2012). Mobbing, diskriminering og uro i klasserommet. Analyse av Elevundersøkelsen Trondheim: NTNU, Samfunnsforskning AS. Aukrust, V. og Rydland, V. (2009). Barnehagens kvalitet og skolefaglig læring: en kunnskapsoversikt. Norsk pedagogisk tidsskrift, 93(3), Brostrøm, S. og Rasmussen, K. (1981). En nødvendig pedagogik. Dialektisk strukturerad pedagogik. Stockholm: Liber. Day, C., Sammons, P., Stobart, G., Kington, A. og Gu, Q. (2007). Teachers Matter. Maidenhead: Open University Press. Grimen, H. og Terum, L. I. (red.). (2009). Evidensbasert profesjonsutøvelse. Oslo: Abstrakt forlag. Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Haug, P. (red.). (2012). Kvalitet i opplæringa. Oslo: Det Norske Samlaget. Hovedkomiteen for norsk forsking. (1976). Opplærings- og utdanningsproblematikk. Rapport fra kjernegruppe 4. Oslo: Hovedkomiteen for norsk forskning. Kultur og vitenskapsdepartementet, (1988). Med viten og vilje. NOU 1988:28. Oslo: Kultur og vitenskapsdepartementet. Kunnskapsdepartementet. (2008). St.meld. nr. 31 ( ), Kvalitet i skolen. Oslo. Kunnskapsdepartementet. (2009a). St.meld. nr. 11 ( ). Læreren. Rollen og utdanningen. Oslo. Kunnskapsdepartementet. (2009b). St.meld. nr. 41 ( ), Kvalitet i barnehagen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Liedman, S.-E. (1997). I skuggan av framtiden. Modernitetens historia. Stockholm: Bonnier Alba. Melhuish, E. (2011). Early Years Research and Implications for Policymaking: The UK Experience. I N. M. o. e. a. Research (red.), Nordic Early Childhood Education and Care-Effects and Challenges. (s ). Oslo Norwegian Ministry of education and Research. Molander, A. og Terum, L. I. (2008). Profesjonsstudier en introduksjon. I A. Molander og L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Målrettet arbeid i barnehagen. (1982). En håndbok. Oslo: Universitetsforlaget. OECD. (1989). OECD-vurdering av Norsk utdanningspolitikk. Norsk rapport til OECD: Ekspertvurdering fra OECD. Oslo: Aschehoug. OECD. (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris

9 Av Petter Aasen, Høgskolen i Vestfold Kunnskapsløftet som styringsreform 1 Myndiggjøring, profesjonelt ansvar og regnskapsplikt Kunnskapsløftet som styringsreform legger vekt på desentralisert beslutnings- og forvaltningsmyndighet og myndiggjøring og ansvarliggjøring av skoleledere og lærere. Med utgangspunkt i den nasjonale evalueringen av reformen drøftes i denne artikkelen hvordan implementeringen av reformen har ivaretatt styringsreformens intensjoner, og hvordan det nye ansvarsregimet utfordrer både nasjonale myndigheter og skolene. Når grunnopplæringen slik den var formet gjennom 90-tallsreformene i følge sentrale myndigheter ikke innfridde samfunnets krav til kvalitet og relevans, var det fordi de mente skolen var kneblet av statlig regelstyring og verdistyring. Det kom for eksempel til uttrykk gjennom detaljerte forskriftsfestede bestemmelser og nasjonale fagplaner. Den norske skolen representerte statlig overstyring, handlingstvang og ensretting i en tid som etterspurte lokalt handlingsrom, valgfrihet og mangfold. Utdanningsreformen Kunnskapsløftet skulle derfor endre styringsstrukturen i grunnopplæringen ved å styrke det lokale selvstyret (kommunesektorens beslutnings myndighet) og åpne for mer fristilling av det lokale forvaltnings nivået (skoleeiers handlefrihet ). En forutsetning for en styrket grunnopplæring var ansvarliggjøring av skoleeierne. Staten skulle stoppe ved kommunegrensen. Men en vellykket desentralisering av beslutningsmyndighet og forvaltning av et større lokalt handlingsrom, krevde samtidig tydelig og kraftfullt lederskap i grunnopplæringen både på skolenivået og i klasserommet. Målet var derfor også å utvikle skolen gjennom en profesjonalisering av skoleledere og lærere. Gjennom å styrke skole ledernes og lærernes faglige kompetanse, legge til rette for kunnskapsinformert og resultatbasert yrkesutøvelse og etablere en kultur for kollegial erfaringsdeling, ville sentrale myndigheter skape et tydeligere skille mellom politikk og forvaltning på den ene siden, og pedagogisk og faglig profesjonalitet på den andre siden. Skoleledere og lærere skulle myndiggjøres og få større ansvar for opplæringens organisering og innhold, men de måtte også i større grad stilles til regnskap for opplæringens kvalitet og elevenes læringsutbytte. Den profesjonelle, faglig autorative skoleleder og lærer, som er seg bevisst skolens mål og det ansvar som påhviler den enkelte skole, måtte være den sentrale aktøren i skolen. Politikerne og byråkratene skulle stoppe ved skoleporten. Kunnskapsløftet som styringsreform Bærebjelken i Kunnskapsløftet slik det kommer til uttrykk i politiske reformdokumenter og i andre utdannings politiske dokumenter forut for reformen, er på denne bakgrunn en styringsreform som omtales som et system skifte. Kunnskapsløftet som styringsreform har som intensjon å øke desentraliseringen av beslutnings myndighet og forvaltningsoppgaver innenfor utdannings sektoren. Skoleeier, skoler og lærerkollegiet skal få utvidet handlingsrom, mer frihet og større selvstendighet. System skiftet skal berede grunnen for en «kultur for læring» og for utvikling av skolen som en lærende organisasjon. Sentrale virkemidler i styringen er kompetansemål, et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem og vektlegging av resultatkvalitet og dokumentasjon av oppnådde resultater, lokal kompetanseutvikling og kapasitetsbygging, utvikling av skoler som kunnskapsbaserte, lærende organisasjoner og vekt på tydelig skoleog klasseromsledelse. Utdanningsreformen Kunnskapsløftet representerer en videreføring av en generell modernisering av statlig styring, som i vårt land ble introdusert midt på 1980-tallet. Moderniseringsprosjektet har gjennom de siste tre tiår endret styringen av og ansvaret for norsk utdanning i den forstand at sentralisert og detaljert styring er tonet ned til fordel for et mer desentralisert system med sterkere 16 17

10 Politisk Makt Nasjonalt politisk styring Kommunalt selvstyre Sentralisert ansvar: styring og administrasjon vekt på lokal frihet. Men det er med Kunnskapsløftet at mål styring, forventningsstyring og resultatstyring introduseres for alvor i norsk grunnopplæring. I St.meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring, heter det at forestillingen om at staten kan skape et likeverdig skoletilbud gjennom detaljregulering og -styring, skal erstattes med tillit til at den enkelte lærer, skoleleder og skoleeier selv har de beste forutsetningene for å vite hvordan god læring kan skapes og gjennomføres, innenfor rammen av nasjonale mål. Da Stortinget omtrent samtidig behandlet Maktutredningen (St.meld. nr. 17 ( ) Makt og demokrati), ble Kunnskapsløftet framhevet blant viktige initiativ for å styrke det lokale selvstyret i vårt land. Gjennom et systemskifte skal Kunnskapsløftet som styringsreform styrke det kommunale selvstyret og profesjonsstyringen i grunnopplæringen, men det nye styringssystemet viderefører også andre styringsdimensjoner. Figuren nedenfor viser hvordan styringsreformen kontekstualiseres i spenningen mellom politisk styring Desentralisert ansvar: styring og administrasjon Ekspertstyring Profesjonell makt Profesjonelt selvstyre og profesjonsstyring på den ene siden, og i spenningen mellom sentralisering og desentralisering på den andre siden. Den siste dimensjonen inkluderer både politisk desentralisering (beslutningsmyndighet) og funksjonell desentralisering (forvaltningsoppgaver). Spenningsforhold i styringen av skolen Nasjonal politisk styring viser til Stortingets/regjeringens/ departementets politiske styring av grunnopplæringen. Politikernes sentrale styring av utdanning fokuserer for eksempel på elevenes rettigheter og betydningen av å føre tilsyn med at utdanningen er i tråd med de lover og regler som gjelder, dvs. regel- og kontrollstyring gjennom legale og administrative virkemidler. Samtidig anvendes finansielle virkemidler gjennom bevilgning av økonomiske rammer for gjennomføringen av reformen, men også øremerkede midler til implementering av reformens ulike elementer. Den politiske styringen kan også ta form av innholdsstyring, og dermed gripe mer direkte inn i lokal forvaltning og praksis gjennom forskrifter, informative virkemidler og støttefunksjoner. Politisk styring kan også skje mer direkte gjennom aktivitets- og tiltaksstyring i form av for eksempel politisk initierte handlingsplaner og satsinger. Ekspertstyring viser til et sentralisert system hvor profesjonelle forvaltere i departement eller direktorat operasjonaliserer politiske målformuleringer og forventninger gjennom lovhjemlede administrative virkemidler og finansielle, informative, støttende og vurderende tiltak. Ekspertstyring kan også utøves gjennom sterke nasjonale profesjonsorganisasjoner, tilsynsmyndigheter og kunnskapssentra. Kommunalt selvstyre viser til et system hvor l okale politiske myndigheter har beslutnings- og forvaltningsmyndighet innenfor nasjonale mål, rammer og reguleringer. Når styring av utdanning desentraliseres til det kommunale politiske nivået, står økonomiske prioriteringer og administrative reguleringer sentralt. Eksempel på en administrativ regulering vil for eksempel være forvaltningen av arbeidsgiveransvaret og av brukerorienteringen. Det siste kan for eksempel innebære at skoleeier legger til rette for at foresatte og elever kan velge hvilken skole de skal gå på, og på den måten stimulere til konkurranse mellom skolene. Resultatrapportering og brukerundersøkelser gir viktig informasjon og beslutnings grunnlag for den lokale politikkutformingen. Kommunalt selvstyre forutsetter at sentrale myndigheter styrer gjennom mål- og resultatstyring. Profesjonsstyring viser til at profesjonene (lærere og skoleledere) lokalt har beslutnings- og forvaltningsmyndighet. Profesjonsstyring forutsetter desentralisering av beslutningsmyndighet til det operative nivået. Profesjonene styrer seg selv ut fra felles kunnskap, kollektive yrkesnormer, normative forpliktelser på verdier og kollegial erfaringsutveksling. Det handler om myndiggjorte skoleledere og lærere. Det sentrale nivået styrer da først og fremst gjennom mål og forventninger, vurdering av resultatoppnåelse, tilsyn og kontroll. Implementeringen av styringsreformen Kunnskapsløftet som styringsreform slik den opprinnelig ble utformet, stiller utvilsomt store krav til underliggende styrings- og forvaltningsnivåer; til skoleeierne og skolene. Men evalueringen av reformen viser at reformen ble godt mottatt, selv om både skoleeierne og skolene strevde med å få et godt grep om den de første årene. Reformen har vært krevende først og fremst for mindre kommuner, og halvparten av landets 429 kommuner har færre enn 5000 innbyggere. Og det er de små kommunene som fremdeles strever med å møte reformens forutsetninger, forventninger og krav. Da de første tilbakemeldingene, blant annet fra evalueringen av reformen, viste at skoleeierne ikke tok tilstrekkelige politiske og administrative grep om reformen og at skolene ikke leverte, tok staten etter hvert stadig tydeligere styringsgrep. Parallelt med mål- og resultatstyring, ble regelstyringen styrket betydelig. Men de statlige virkemidlene har også vært «myke». Fra sentralt hold er det blant annet lagt vekt på å øke det statlige trykket på reformimplementeringen gjennom større vekt på tiltak og handlingsplaner. Initiativene har i stor grad kommet direkte fra nasjonal stat, mens regional stat (fylkesmannen ) mer og mer har blitt tilsynsmyndighet. Tidlig i reformperioden opplevde et stort flertall av skoleeierne at de hadde fått større handlingsrom til å treffe selvstendige beslutninger og at Kunnskapsløftet bidro til å øke innflytelsen for skole lederne. I 2011 var det et mindretall blant kommuner og fylkeskommuner som mente det samme. På spørsmål om de har fått mer selvstendig beslutningsmyndighet enn før Kunnskaps løftet, svarte bare 12 prosent av lærerne i videregående opplæring, 16 prosent av lærerne på 10. trinn og 22 prosent av kontaktlærerne på 4. og 7. trinn at de har fått mer selvstendig beslutningsmyndighet etter fem år med reformen. Evalueringen viser også at fylkeskommunene og de store kommunene mener de ikke har behov for de statlige tiltakene, og opplever dem derfor som påtrengende statlig styring som innskrenker det lokale handlings rommet. De mindre kommunene opplever at tiltakene er mange, ukoordinerte og krevende å forholde seg til. Statlige tiltak blir derfor ofte oppfattet å være mer belastende enn oppbyggende. Under implementeringen av Kunnskapsløftet, har med andre ord sentrale myndigheter både gjennom ord og handling tatt et sterkere statlig grep. Skoleeierne og skolene på sin side oppfatter dette som en innskrenking av det handlingsrommet som reformen forespeilet. Nå kan det imidlertid anføres ulike argumenter for en sterkere statlig styring av skolen. En kommunestruktur som ikke bærer reformens intensjoner og ambisjoner, manglende forvaltnings- og juridisk kompetanse lokalt til å følge opp Opplæringsloven som rettighetslov, svake pedagogiske støttefunksjoner lokalt, manglende tillit til lærerprofesjonens kompetanse, videreføring av en nasjonal fellesskole og opprettholdelse av likhetsprinsippet, kan være argumenter for sterk(ere) sentral styring av grunnopplæringen enn hva som opprinnelig ble formulert i reformens forarbeider, stortingsmeldingen og gjennom Stortingets behandling av reformen. Til dette kommer internasjonale komparative studier, som også synes å ha bidratt til å styrke den nasjonale styringen av skolen. PISA-resultatene i 2003 og 2006 bidro for eksempel utvilsomt til å skjerpe den nasjonale oppmerksomheten mot og den statlige styringen av en skole som ikke leverte. Internasjonale komparative studier må ses i lys av globalisering og et internasjonalt utdannings - og arbeidsmarked. Resonnementene har vært at nasjonalstaten i en globalisert verden er for liten for de store, strategiske spørsmålene og for stor for de mindre, operasjonelle spørsmålene. I en globalisert verden vil derfor nasjonalstaten svekkes til fordel for overnasjonal styring og desentralisering. Innenfor norsk 18 19

11 utdanningspolitikk har det motsatte skjedd. Nasjonal statlig styring er styrket. Det kan se ut som om internasjonale undersøkelser som PISA, der den enkelte nasjons prestasjoner og resultater måles og veies i forhold til andre nasjoner, introduserer en form for «defektstyring». Det innebærer at utdanningspolitikken blir aktivitets- og tiltaksorientert, og retter seg mot svakheter som avdekkes. Når skolene ikke leverer resultater på forventet nivå, må stat og nasjonal politisk ledelse handle. Man kan ikke i en slik situasjon delegere beslutningsmyndighet og forvaltningsansvar til underliggende organ (skoleeiere) eller profesjonen. Det er staten som må stå til ansvar og det er nasjonalstaten som må handle. Internasjonale undersøkelsers innflytelse kan med andre ord bidra til å forklare den tiltakende sentraliseringen som har preget norsk utdanningspolitikk under implementeringen av Kunnskapsløftet. I utdanningssystemet har det alltid vært spenninger langs dimensjonene sentralisert versus desentralisert beslutnings- og forvaltningsmyndighet, og politisk versus profesjonell styring. Disse spenningene synes å ha blitt forsterket med Kunnskapsløftet og den nasjonale politiske og administrative oppfølgingen av reformen. Spenningene er ikke minst forsterket gjennom økt regelstyring. Når skoleeier ikke følger opp eller leverer, er juridiske virkemidler effektive i den forstand at de er rimelige og de signaliserer politisk handlekraft. De skrittvise (inn) grepene fra statens side blir av skoleeiere, skoleledere og lærere opplevd som en stadig sterkere nasjonal styring på bekostning av lokal beslutnings- og forvaltnings myndighet. Nasjonale myndigheter på sin side, understreker fortsatt betydningen av lokalt selvstyre og en myndig profesjon. Mens sentrale politiske myndigheter på formuleringsarenaen fremdeles er opptatt av skoleutvikling basert på tillit til aktørene på underliggende nivå, desentralisering av beslutnings- og forvaltningsmyndighet og en myndig profesjon, ser vi altså at staten på realiseringsarenaen gjennom en rekke styringsgrep, intervenerer og griper inn på underliggende nivå enten direkte gjennom legale virkemidler, konkrete tiltak og standardisering, eller indirekte gjennom rapporteringskrav, tilsyn og kontroll. Den stadige strømmen av statlige direktiver og initiativ nedover i systemet gjennom den politisk og forvaltningsmessige oppfølgingen av reformen, har samlet betydd omfattende justeringer og revisjoner av styringsreformen. Evalueringen av reformen viser at underliggende nivå mener det hierarkiske implementerings- og kontrollregimet, karakterisert ved regelstyring, sentral ekspertstyring og tilsyn, begrenser lokal beslutningsmyndighet og lokalt handlingsrom. På sikt kan det få uheldige konsekvenser hvis man ansvarliggjør og stiller forventninger til aktører som opplever at de har liten myndighet. Resultatet kan bli avmakt og resignasjon på skolenivå. Og hvis skolebasert styring og ledelse blir sturing og lidelse, brister bærebjelken i utdanningsreformen. Myndiggjøringen av profesjonen Nøkkelen til implementeringen av Kunnskapsløftet som styringsreform, ligger kanskje først og fremst i myndiggjøringen av profesjonen. Kanskje det er her at grunnlaget for styringsreformen så langt har sviktet? Evalueringen av allmennlærerutdanningen og kritikken mot praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) og lektorprogrammene har vist at disse utdanningene i liten grad har vært integrerte profesjonsutdanninger som har gitt kandidatene et solid faglig og pedagogisk fotfeste og et felles blikkfeste. Høyere utdanningsinstitusjoners gjennomføring av de nye reformene i lærerutdanningene fra trinn, vil på lang sikt derfor være avgjørende i denne sammenheng. I et kortere perspektiv vil sentrale og lokale myndigheters kapasitets- og kompetansebygging gjennom etter- og videreutdanning være av størst betydning. Det er ikke tvil om at det siden 2006 er brukt betydelige statlige og kommunale midler til å følge opp reformen gjennom kompetanseutviklingstiltak. Tiltakene synes imidlertid ikke å ha vært tilstrekkelig reformrelaterte, og de synes heller ikke i tilstrekkelig grad å ha vært rettet mot det operative nivået. Evalueringen av reformen viser at aktørene på skolenivå nivå har delte oppfatninger om hvorvidt de faktisk har fått støtte til å utvikle kompetanse for å gjennomføre reformen. Og den viser at rektorene er mer fornøyd med kompetanseutviklingstilbudet enn lærerne. Så langt kan det derfor diskuteres hvor vellykket kompetansebyggingen har vært som virkemiddel for å myndiggjøre lærerprofesjonen og styrke lærernes autonomi som trygge, profesjonelle yrkesutøvere. Nasjonale myndigheter og skoleeierne har prioritert skoleledernivået når det gjelder kompetansebygging, og det synes å være rektorrollen som arbeidsgiver som først og fremst er styrket. Den sterke vekten på administrativ skoleledelse har derfor ikke nødvendigvis styrket lærernes autonomi som profesjonelle yrkesutøvere. Tvert om kan det ha bidratt til at lærere opplever en sterkere grad av hierarkisk overstyring. Når sentrale myndigheter, skole eiere, lærerutdanningsinstitusjonene og lærernes og skole ledernes organisasjoner nå har utarbeidet en ny strategi for etter- og videreutdanning for perioden , får vi derfor tro at den først og fremst vil bidra til å styrke lærerprofesjonen og reformens kjerneelementer. Som vi har sett, er det reformens intensjon at skoleledere og lærere skal myndiggjøres og få større ansvar for opplæringens organisering og innhold, men også i større grad stilles til regnskap for opplæringens kvalitet og elevenes læringsutbytte. Med autonomi følger med andre ord tilsyn og kontroll. Resultater fra obligatoriske kartleggingsprøver, nasjonale prøver og elevundersøkelsen er sentrale elementer i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet. Tilstandsrapportene fra skoleeierne er et lovfestet styringsvirkemiddel som skal bidra til at skoleeiere ivaretar sitt ansvar, samtidig som rapportene skal skape bevissthet om resultater på skolenivået som grunnlag for kvalitetsutvikling. Evalueringen av reformen viser at skoleeierne både på kommunalt og fylkeskommunalt nivå, oppgir at det de siste årene har vært stort fokus på kvalitetsvurdering. De har brukt mye tid på utvikling av kvalitetssystemer og arbeid med dette ut mot skolene. I mange kommuner synes det politiske skoleeiernivået i større grad enn tidligere å ha involvert seg i skolen, nettopp som følge av at de har fått verktøy som gir tilgang til informasjon og resultater. Evalueringen av reformen viser at skoleeierne er positive til at de nå har fått større tilgang på resultater og data for styring av skolene. Samtidig beskrives arbeidet med forankring på skolenivå og involvering av lærerne i kvalitetsvurderingsarbeidet som utfordrende. Mange skoleeiere uttrykker at det fortsatt er en vei å gå før resultatbaserte styringsverktøy er forstått, akseptert og implementert i alle skoler. Det vil alltid være en utfordring å finne en god balanse mellom pedagogisk, faglig og juridisk støtte på den ene siden og resultatoppfølging, tilsyn og kontroll på den andre siden. Lærerutdanningsinstitusjonene og lærernes organisasjoner har imidlertid ofte på prinsipielt grunnlag stilt seg kritisk til kontroll- og tilsynsregimet. Kompetanse når det gjelder instrumenter og prosedyrer for innsamling av data, analyse og sammenstilling av ulike resultater og bruk av resultater i kvalitetsutvikling, har ikke vært det som har vært mest framtredende verken i profesjonens kunnskapsbase eller selvforståelse. Å få ansvar forutsetter imidlertid at man kan dokumentere at man tar ansvar og kan stå til regnskap for sin yrkesutøvelse. Hvis lærer utdannere, profesjonsutøvere og profesjonens organisasjoner er mer opptatt av å utøve prinsipiell kritikk mot resultatstyring enn å gå offensivt til verks og utvikle det nye ansvarsregimet på profesjonens faglige og verdimessige premisser, er spørsmålet om de bidrar til å kaste barnet ut med badevannet. Samfunnet krever innsyn. Hvis lærerne selv ikke engasjerer seg i en konstruktiv, kunnskapsbasert dialog på dette området og forvalter regnskapsplikten som en del av profesjonsutøvelsen og styringsreformens nye ansvarsregime, settes fort ansvarliggjøringen og myndiggjøringen av profesjonen på spill. Nasjonale politiske og administrative myndigheter vil da ikke bare oftere tre over kommunegrensen, men også innenfor skoleporten. 1 Artikkelen bygger på en studie av Kunnskapsløftet som styringsreform, som undertegnede har ledet, og som var et delprosjekt under den nasjonale evalueringen av reformen. Sluttrapporten fra vårt delprosjekt ble publisert i juni år: Petter Aasen, Jorunn Møller, Ellen Rye, Eli Ottesen, Tine S. Prøitz og Frøydis Hertzberg (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen. Oslo: NIFU, Rapport 20/

12 Av Tone Dyrdal Solbrekke, Universitetet i Oslo Profesjonelt ansvar i spenningen mellom målbare resultat og grunnleggende formålsspørsmål Profesjonsetiske spørsmål står på dagsordenen til lærerprofesjonen. Det handler om lærerprofesjonalitet og ikke minst hvordan utøve ansvar. I denne artikkelen belyses og drøftes begrepet profesjonelt ansvar som resultat av det samfunnsmandat profesjoner opprinnelig ble gitt for å ivareta samfunnsborgeres behov så vel som kollektive samfunnsinteresser. Dette ses i lys av nyere offentlig styringspolitikk, New Public Management, som er forankret i en annen logikk enn det som ligger til grunn for det normative mandat profesjoner er gitt. Gjennom å dissekere disse ulike logikker, fremkommer noen tidstypiske spenninger som profesjonelt ansvar må utøves innenfor. Avslutningsvis indikeres behovet for at den enkelte profesjonsutøver i samspill med den profesjon en er medlem av, må fremforhandle en kollektiv og individuell handlingsberedskap, slik at ikke moralske og samfunnsmessige formål som lærerprofesjonen må leve opp til, drukner i kravet om eksplisitte resultatmål. Dagens samfunn er i høy grad avhengige av gode velferdsordninger som omsorgs- og utdanningstilbud. Det forutsetter at vi kan ha tillit til at profesjonsutøvere lever opp til det ansvar den respektive profesjon er gitt med utgangspunkt i profesjonens kjernekunnskap og etikk (Grimen 2008, s ). Et slikt normativt krav innebærer at lærerprofesjonens 1 medlemmer både ønsker, er i stand til, og gis mulighet til å ta ansvar for å vurdere hva som er den beste løsning for et barn eller elev sett i lys av både enkeltindividets behov og samfunnets interesser. Men hva som skal ligge til grunn for «best praksis» eller «godt skjønn» finnes det ikke entydige svar på. Profesjonsetiske retningslinjer eller plattform - kan gi noe å navigere etter, men valgene som foretas i praksis, står den enkelte profesjonsutøver ansvarlig for. Å utvikle både en kollektiv og individuell forståelse av lærerprofesjonens ansvar er derfor grunnleggende for at barn og elever skal få «best mulig» utviklings- og læringsvilkår. Samtidig er et begrep som «best mulig» uklart, og innebærer spenninger fordi det tillegges ulike meninger avhengig av rådende profesjons- og samfunnspolitiske prioriteringer og verdivalg. I den offentlige debatt ser vi at forståelsen av hva som er best barnehage- og skoletilbud varierer, og dette fører til spenninger og nye meninger som tillegges «profesjonelt ansvar». I denne artikkelen blir tidstypiske spenninger som følger av nyere forståelser av profesjonelt ansvar kritisk drøftet. Nye former for ansvar i en «vev av forpliktelser» Profesjonsutøvelse i dagens komplekse og mangfoldige barnehage- og skolehverdag kan karakteriseres som å arbeide i en «vev av forpliktelser» (May 1996) som skal håndteres i spenningen mellom ulike forventninger. I den offentlige debatt, i bladet Utdanning og på Utdannings forbundets nettsider, belyses mange av de faglige, etiske og til dels politiske dilemmaer som følger av ulike forpliktelser og forventninger. Disse omhandler alt fra mobbeproblemer og varsling når en profesjonsutøver oppdager at en kollega opptrer klanderverdig, til vanskelige avveininger rundt spenningen mellom omsorg og undervisning for den enkelte og ivaretagelse av fellesskapets interesser. Slike profesjonsetiske utfordringer har førskolelærere, lærere og skoleledere alltid måttet håndtere. Det som er mer tidstypisk, er nyere utfor- dringer og spenninger knyttet til intensivert bruk av standardiserte tester og rapporteringer som følge av en opplevd mistillit til lærerprofesjonen. Disse nye krav og den opplevde mistillit ses ofte som et resultat av de to-tre siste ti-års offentlige målstyring, New Public Management, NPM, og et økende krav om å heve utbyttet av offentlig ressursinnsats (Green 2011, Solbrekke og Englund 2011). For lærerprofesjonen innebærer dette for eksempel at lærere og skoleledere pålegges ansvar for å få flere elever til å score bedre på nasjonale prøver, slik at nasjonen kan oppnå bedre rangering på internasjonale målingsbarometre fordi gode PISA og TIMSS resultat oppfattes som et bevis på «gode læringsvilkår». Nasjonale prøver er et politisk definert tiltak som Utdanningsdirektoratet skal sørge for å utvikle og påse blir fulgt opp. Det er altså et tiltak som er initiert og til dels styres av aktører utenfor profesjonen. Nasjonale prøver griper således direkte inn i det som tradisjonelt har vært lærerprofesjonens domene, nemlig skolelederes og læreres faglige og pedagogiske ansvarsområder ved «å vurdere i kva grad skolen har klart å utvikle ferdigheitene til elevane i lesing og rekning, og i delar av faget engelsk. Prøvene skal utarbeidast slik at dei kan brukast som grunnlag for pedagogisk oppfølging i klasserommet av skolar og skoleeigarar som grunnlag for ei kvalitetsutvikling i opplæringa» (Utdanningsdirektoratet 2012, s. 2, forfatters kursivering). Det utvikles videre «rettleiingsmateriell som er tilgjengeleg på Utdannings direktoratets nettside som ei støtte til lærarane i deira arbeid med undervegsvurdering, medrekna at lærarane skal rettleie elevane i korleis dei kan arbeide for å auke sin kompetanse.» (s. 2). Formålet er altså å gi lærere hjelp til hvordan undervise, og middelet som anvendes er utviklet av andre enn lærerne selv. Det interessante her er hvordan lærernes egen faglighet og profesjonelle dømmekraft synes å settes til side til fordel for eksternt 2 utviklede råd og føringer. Tiltaket nasjonale prøver skal også ivareta flere ansvarsforhold. Prøveresultatene skal kunne formidles effektivt og forståelig til elever og foreldre, skoleeiere og politikere, samt danne grunnlag for gode statistikker til bruk i transnasjonale målinger. Det er derfor lagt mye vekt på å utvikle kommunikasjons- og rapporteringssystem som er eksplisitte og kan leses av mange målgrupper (s. 2). Men er det så noe problematisk med slike tydelige føringer som følger av nasjonale prøver? Plassen her tillater ikke en drøfting av disse, men jeg foregriper likevel noe ved å antyde at det å gripe så direkte inn i profesjonens faglige og moralske ansvarsområde, kan føre til at lærere mister troen på egen dømmekraft eller «gir etter» for ytre krav og tilpasser sin undervisning mer strategisk i forhold til testregimet. I ytterste konsekvens fører ikke dette bare til en opplevd «hjelpeløshet», men også en «forflytning» av hva som oppfattes som lærerprofesjonens primære faglige og moralske ansvar. Meninger for og i mot nasjonale prøver er mange, og jeg skal ikke gå inn på disse. Hensikten her er å vise hvordan logikken bak et test- og målingssystem som nasjonale prøver bygger på, er forankret i en ansvarslogikk som slett ikke trenger å gjøre det, men som kan kollidere med de profesjonsetiske vurderinger utøvelse av et helhetlig profesjonelt ansvar innebærer (Solbrekke og Englund 2011). Nasjonale prøver intenderer ikke å måle alle læringsresultat, men det er likevel grunn til å spørre om måling av ferdigheter gis en så sentral plass at det endrer innholdet i profesjonelt ansvar på en uheldig måte. Kan iveren etter å måle ferdighetsresultat true det overordnede formål med omsorg og utdanning? Kan en ytre styring frata lærerens mulighet for å handle autonomt i henhold til profesjonens standarder og svekke profesjonsutøveren mulighet for ivareta et helhetlig faglig og moralsk ansvar? For hvilken plass og prioritering får for eksempel formålsparagrafens mål om «nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar ( )», når de målbare ferdighetskravene er de som slås opp på nasjonale som vel som internasjonale rangeringslister? Slike spørsmål handler om hva vi vil med oppdragelse og utdanning. Videre indikerer spørsmålene at hva som oppfattes som profesjonelt ansvarlig, og hvorfor, også henger sammen med hvem som definerer formålet med profesjonsutøvelse. Men står så noe på spill når det gjelder profesjonelt ansvar innenfor dagens offentlige styring? For å nærme oss dette spørsmålet, kan det være verdifullt å starte med ideen bak profesjoner og det samfunnsmandat de er gitt, og hvorfor profesjoner er vist tillit og gitt autonomi til å definere hva som er «best mulig tjeneste» innenfor den respektive profesjons kunnskapsområde. Profesjoners grunnlag: Normative føringer for profesjonelt ansvar Begrepet profesjonelt ansvar kan spores tilbake til Emile Durkheims ideer om profesjoners normative rolle og funksjon i samfunnet fra begynnelsen av forrige århundre (Durkheim 1957/2001). Disse vektla at profesjoner kunne vurdere hva som var «best mulig tjeneste» og stå som garantister for at den enkelte profesjonsutøver tjente samfunnsborgere og samfunnet på den til enhver tid best mulig måte. I tråd med Durkheims ideer valgte vestlige samfunn derfor å organisere tjenesteytingen til sine samfunnsborgere gjennom profesjoner (Grimen 2008). I starten gjaldt dette mandatet medisin, teologi og jus, men i dag gjelder det alle profesjoner som krever spesialisert høyere utdanning. og som har bestemte oppgaver på vegne av felles skapet, som for eksempel lærerprofesjonen. Å være profesjonsutøver betyr altså å bære ansvaret på vegne av profesjonen, men også det personlige ansvar 22 23

13 for enhver handling du utfører (Christoffersen 2005). I motsetning til for eksempel det mer avgrensede ansvar en funksjonær i et byråkratisk system pålegges gjennom rolleinstruks der regler og rutiner skal følges kan en profesjonell aldri unndra seg ansvar ved å vise til at han eller hun følger arbeidsgivers pålegg eller regler (Bovens 2005). Derfor har profesjonsutøvere også det spesifikke varslingskrav om de ser noe som strider mot profesjonens standarder. Da Durkheim definerte krav til profesjoner hadde disse en høy status og kunne handle i fred for andre styrings- og kontrollregimer, noe som ble beholdt ganske uendret frem til tallet (Solbrekke og Sugrue 2011). Selv om profesjoner fremdeles har delvis autonomi og aksept for å kunne definere kvaliteten på profesjonelt arbeid, må den enkelte profesjon og dens utøvere i dag kontinuerlig forhandle om hva som er riktig å gjøre (May 1996) 3. Aktører utenfor barne hage og skolen, som politikere og næringslivsrepresentanter, men også ressurssterke foreldre, hevder sin rett til å mene noe om hva god barnehage og skole er. Ofte er deres oppfatninger sammenfallende med profesjonsutøverens, mens andre ganger står de i motsetning til eller spriker i ulike retninger. Å utøve profesjonelt ansvar blir derfor å kunne navigere og finne løsninger i spenningen mellom ulike og motsetningsfylte hensyn. Dette er blitt spesielt utfordrende i dag når profesjoner i økende grad utsettes for nye styringsregimer der tillit i økende grad blir avløst av nye kontrollregimer, som for eksempel gjennom NPM. På den ene siden forventes profesjonsutøvere å utvise godt profesjonelt skjønn (Grimen 2008) og på den annen side skal de svare «Underliggende» logikk og implikasjoner av moralsk ansvar og teknisk regnskapsplikt Moralsk ansvar (responsibility) Forankret i profesjonelt mandat Basert på tillit Faglig og moralsk rasjonale Situasjonsbetinget vurdering Profesjonsintern evaluering Fremforhandlede standarder forankret i profesjonsetisk plattform Implisitt og profesjonsinternt språk Relativ autonomi og personlig ansvar Lojalitet til primærklienten (eleven) Proaktiv handling lydig på politiske krav (Solbrekke og Englund 2011). Profesjoners forpliktelser i spenningen mellom Faglig-moralsk ansvar og teknisk regnskapsplikt En runde via det engelske språk kan tydeliggjøre mitt poeng. Mens vi på norsk kun har ett begrep for ansvar, opererer engelsk med både «responsibility» og «accountability», og det er noen interessante forskjeller mellom disse to begrepene som kan hjelpe oss å forstå forskyvninger og utvidelser i det profesjonelle ansvar ( Solbrekke og Heggen 2009). Ser vi på de ulike leksikalske assosiasjoner (Thesaurus 2012) finner vi at «responsibility» dekker det som lå i et tradisjonelt profesjonelt ansvar i Durkheims betydning. Her finner vi engelske synonymer som «trust», «capability», «judgement» og «choice». Dette springer ut fra at vi stoler på, har tillit til, at profesjonsutøvere forankrer praksis i både kunnskap og moral til det beste for den enkelte av oss. Ansvar som «accountability» impliserer en annen retning, slik det er tatt i bruk innenfor offentlig styring basert på New Public Management. Her finner vi ord som blant annet «count», «answerability», «liability» og «blame». Disse synonymer indikerer at å ta ansvar forbindes med en plikt til å levere målbare resultat og det kan sanksjoneres om ikke resultat blir levert 4. De ulike logikker som underligger moralsk ansvar ( responsibility) og teknisk regnskapsplikt (accountability) kan forenklet oppsummeres som i tabellen under 5. «Responsibility» handler altså om det moralske ansvar som kobler det personlige til profesjonens mandat. Som profesjonsutøver står en til ansvar for andre gjennom å Teknisk regnskapsplikt (accountability) Definert av tidens politikk Etterprøvd ved kontroll Byråkratisk/ juridisk/ økonomisk rasjonale Standardiserte rutiner jf. «kontrakt» Eksternt definert evaluering Førdefinerte indikatorer sprunget ut fra politiske målsettinger Eksplisitt og transparent språk Lydighet til arbeidsgivers bestemmelser Lojalitet til arbeidsgiver Reaktiv handling ha tilegnet seg en spesifikk faglig og etisk kompetanse. Samfunnet gir derfor profesjonsutøveren en relativ autonomi/ frihet til å utøve skjønn. Dette innebærer at den enkelte profesjonsutøver selv, og i samhandling med kollegaer, er vist tillit til å vurdere hva som er rett handling ut fra profesjonens faglige og moralske standarder nettopp fordi ingen utenfor fagprofesjonen kan overprøve den faglige kompetanse, og fordi profesjonspraksis kvalitetssikres ved at profesjonen selv holder orden i eget hus ( Grimen 2008). Denne form for ansvar kan ikke alltid måles etter forhåndsdefinerte og målbare kriterier. Heller ikke kan alle handlinger gjøres eksplisitte for andre dels fordi de bygger på et faginternt språk og dels fordi de bygger på taus kunnskap utviklet gjennom erfaringer i praksis. Innenfor denne logikken ligger primærlojaliteten hos klienten. Hensyn til pårørende, kollegaer, arbeidsgivere og samfunnet ses i relasjon til dennes spesifikke behov ( jf. Sockett 1993), og en profesjonsutøver handler proaktivt det vil si uten ordre fra andre for å sikre primærklienten for eksempel eleven best mulig tilbud. «Accountability» impliserer, som indikert over, en annen logikk som bygger på en mer teknisk regnskapsplikt. Her handler det om å bli stilt til ansvar. Det er en plikt forankret i en kontrakt mellom arbeidsgiver og ansatt om å levere resultater i henhold til forutbestemte måltall, og ansvaret kontrolleres av personer utenfor profesjonen av politikere og byråkrater (Svensson og Karlsson 2008). Det å handle ansvarlig blir målt mot kriterier som rettferdig fordeling og økonomiske måltall. Kvalitetsindikatorer er eksplisitte, slik at de kan sammenlignes og er lesbare for flere målgrupper både politikere, næringsliv og foreldre. Primærlojaliteten ligger til det å svare på krav fra aktører utenfor profesjonen til styringsmyndigheter og arbeidsgiver. Ansvar innenfor dette regimet, utføres som en reaktiv handling definert i henhold til forhåndsdefinerte måltall blant annet ved innrapporteringer til arbeidsgiver og myndigheter. For å møte et helhetlig profesjonelt ansvar i dagens barnehage og skole, ser vi at vi trenger både faglig-moralsk ansvar og teknisk regnskapsplikt. Profesjonelt ansvar må derfor finne sin plass i spenningen mellom disse. Det offentlige har rett til å etterspørre hvordan midler til utdanning brukes, og kvalitetssikring av offentlige velferdstjenester som omsorg og utdanning er viktig. Det som imidlertid er problematisk, er at det i dag ikke er god nok balanse, fordi det tenderer til å bli en for ensidig dreining mot teknisk regnskapsplikt. Ser vi på eksempelet med nasjonale prøver, et tiltak som det brukes relativt mye energi og tid på i dagens skole, finner vi en dominans av teknisk regnskapsplikt. Standardiserte tester, måling av resultat for sammenligning, og behov for å kommunisere resultat til mange målgrupper, er forankret i en logikk som favoriserer det som kan gjøres eksplisitt og målbart (Green 2011). Når også lærere «tilbys» veiledningsmateriell som forteller dem hvordan heve kvaliteten i undervisningen, er det grunn til å spørre om politikere tviler på lærerprofesjonens evne til skjønnsvurdering. Ser vi også en dreining av hva som forstås som profesjonelt ansvarlig? Kan vi risikere at profesjonsutøvelse forankret i faglig og moralsk refleksjon blir erstattet med en mer instrumentell eller «lydig» bruk av veiledningshefter utviklet av andre enn profesjonsutøverne som jobber i barnehage og skole? Å stille slike spørsmål, innebærer ikke en konsekvent avvisning av systematisk oppfølging eller testing av barn og unges utvikling og læring. Det handler heller ikke om å avvise forskning som kan vise til effektive undervisningsmetoder som styrker barn og unges læring. I eksempelet med nasjonale prøver er disse utviklet av vitenskapelig kompetente fagfolk, og høye reliabilitetskrav sikrer at prøvene er pålitelige som verktøy for å «måle ferdighetene til elevane og gi grunnlag for videre pedagogisk veiledning» (s. 2). Likevel, selv om både forskning og veiledning bør lyttes til, kan ikke lærerprofesjonen unndra seg sitt ansvar som ivaretagere av et helhetlig profesjonelt ansvar forankret i profesjonens standarder. Gode råd og veiledninger må derfor aktivt underlegges faglige og moralske vurderinger foretatt av profesjonsutøvere som står i de konkrete situasjoner i barnehage og skole (O Brien 2011). For det som betraktes som et godt tiltak innenfor én logikk, er ikke nødvendigvis like brukbart innenfor en annen (Rasmussen, Kruse og Holm 2007). Kan vi for eksempel «måle» ivaretagelse av menneskeverd og menneske rettigheter, eller det å «på en faglig og omsorgsfull måte fremme lærings- og utviklingsmulighetene til alle barnehagebarn og elever» (Høringsutkast, profesjonsetisk plattform: 1) Profesjonsetiske overveielser for profesjonelt ansvar Om vi skal utvikle et robust profesjonsansvarlig fundament i god balanse mellom moralsk ansvar og ekstern regnskapsplikt, er det ingen harmoniresept som foreskrives. Det fordrer tvert i mot en identifisering og bevisstgjøring av hvilke konkrete krav de ulike styringslogikker medfører. Det handler om å ha forståelse for og gjensidig respekt for at begge systemer har sin rettmessige plass. Det innebærer at en lytter til interesser definert av aktører utenfor egen profesjon, men disse må aktivt vurderes i henhold til de profesjonsinterne vurderinger og over ordnede formål (Solbrekke og Østrem 2011). I dette arbeidet mener jeg at de klassiske normative føringer for profesjoner er viktige å bringe inn. Ikke som en nostalgisk oppfatning av at «alt var så mye bedre før», men ved å hente opp det normative grunnlag for profesjoner kan vi legge grunnen for et reflektert og mer nyansert handlingsrepertoar for profesjonsutøvelse. Moralfilosofen May (1996:107) hevder at vi må utvikle profesjonelt ansvar som fremforhandlede legitime kompromisser i spenningen mellom ulike logikker, behov og interesser. Dette er imidlertid et ansvar som er for tungt å privatisere. Det er derfor viktig at det forstås som en 24 25

14 pågående dialog mellom profesjonens fagforening og dens enkeltmedlemmer, slik at samspillet mellom den enkelte profesjonsutøver og profesjonens kollektive verdier styrker den enkelte i sin praksis. For å utvikle en bevissthet om hva som er legitime løsninger og hva som ikke er legitimt innenfor dagens profesjonsliv, må dette læres, utvikles og styrkes i samspill med andre (Solbrekke 2008). Det er i møtet med andre at vår opptreden oppleves som ansvarlig eller ikke. Foros og Vetlesen (2012) oppfordrer alle oss som har ansvar for oppdragelse og utdanning til å drøfte vårt ansvar ut fra et samfunnsetisk perspektiv, og Ruyter (2005) hevder at den faglige komponenten og de moralske aspekter må veves sammen på en balansert måte ved at vi tør å sette «dydene i midten» som styrende for profesjonelt skjønn (ibid s. 112).Mer konkret handler dette om å ha mot til å utvikle et profesjonsspråk som verdsetter faglig kunnskap, men også gir plass til begreper som godhet, barmhjertighet og solidaritet selv i et intensivert, 1 Lærerprofesjonen brukes her som en samlebetegnelse for førskolelærer, lærere og skoleledere i utdanningssystemet. Det diskuteres ikke hvorvidt skoleledere er en «egen» eller «ren» profesjon eller ikke. Det som vektlegges er at lærerprofesjonen danner et felles fundament for det profesjonelle mandat og ansvar arbeidet i barnehage og skole er forankret Pga. plassmangel tas ikke typiske barnehageeksempler opp her, men resonnementet som underligger eksempelet har overføringsverdi også til lærerprofesjonens barnehageansatte (Solbrekke og Østrem 2011). 2 Det er nødvendig å presisere at nasjonale prøver er utviklet og kvalitetssikret av høyt kvalifiserte forskere og lærere, og på dette vis kan sies å tilhøre lærerprofesjonen. Likevel, disse aktørene er som regel ansatt ved universitet og høyskoler og blir på den måten mer distansert fra den daglige skolepraksis. Dette kan igjen føre til spenninger mellom det som ses som effektiv undervisning ut fra et isolert læringsteoretisk perspektiv og de totale faglige og moralske hensyn en profesjonsutøver i skolepraksis må ta (Rasmussen, Kruse, Holm 2007) 3 En aktuell situasjon som viser utfordringer som ligger til det å utøve profesjonelt skjønn, er utspilt i rettsalen etter 22. juli hendelsene. Psykiateres og juristers endelige vurderinger av hva som er profesjonelt ansvarlig, utsettes for et intenst og komplekst press, der de avgjørelser som fattes kan forstås som en fremforhandling av legitime kompromisser mellom uforenelige hensyn. 4 Se Solbrekke og Englund 2011 for en mer utfyllende drøfting. 5 Videreutviklet fra Englund og Solbrekke 2009, Solbrekke og Englund Referanser Bovens, M Public accountability. I The Oxford handbook of public management, ed. E. Ferlie, L. Lynne, and C. Pollitt, (s ) Oxford: Oxford University Press. Christoffersen, S. Aa. (2005). Innledning. I S., Aa. Christoffersen (red.) Profesjonsetikk. Oslo, Universitetsforlaget. Durkheim, E Professional ethics and civic morals. London: Routledge. markedsstyrt arbeidsliv. Det innebærer at vi diskuterer hva vi mener med de mer generelle og overordnede «gode begrep», slik at vi får tak i hva de kan bety for oss i praksis. Med NPM har den tekniske regnskapsplikten med krav om å gjøre alle resultat eksplisitte slik at de kan måles, dokumenteres og innrapporteres fått en så tung dominans at det moralske ansvar kan få ringe kår. Profesjonen må derfor utvikle en bevissthet om hva som kan gjøres eksplisitt og fanges opp i systematisk måling av kunnskap, kompetanse og grunnleggende ferdigheter, og hva som må forbli uartikulert (Sugrue og Solbrekke 2011). Gjøres ikke det, er jeg redd lærerprofesjonen kan treffe målene som defineres, men bomme på formålet med oppdragelse og utdanning, for å sitere Green (2011). Englund, T. og Solbrekke, T.D. (2009) How to analyse professional responsibility in a climate of accountability? Towards a conceptual framework. Paper presented at the European Conference of Educational Research in Vienna, September. Foros, P.B og Vetlesen, A.J. (2012) Ansten for oppdragelse. Et samfunnsetisk perspektiv på dannelse. Oslo: Universitetsforlaget. Green, J. (2011) Education, Professionalism and the Quest for Accountability. Hitting the Target but Missing the Point. Routledge, New York and Abingdon. Grimen, H Profesjon og profesjonsmoral. I (Red). A. Molander og L.I. Terum, Profesjonsstudier Oslo: Universitetsforlaget. Grimen, H. (2009) Debatten om evidensbasering noen utfordringer. I (Red.) Grimen, H. og L.I. Terum, Evidensbasert profesjonsutøvelse. Oslo: Abstrakt Forlag. Lovdata (2012) Opplæringsloven ( nedlastet ) May, L. (1996) The socially responsive self. Social theory and professional ethics. O Brien, M. (2011) Professional responsibility and an ethic of care: Teachers care as moral praxis. I: Professional Responsibility New Horizons of Praxis (s ). Routledge, London and New York. Rasmussen, J, Kruse, S og Hom, C. (2007) Viden om Uddannelse. Uddannelsesforskning. Pædagogik og pædagogisk praksis. København: Hans Reitzels Forlag. Ruyter, K.W. (2005). Dyder er ikke tilleggsgoder en utfordring for profesjonsutdanningene. I S.AaChristoffersen (red.) Profesjonsetikk. Oslo, Universitetsforlaget. Solbrekke, T.D. (2008). Professional responsibility as legitimate compromises from communities of education to communities of work. Studies in Higher Education 3, no. 4: Solbrekke, T.D. og Heggen, K. (2009). Sykepleieansvar fra profesjonelt ansvar til teknisk regnskapsplikt? Tidsskrift for Arbejdsliv. 11(3) s Solbrekke, T.D. og Englund, T. (2011) Bringing professional responsibility back in. Studies in Higher Education 36 (7) s Solbrekke, T.D. og Østrem, S. (2011) Profesjonsutøvelse mellom profesjonelt ansvar og regnskapsplikt. Nordic Studies in Education 31(3) s Solbrekke, T.D. og Sugrue, C. (2011)Professional responsibility back to the future. I: Professional Responsibility New Horizons of Praxis. (s ) Routledge: London and New York. Sullivan, W.M. og Rosin, M.S. (2008) A new agenda for higher education. Shaping a life of the mind for practice. San Francisco: Jossey-Bass. Sugrue, C. og Solbrekke, T.D. Professional responsibility: New horizons of praxis. I: Professional Responsibility New Horizons of Praxis (s ). Routledge: London and New York. Svensson, L.og Karlsson, A. (2008) Profesjon og organsisasjon. I Profesjonsstudier (Red). A. Molander og L.I. Terum, (s ) Oslo: Universitetsforlaget. Thesaurus Digital Library (2012) responsibility, nedlastet ) Utdanningsdirektoratet (2012) ( Vurdering/Nasjonale-prover/ Om-nasjonale-prover/ nedlastet ). Utdanningsforbundet (2012): Høringsutkast til profesjonsetisk plattform 26 27

15 utdanningsforbundet Av Brit Nordbrønd, Høgskolen i Oslo og Akershus Betydningen av profesjonalitet i spenningsfeltet mellom barnehagens tradisjon og nyliberalistisk ideologi Førskolelærere står i et spenningsfelt mellom ulike interesser og forventninger til barnehagen. Det er spenning mellom barnehagens tradisjon med fokus på hverdagslivets læringsprosesser i «her og nå»-situasjoner, og det stadig økende p resset på barnehagen som første steg i et livslang læringsløp, med fokus på kartlegging og resultatmål. Ulike måter å tenke om barnehagen får konsekvenser for handling, og handling er avgjørende for å sikre barnehagens egenart og samfunnsmandat også i fremtiden. I St. meld. nr. 41 Kvalitet i barnehagen (KD 2009), under strekes det at barnehagens egenart, med fokus på lærings prosesser knyttet til «her og nå»-situasjoner, skal ivaretas. Samtidig argumenteres det for barnehagen som skoleforberedende virksomhet, med fokus på resultatmål og kartlegging. I dette spenningsfeltet mellom mot stridende signaler befinner førskolelærere seg. En skal både forholde seg til et mangfold av barn i barnehagens hverdagsliv, og til distanserte politikere på nasjonalt og lokalt nivå som tidvis fremviser et abstrakt og forenklet syn på barn og barnehage. De ulike diskursene, «her og nå»-orientering og fremtidsorientering, representerer ulike verdier, logikker og språk, og får konsekvenser for hvordan førskolelærere handler, både i barnehagen og i det barnehagepolitiske feltet. Hvordan en forholder seg til og handler i dette feltet, vil ha sammenheng med førskolelærerens profesjonalitet. I denne artikkelen argumenterer jeg for betydningen av å inneha et utvidet profesjonsperspektiv, for å kunne ivareta barnehagens egenart og samfunnsmandat. Barnehagens egenart og samfunnsmandat et resultat av tradisjon Barnehagens egenart er ikke en ny konstruksjon. J an-erik Johansson (2005) viser at det var førskolelærerne som fra slutten av 1800-tallet utformet og satt preg på barnehagens pedagogikk. Med sin erfaringsbaserte kunnskap stod hverdagsaktivitetene sentralt. Med den første lov om barnehager (BFD 1975) ble 28 arnehagene gitt et omfattende samfunnsmandat. Dette b ble særlig uttrykt i formålsbestemmelsen, og ga uttrykk for samfunnets normer og verdier. Mandatet bygget på kunnskap førskolelærere hadde utviklet i praksisfeltet, i møte med barn, foresatte og kollegaer. Med loven ble førskole lærere vist tillit, ved å få ansvaret for forvaltning av mandatet de selv hadde vært med å legge grunnlaget for. På bakgrunn av innsidekunnskap om barnehagens liv, ble førskolelærere garantisten for barnehagens kvalitet. Formålet med Barnehageloven var å «gi barna gode utviklings- og aktivitetsmuligheter i nær forståelse og samarbeid med barnas hjem» ( 1). Mandatet ble utdypet i Ramme planen (BFD 1996), og det var hovedsakelig i hverdagslivets «her og nå»-situasjoner de gode aktivitetsmulighetene lå. Innhold og arbeidsmåter ble knyttet til hverdagslivet, som utgjorde en helhet i barnehagen. Grovt skissert var det to slags innhold: tidsavgrenset innhold som handlet om mer organiserte opplegg, og gjennomløpende innhold som handlet om hverdagslivets mer ustrukturerte «her og nå»aktiviteter. Ved å løse opp uttrykket «gjennomløpende innhold» kan det løpende signalisere innholdet som noe uventet, uplanlagt, noe som bare skjer, noe uavsluttet og noe som ikke står stille. Og hva løper det gjennom? Knyttet til hverdagslivets «her og nå» handler det om å se og gripe det bevegelige innholdet barn og pedagoger står i, og er omgitt av hele dagen. Dermed innsirkles barnehagens egenart, en prosess førskolelærere satte i gang allerede på 1800-tallet. «Her og nå, hverdagsaktiviteter, lek og alt som er knyttet til dette av holdninger og verdier er til stede i det 29

16 vi kaller gjennomløpende innhold» (BFD 1996, s. 41). I 2010 ble endret formålsparagraf for barnehagen tatt inn i barnehageloven. Med begrepene danning, demokrati og medvirkning, understrekes den helhetlige tilnærmingen til omsorg, lek og læring, med barn som aktive deltakere i egne og hverandres læringsprosesser. Om mandatet presiserer Regjeringen i «Kvalitetsmeldingen» (KD 2009), at den vil ta vare på og videreutvikle det beste i barne hagetradisjonen i Norge. Den bygger på en helhetlig tilnærming til omsorg og læring, og respekten for barndommens egenverdi. Den nye formålsparagrafen representerer en videreføring av mandatet, som utgjør grunnmuren for all aktivitet i barnehagens hverdagsliv. Dette er fundert på førskolelæreres erfaringsbaserte kunnskap, og legger derfor også føringer for førskolelæreres profesjonelle ansvar. Men gradvis er barnehagens mandat blitt utsatt for press, både på nasjonalt og lokalt nivå, og dette presset endrer også synet på førskolelærerens profesjonalitet. Nyliberalistisk ideologi en trussel mot barnehagens samfunnsmandat Nyliberalistisk ideologi har siden midten av 90-tallet påvirket barnehagepolitikken (Nordbrønd 2005, Seeland 2009, Pettersvoll og Østrem 2012). Sentrale aspekt ved nyliberalismen, er styring og kontroll. Ideologien har påvirket måten å tenke førskolepedagogikk på, fra autonom førskolepedagogikk til statlig styring og kommunal kontroll (Johansson 2005). Som et ledd i styring og kontroll av hverdagslivet i barnehagen, innføres mål- og resultatstyring en modell inspirert fra næringslivets New Public Management (NPM). Her settes framtids- og nytteperspektivet på den barnehagepolitiske dagsorden. På nasjonalt nivå, kan denne ideologien knyttes til internasjonal interesse for, og påvirkning av barnehagepolitikken. Ikke minst gjelder dette Organisation for Economic Co-operatinon and Development (OECD). Denne påvirkningen ble tydeliggjort i NOU 2003:16 I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle (UFD 2003). Utredningen var bakgrunn for St.meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring, også betegnet som «Kunnskapsløftet». I NOUen om forsterket kvalitet i grunnopplæringen vies barnehagene et helt kapittel. Her argumenteres det for tidlig start, og å se barnehagen som det første steget i et livslangt læringsløp. Argumentasjonen for disse perspektivene bygger i stor grad på studier og anbefalinger fra OECD. Det er verdt å merke seg at anbefalingene kommer fra en organisasjon som primært er opptatt av medlemslandenes konkurransedyktighet og økonomiske utvikling. Fokus på tidlig innsats og livslang læring ble fulgt opp i St.meld. nr.16 ( ) og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring (KD 2007). Begrunnelsene var at «grunnlaget for læring legges tidlig, og oppmerksomheten må rettes mot tiden før skolealder og mot læring i grunnskolen» (s. 10). Og fagfolkene som politikerne ber om råd fra er hovedsakelig økonomer fagfolk med utsideposisjoner som mangler kunnskap om barnehagens indre liv. Disse har på oppdrag fra Kunnskaps departementet regnet ut at for hver krone fellesskapet bruker på ferdighetsstimulerende tiltak i førskolealder, får samfunnet mellom 1,4 og 4,3 kroner tilbake, eller en avkastning på mellom 40 og 350 prosent (Bremnes, Falch og Strøm, 2006). Det nyliberalistiske presset synes å redusere barnehagen til et middel i en markedstenkning der bedre skoleresultater skal bidra til mer konkurransedyktige samfunnsborgere. For å kunne styre barn i et livslangt løp mot å bli nyttige samfunnsborgere, kreves fortløpende kontroll av læringsutbytte. Kartlegging blir et sentralt verktøy, noe «Kvalitetsmeldingen» fokuserer på med forslaget om språkkartlegging av alle barn fra de er tre år. Den nasjonale barnehagepolitikken synes å avspeile OECDs utdanningspolitikk, hvis program for livslang læring har hovedfokus på ferdigheter, resultater, tester, internasjonale standardverdier og sammenligninger på tvers av landene (Vislie 2008). Svennson og Karlsson (2008) fanger sentrale perspektiver ved den nyliberalistiske ideologien som kan belyse forandringer i barnehagepolitikken siden midten av 90-tallet. De viser at mange av forandringene i de fleste vestlige land de siste ti årene har handlet om nye former for markedsstyring. Hensikten med en ny offentlig styringsmodell (NPM), har blant annet handlet om å gi politikerne innflytelse over byråkratiene og de profesjonelle, og oppnå økonomisk besparinger, samtidig med krav om økt kvalitet. Og førskolelærernes profesjonalitet har blitt utfordret sterkt av det frie markedets prinsipper. Som et ledd i disse forandringene, blir førskolelærere avkrevd et ansvar for å dokumentere resultatmål på enkeltbarn, framfor å legge til rette for gode læringsprosesser med barn og deres foresatte som medborgere. Når barn tilkjennes status som medborgere, handler anerkjennelsestanken ikke om en abstrakt rett til å være et subjekt, men om medvirkning og innflytelse i det samfunnet barna er en del av (Østrem 2012, s. 93). Medborgerskap fordrer fokus på «her og nå»-aktiviteter sammen med barn og foresatte, mens fokus på barn som fremtidig samfunnsnyttige borgere, fratar barn status som medborgere vi får et instrumentelt syn på barn og barnehage. Styrere i barnehagen får en dobbeltrolle som arbeidsgivers representant og barnehagens faglige ansvarlige. Å stå i denne dobbeltrollen kan gjøre det vanskelig for ledere å stille seg kritisk til pålegg som kan synes å stå i motstrid til mandatet man er gitt som profesjonell utøver, og som alle barnehager er forpliktet til å oppfylle. Som eksempel kan prosjekt «Oslobarnehagen» nevnes. Prosjektets hovedmål er å bedre kvaliteten i barnehagen, gjennom å styrke barnehagen som den primære læringsarenaen med hovedfokus på utvikling av tilfredsstillende norskferdigheter før skolestart (Oslo kommune 2010). Det skal utarbeides et kvalitetsstyringssystem med «kvalitetsstandard som skal omfatte både resultatmål (for eksempel læringsmål), strukturmål og prosessmål (f. eks. metoder/rutiner)» (s. 5). Fokus på medborgerskap og barns rett til medvirkning er totalt fraværende. Mange reagerer på Oslo kommunes prosjektmandat, men hva gjør vi som er førskolelærere med dette? Utfordringen: førskolelæreres tilpassing til et smalt profesjonsperspektiv Hvordan skal førskolelærere kunne håndtere spenningsforholdet mellom ansvar for barnehagens egenart og samfunnsmandat, og krav om mål- og resultatstyring? Hvordan hindre at mellommenneskelige verdier, sprunget ut av førskolelæreres erfaringsbaserte kunnskap om å lytte til barn og foresatte, fortrenges av nytteverdier som resultat av en markedsorientert barnehagepolitikk? Filosofen Hans Skjervheim belyser dette ved å stille spørsmål om hvilke vitenskap pedagogikken er. Han skiller mellom pragmatisk og praktisk handling. Markedsliberalistisk tenkning, med fokus på styring og kontroll, får konsekvenser i form av pragmatisk handling. Slike handlinger viser seg for eksempel gjennom de profesjonelles vurderingsarbeid i barnehagen, der fokuset rettes mot hvor effektivt metodene fører til forhåndsbestemte mål. Kartlegging med standardiserte skjema om normalitet og avvik, blir viktige verktøy i en slik sammenheng. Barn reduseres til objekt for styring i et livslangt læringsløp. En annen filosof, Jon Hellesnes, advarer mot akademisk vitenskapelig kunnskap, forstått som vitenskap strukturert etter fysikkens mønster og språk. Dette beskriver han som absoluttering av fagverdenen, som innebærer at objektiv teori og «sann» kunnskap skiller lag fra praksis og fungerer som teori for praksis. Hverdagsspråket, erfaringsbaserte og personlige kunnskaper, sees som strukturelt ufullkomment i forhold til fysikkens språk. Begreper knyttet til fysikkens mønster og språk er òg gjenkjennelige i dagens barnehagepolitiske dokumenter, som evidensbasert kunnskap frembrakt gjennom kontrollerte effektstudier og statistiske analyser. En slik måte å utvikle førskolelærerens profesjonalitet på, kan beskrives som et smalt profesjonsperspektiv, der det bygges på akademisering og vitenskapeliggjøring av innhold. Dette perspektivet på profesjonalitet kan sette barnehagens mandat i fare. Profesjonsutøveren tilpasses, og mangler handlingsalternativ. I følge Hellesnes ser ikke en tilpasset person at den særegne situasjonen han eller hun står i, er bestemt ut fra den allmenne samfunnstilstanden. Det innebærer for eksempel at kartleggingsverktøy, som kommuner i økende grad pålegger barnehager å ta i bruk, ikke sees i sammenheng med, og som et ledd i, internasjonalisering og nyliberalistisk ideologi. Å ikke se denne sammenhengen, innebærer at en ikke blir øvd opp til å stille kritiske og grunnleggende spørsmål ved institusjoner, funksjoner, ordninger og utbredte måter å snakke på (Hellesnes 1975). Dermed tar den tilpassede for gitt de samfunnsmessige rammene en eksisterer innenfor, og har liten mulighet til å påvirke disse. Løsningen: danning i et utvidet profesjonsperspektiv Min påstand er at det trengs et utvidet profesjonsperspektiv for å kunne analysere verdiene som ligger til grunn for målstyringen, for å hindre at barn blir redusert til investeringsobjekter. En slik analyse er avgjørende fordi ulike måter å tenke om barnehage på også får konsekvenser for handling. Hellesnes presenterte bidrag til et utvidet profesjons perspektiv, da han i 1969 skrev artikkelen Ein utdana mann og eit dana menneske. Hans valg av danningsbegrepet, er begrunnet ut fra tråden han knytter til paideia-tradisjonen fra det gamle Hellas. Det innebærer at danning involverer politisering, at det å være borger av den greske bystaten og det å være politiker er det samme (Hellesnes 1975, s. 17). Et danna menneske, som òg er en politisert person, kan argumentere ved å gi gode grunner og ved å vise sammenhenger gjennom politiske og teoretiske analyser (Hellesnes 1992, s. 144). Hannah Arendt (1996), inspirert av Aristoteles, definerte mennesket som en politisk skapning som ikke er fullt ut menneskelig hvis det ikke lever i fellesskap med andre. Og et liv i fellesskap med andre, virkelig gjøres ved å tre frem i det offentlige rom som bios politikos (et liv i politikk). Å avpolitisere livet sitt derimot, var for Aristoteles det samme som å være idiot. Ideotes betyr å vike unna politikken, og med dette også ansvaret for en felles politisk situasjon. Avpolitisering innebærer således en tilstand av ufrihet og umyndighet (Torjussen 2011, s. 148). Danning står altså i motsetning til det å være tilpasset, ufri og umyndig. En danna person har tiltro til egen dømmekraft, og tenker ikke ved hjelp av rådende ideologier. Hun prøver å ta grep om sin situasjon ved hjelp av egen fornuft. Videre har en danna person forutsetning for å forstå at, og hvordan, den særegne situasjonen hun står i, er bestemt ut fra den allmenne samfunnstilstanden. Det er dagligverden barnehagens hverdagsliv som er utgangspunktet for danningsprosessen. Og dagligverdens logikk er preget av den mangfoldige og komplekse verden vi lever i, en verden av virkelige, konkrete størrelser som barn, foreldre og kollegaer. Den profesjonelles vurderinger knyttet til barnehagetradisjonen kan dermed belyses med Skjervheims begrep om pedagogikk som praktisk handling. Slike handlinger har ikke teoretisk vitenskap som basis, og kan heller ikke ha det. Vurderinger i og av barnehagens hverdagsliv, fordrer utøvelse av skjønn basert på moralske standarder, og hensynet til likeverd i det mellommenneskelige feltet. (Skjervheim 1976). En danna person, i tråd med de gamle grekerne, ser kunnskap og innsikt som evne til undring, til å stille grunnleggende spørsmål og til å spørre etter intellektuell og moralsk rettferdiggjørelse av handlemåter og tiltak (Hellesnes 1992, s. 138). Forandringene jeg tidligere har redegjort for som en 30 31

17 bevegelse fra førskolelærerprofesjonens ansvar for barnehagens samfunnsmandat til en mer markeds liberalistisk mål- og resultatstyring, har påvirket kontrollen av profesjonelt arbeid, og den profesjonelles ansvar. Svennson og Karlsson (2008) beskriver påvirkningen som en overgang fra å ta ansvar under tillit (responsibility), til å ta ansvar gjennom å redegjøre for resultatene for sin virksomhet ( accountability). Politikernes krav til nyttige, yrkes spesifikke kunnskaper og ferdigheter, fordrer førskole lærere tilpasset et smalt profesjonsperspektiv, og dette synes nå å true barnehagens egenart. Men politikk er knyttet til dagligverden, og politisk virksomhet er alltid konkret. Det å være politisk bevisst vil si å ha en praksis som er styrt av erfaringsbasert fornuft, ikke av påførte regler. Politikerne har definisjonsmakten en symbolsk makt som også beskrives som usynlig makt - men den kan bare utøves med delaktighet av de som ikke vet at de ligger under for den ( Bourdieu 1996, s. 38). Og førskolelærere danna i et utvidet profesjonsperspektiv, der etisk refleksjon og politisk danning står sentralt, har mulighet til å gjennomskue den usynlige makten - markedstenkningen som synes å styre barnehagepolitikken både globalt, nasjonalt og lokalt. Nå kreves det handling i det offentlige rom. Førskolelærerens profesjonelle ansvar politisk Handling i offentlige rom Politisk danning innebærer ansvar for en felles politisk situasjon. Ved å tre frem og vise hvem vi er, tar vi ansvar, skrev Hannah Arendt i 1958 (1996). Å tre frem, knyttet hun til tale og handling i offentlige rom, rom med likeverdige deltakere og tilhørere, hvor noe nytt kan oppstå. Offentlig rom gjør aktivt medborgerskap mulig for alle som ønsker å leve som bios politikos. Og som bios politikos gis den enkelte profesjonsutøver mulighet, men og fordring, til å tre frem med sin unike stemme i bevegelige debatter om gode barnehager, med samfunnsmandatet som basis. I følge Hannah Arendt er det først når vi taler og handler i det offentlige rom at vi fullt ut gjør oss menneskelige at vi myndiggjør oss. Referanser I 2009 tok førskolelærere i bydel Østensjø ansvar for en felles politisk situasjon da de ble pålagt å ta i bruk kartleggingsverktøyet «Her kommer jeg» (Oslo kommune 2009), et verktøy for tidlig innsats og tilpasset opplæring. Kartleggingsverktøyet skulle utprøves i Østensjø bydel og Gamle Oslo, og målet var å samle og systematisere nødvendig informasjon fra alle aktørene i barnets overgang fra barnehage til skole (s. 11). Det skulle måles ferdigheter innen fire områder med 12 spørsmål, hvor svar kategoriene for mestring var ofte, av og til, sjelden og ikke ennå (s. 39). Førskolelærerne utarbeidet pressemelding med argumenter som viste at prosjektet var i strid med humanistiske verdier knyttet til barnehagens mandat. De nektet å bøye seg for regler og pålegg ovenfra og stolte på egne og hverandres erfaringsbaserte fornuft. De viste seg som førskolelærere innenfor et utvidet profesjonsperspektiv, i stand til å handle politisk på grunnlag av sin faglige dømmekraft. Det førte frem. Kommunen måtte trekke prosjektet tilbake. Spenningsfeltet førskolelærere står i, krever et slikt utvidet profesjonsperspektiv der politisk danning er et sentralt element. Som politisk danna, vil førskolelærere kunne analysere barnehagepolitikken på nasjonalt og lokalt nivå, og gjennomskue at retorikken om nødvendigheten av tidlig start i livslange læringsløp med fokus på kartlegging og resultatmål, er et resultat av internasjonalisering og nyliberalistisk ideologi. Og interessene som ligger til grunn for ideologien, økt konkurranse og økonomisk vekst, truer barnehagens mandat bygget på en tradisjon førskolelærere la grunnlaget for allerede på 1800-tallet. Tilliten til erfaringsbasert kunnskap og utøvelse av skjønnsbasert vurdering av hverdagslivets «her og nå»-aktiviteter, må kommuniseres i det offentlige rom. Dette som et ledd i prosessen om å ta tilbake det profesjonelle ansvaret et ansvar førskolelærere ble gitt tillit til å bære med barnehageloven av Denne tilliten viste førskolelærerne i Østensjø bydel seg verdig. De tok sitt profesjonelle ansvar på alvor, og deres bruk av dømmekraft gir håp! Hellesnes, Jon (1992). Ein utdana mann og eit dana menneske- Framlegg til eit utvida daningsomgrep. I: Dale, Erling Lars: Pedagogisk filosofi. Ad Notam Gyldendal. Hellesnes, Jon (1992). Tilpassings-ideologien, sosialiseringa og dei materielle ordningane. I: Dale, Erling Lars: Pedagogisk filosofi. Ad Notam Gyldendal. Johannson, Jan-Erik (2005). Från autonom förskolepedagogik till statlig styring och kommunal kontroll. I: Bedre barnehager skriftserie. Utdanningsakademiet. Kunnskapsdepartementet ( ). St.meld. nr.16 og ingen sto igjen. Tidlig innsats i livslang læring. Kunnskapsdepartementet ( ). St. meld. nr. 41 Kvalitet i barnehagen. Nordbrønd, Brit (2005). Barnehagepolitikk og markedsliberalistisk ideologi. I: Bedre barnehager skriftserie. Utdanningsakademiet. Oslo kommune (2009). «Her kommer jeg» fra barnehage til skole. Oslo kommune. Utdanningsetaten. Oslo kommune (2010). Prosjektmandat Oslobarnehagen. Oslo: Oslo kommune. Utdanningsetaten. Pettersvold, Mari & Østrem, Solveig (2012). Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet. Res Publica. Seland, Monica (2009). Det moderne barn og den fleksible barnehagen. En etnografisk studie av barnehagens hverdagsliv i lys av nyere diskurser og kommunal virkelighet. Doktorgradsavhandling. Trondheim: Norges Teknisk-naturvitenskapelige universitet. Skjervheim, Hans (1976). Deltakar og tilskodar og andre essays. Tanum-Nordli. Svensson, G. Lennart og Karlsson, A (2008). Profesjoner, kontroll og ansvar. I: Molander, A. & Terum L. I. (red.) Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Torjussen, Lars Petter Storm (2011). Danning, dialektikk, dialog Skjervheims og Hellesnes Danningsfilosofi. I: Steinsholt, Kjetil og Dobson Stephen (red). Dannelse. Tapir akademisk forlag. Utdannings- og forskningsdepartementet ( ): St.meld. nr. 30 Kultur for læring. Utdannings- og forskningsdepartementet (2003). NOU 2003: 16 I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Lise (2008). Lifelong learning. A new framework for education in the era of globalisation? I: Nordisk pedagogikk, Vol. 28 pp Østrem, S. (2012). Barn som subjekt. Etikk, demokrati og pedagogisk ansvar. Cappelen Damm Akademisk. Arendt, Hannah (1996). Vita activa. Det virksomme liv. Pax Forlag. Barne- og familiedepartementet (1975). Lov om barnehager. Barne- og familiedepartementet (1996). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Bourdieu, Pierre (1996). Symbolsk makt. Pax Forlag. Bremnes, Ragnhild, Falch, Torberg og Strøm, Bjarne (2006). Samfunnsøkonomiske konsekvenser av ferdighetsstimulerende førskoletiltak. Trondheim: SØF-Rapport nr. 04/06. Hellesnes, Jon (1975). Sosialisering og teknokrati. Gyldendal Norsk Forlag

18 Av Hege Merete Dahl Sjurseth, Utforskeren Kanvas barnehage «Ped.lederen» en kommunikasjonskunstner i lek og alvor I et landskap av ivrige barnestemmer, lek og latter, hoppende små kropper, og noen skrubbsår her og der, orienterer den pedagogiske lederen seg. I et terreng av våte bleier, snørrete neser og kaviarfingre finner hun fram. Med ansvarsfølelse og mot bestiger hun knauser av HMS-rutiner, didaktiske planer og gjørmete gummibukser. Målrettet som en ekspedisjonsfører koordinerer og veileder hun ulike samarbeidspartnere, forklarer hva, hvorfor og hvordan, mens stien blir trådd. Med hjertet og hodet som kompass, følger hun trofast kursen som er staket ut for dagen og fremtiden omsorg, glede og utvikling for hver og en av de små borgerne. Som student hørte jeg en gang at en pedagog var «den som følger barnet på veien». Henvisningen var til oldtiden, da det var vanlig at en slave fulgte barnet, eller strengt tatt gutter, til og fra skolen og hjalp dem med hjemmearbeidet. Selve ordet pedagog stammer i følge ordboken fra det greske pais (barn)og agogos (fører) barnefører! I mitt arbeid som pedagogisk leder i en barnehage kan jeg godt identifisere meg med en slik forståelse av ordet. Jeg kan godt se på meg selv som en som fører barn, for barn trenger å bli ført. Jeg kan også se på meg selv som en som følger barn, fordi mange ganger finner barna veien selv. YRKESTITTEL OG OPPGAVER Yrkestittelen pedagogisk leder innebærer opplagt noe mer enn begrepet pedagog nemlig også ordet leder. I ordboken kan også en leder defineres som en «fører». Eller som jeg selv husker fra teorien, «en som når mål gjennom andre». Ut fra denne litt forenklede framstillingen tenker jeg at hovedoppgaven for en pedagogisk leder i barnehagen i dag er en veksling mellom det å styre (føre) og det å støtte (følge). Ikke bare barna, men også personalet man er satt til å lede. Dette mener jeg harmonerer godt med verdisynet i Rammeplanen, der vekt på formidling av gode holdninger, kombinert med respekten for det enkelte barn og deres medvirkningsrett i sin hverdag er sentral. Likeledes respekt og medvirkning i forhold til barnehagens øvrige personale, og barnas foresatte. Når man jobber som pedagogisk leder i en barnehage har man et vidt spekter av oppgaver å forholde seg til og utføre hver dag, der hovedoppdraget er å ivareta barns behov for omsorg og lek her og nå, og å fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling. Det er pedagogisk leder som har ansvaret for å planlegge, gjennomføre og vurdere det pedagogiske arbeidet med barna. Vi tar i mot barna når de kommer i barnehagen, vi følger dem i stell og lek, vi organiserer måltider, turer, samlingsstunder, formingsaktiviteter og ulike temaarbeid. På slutten av dagen sier vi «ha det bra» til hver og en, mens vi forteller foreldrene om dagens små og store hendelser og gjøremål. Vi utformer, gjennomfører og evaluerer planer med målsettinger om sosial og kommunikativ utvikling, planer med mål om internalisering av verdier som respekt, likeverd og gjensidighet. Vi instruerer og veileder ufaglærte medarbeidere, og fungerer som rollemodeller for disse i det daglige arbeidet. Vi organiserer mennesker, og er med på å skape, ta i bruk og vurdere rutiner for områder som sikkerhet, hygiene og informasjon. I alt dette arbeidet styres vi på mange måter av verdier og holdninger. Både de verdiene vi jobber for kollektivt og som er nedfelt i Rammeplanen. Men også verdiene til hver og en av de som jobber i den enkelte barnehagen, samt de holdninger og verdier vi møter hos barna og deres foreldre. Noen «personlige verdier» er gode å ha med seg i arbeidet med barna, andre er det best å la ligge. Barnehagen er en dynamisk arbeidsplass, der den pedagogiske lederen har en viktig rolle som en som ser og lytter, som samler tråder, 34 35

19 og legger føringer for arbeidet tilpasset sin barnegruppe og sitt arbeidssted i nært samarbeid med de andre lederne i barnehagen. I møte med alle de ulike menneskene vi pedagogiske ledere møter og samarbeider med i vår hverdag er det opplagt at vi trenger flere strenger å spille på i vår observatører av virkeligheten, frie for fordømmelse og befriende ærlige i sine konstateringer og spørsmål. Når en femåring spør: «Har du baby i magen?», du svarer «nei, jeg samhandling. Det er min påstand at vi ikke bare trenger har nok ikke det» og får i retur: «ikke en liten en engang?», å være, men også at vi faktisk er, «kunstnere» i er det bare å smile. Eller når du står med «krysselista», og kommunikasjon. Vi er lik kunstneren som har gode evner brått merker at buksen din blir dratt ned bakfra. Du snur og ferdigheter, men som likevel hele tiden jobber med å deg rundt, halvt overrasket, halvt irritert, og før du rekker forbedre og finslipe sitt uttrykk, sin dyktighet. Gjennom å si noe, ser du inn i et par store, blå øyne til en toåring som teoretisk kunnskap og erfaring, refleksjon, prøving og sier: «Jeg skulle bare se om du hadde bæsja». En naturlig feiling, og ny refleksjon, utvikler vi vår kommunikasjonskompetanse påminnelse om egen «bleie-sjekke»-atferd! Eller når en på mange måter. forelder kommer og henter barnet sitt ulastelig antrukket i Selve forutsetningen for denne kunnskapen og refleksjonsevnen dress og slips, og du står der med bustete hår og sand under hos de pedagogiske lederne legges og trenes neglene etter to- timers utelek, da kan det være greit å gjennom førskolelærerutdanningen. Å ta vare på barn og gi være litt uhøytidelig anlagt. dem gode betingelser for utvikling og danning, er en viktig samfunnsoppgave. Ansvarsbevisste, kunnskapsrike og profesjonelle pedagogiske ledere utgjør en unik og stor del av kvaliteten i barnehagen. KOMMUNIKASJON OG REFLEKSJON De fleste av oppgavene til en pedagogisk leder innebærer kommunikasjon med andre mennesker, både barn og voksne. Fra den lystbetonte kommunikasjonen i lek med barna og i formidling av estetiske fag, som musikk, forming og fortelling. Via samtaler, refleksjon og drøfting med kolleger, til vanskelige samtaler, som kan dreie seg om oppfølging av uheldig atferd fra ansatte, eller mistanke om omsorgssvikt i hjemmet. I spennet mellom disse ytterpunktene, mellom leken og alvoret, er det ekstremt viktig at pedagogiske ledere er bevisste og vet hva de gjør. Vi trenger kunnskap om kommunikasjonsprosesser og ledelse, vi trenger menneskekunnskap og vi trenger verdier å styre etter. Vi trenger kunnskap om barns utvikling, om hvordan de lærer og om lek og danning. Vi må vite hvordan man tilrettelegger for god lek, skaper gode læringsmiljø og tilrettelegger for både trygge rammer og utfordringer for det enkelte barn. Vi trenger kunnskap i fagområdene og hvordan man kan formidle disse til ulike grupper av barn. Likeledes trenger vi kunnskap om ulike samarbeidspartnere som PP-tjeneste og barnevern, og vite når og hvordan vi skal kontakte disse. Den pedagogiske lederen trenger å kunne samhandle med mange ulike mennesketyper av barn og voksne. Vi må kunne kommunisere med enkeltindivider og grupper. Vi trenger å være tydelige og handlekraftige, likeledes ydmyke og fleksible i møte med de ulike menneskene vi treffer i vårt arbeid. Gjennom utdannelse, praksis, erfaring og samarbeid med andre erverver pedagogiske ledere seg denne innsikten. En innsikt som krever kontinuerlig bevissthet og refleksjon. I dette refleksjonsarbeidet, der målsettingen er en gjennomtenkt og bevisst praksis, er det å stille spørsmål et viktig verktøy. Spørsmål kan stille krav til oss og hjelpe oss å reflektere over våre handlinger og vårt oppdrag. Eksempler på problemstillinger kan være: Hvordan skaper man tillit hos et barn? Gjøres dette på samme måte overfor alle barn? Hvordan forholder man seg til et forsiktig barn, kontra et grenseprøvende barn? Hvilke aktiviteter og kommunikasjonsprosesser skal man legge opp til for å skape fellesskap i barnegruppen? Hvorfor er fellesskap viktig? Hvordan kommuniserer jeg med barna? Hvordan kommuniserer de andre voksne med barna? Hvordan kommuniserer barna med hverandre? Hva slags klima er det i gruppen? Foregår samhandlingen mellom menneskene i barnehagen på en slik måte at Rammeplanens intensjoner om respekt og likeverd, omsorg og tillit blir nådd? Mange spørsmål. Alle like viktige å reflektere over for den pedagogiske lederen, da de danner grunnlaget for all læring og utvikling for barna i barnehagen om de er ett eller fem år gamle. EGENSKAPER Det å jobbe som pedagogisk leder er en yrkesrolle som ikke bare krever gode kommunikasjonsferdigheter, men også høy ansvarsfølelse, selvransakelse og evne til å lede andre. Listen over kvaliteter og egenskaper man bør besitte og utvikle i denne yrkesrollen er lengre. Her vil jeg framheve evnen til å være allsidig, tydelig og lite selvhøytidelig. Allsidigheten er viktig fordi vi trenger å vite litt om mye, for å kunne legge til rette for en allsidig utvikling hos barna. Vi skal presentere barna for ulike fagområder, og må følgelig ha kunnskap om disse. Gjennom sang og musikk, fortelling og samtaler, undrende naturopplevelse, filosofiske betraktninger, tekniske forsøk, rom og form, dans og bevegelse, og ikke minst gjennom lek kommuniserer den pedagogiske lederen med barnegruppen, og opplevelse og læring av ulikt slag finner sted. Vi er både kulturformidlere, observatører og utforskere sammen med barna. Midt i denne samhandlingen med barna, har vi en viktig lederrolle der vi lærer opp, veileder og samarbeider med faste assistenter og tilfeldige vikarer. Tydelighet er viktig både når det gjelder å lede barnegrupper og i ledelse av voksne. Hva står vi for her i denne barnehagen? Hvilke verdier skal handlingene våre speile? Det å kunne sette grenser, eller stole på og gi friere rammer, er viktig både i arbeidet med barna og de voksne. Det er viktig både å kunne instruere og stille reflekterende spørsmål. Gjenspeiler det for eksempel arbeid med respekt og medbestemmelse når en voksen tvinger et barn til å spise opp maten sin? Gjenspeiler det arbeid med samme målsetting dersom et barn blir tvunget til å ha på regntøy mot sin vilje når det regner ute? Når skal man «føre» og når skal man «følge»? Her er det viktig å være tydelig på sine prioriteringer og verdivalg, og tørre å reflektere over sin egen praksis. Når man snakker om hva som kreves av kvaliteter i rollen som pedagogisk leder kommer man ikke utenom evnen til å være lite selvhøytidelig. Barn er herlige OPPSUMMERING Det som kjennetegner barnehagen som arbeidsplass er at omsorgs-, lærings- og det praktiske arbeidet med barna, ja hele dannelsesprosessen, går hånd i hånd, side om side med planarbeid, samarbeid og veiledning. Det pedagogiske ledelsesarbeidet er en flersidig, kontinuerlig prosess, som krever et vidt spenn av ferdigheter, der kommunikasjonsaspektet er det grunnleggende med alle sine gleder og utfordringer. Resultatet av gode og bevisste samspills- og kommunikasjons prosesser i barnehagen er kvalitet for det enkelte barn, for barnegrupper og for profesjonaliteten til yrkesgruppen som helhet. Skal man gi «det beste til de minste,» behøver man pedagogiske ledere som kan sin «kunst», som er verdiorienterte, som vet når de skal «føre» og når de skal «følge», og ikke minst vet at man aldri er helt utlært i dette faget. For i kommunikasjonen er omsorgen, gleden og læringen. I kommunikasjonen skapes relasjonene, budskap gjøres kjent, kunnskap erverves og verdier får liv. Heia «ped. lederen», heia «kommunikasjonskunstneren», heia læreren som jobber i barnehagen! 36 37

20 Av Simon Malkenes, Ulsrud videregående skole Lærarrolla i norsk skoledebatt Læraren er den viktigaste, det er alle einige om. Men kven former lærarrolla? Ein viktig arena for dette er politikken. Der formar ein bilete og førestillingar av læraren, som har konsekvensar langt ut over klasserommet. For å forstå dette må vi sjå nærare på den politiske retorikken i utdanningspolitikken. Korleis vert lærarrolla forstått der? Kven definerer den? Og kva kan ein gjere for å endre den? Var PISA eit sjokk? Vi kan byrje med «PISA-sjokket». Resultata der stemte ikkje med sjølvbiletet vårt. Vi hadde ikkje verdas beste skole, langt derifrå. Men «sjokket» var ikkje berre tala i seg sjølve, men tolkinga av dei. Den koplar utdanningsresultat til framtidig produksjonsevne og vidare at nasjonens framtidige velstand er avhengig av nivået på, og resultata i utdanningssektoren. Politisk argumentasjon handlar om framtida, og kva konsekvensar handlingane våre kan få. Dette gjer at bilete av framtida, anten som dystopi eller utopi, har gjennomslagskraft. Difor dukkar ofte fryktargumentet opp når ein skal ta store avgjersler med uoversiktlege konsekvensar. Tolkinga av «PISA-sjokket» vart knytt til ein fryktstrategi ved å la den politiske retorikken appellere til nettopp følelsen av frykt for framtida. Tanken på at konsekvensane kunne bli verkelege, gjev ein grunnleggjande appell til frykt som verka samlande og identitetsbyggjande. No skulle heile Norge endre skolen (for å redde Norge). I politisk retorikk er «sjokket» ein kamp om definisjonsmakt, om sakas kjerne. Den som definerer krisa, vert leverandør av løysingar. Difor er «PISA-sjokket» òg eit politisk utspel der ein får høve til å forkaste etablerte rammer for utdanningspolitikken og fremje nye. Slik kan «PISA-sjokket» koplast til forkastinga av «SV-skolen» og framveksten av «Høgre-skolen». Difor har ikkje kritikken av tolkinga nådd fram 1, difor vil alle endre skolen, fordi ein fryktar framtida. Og difor vert norsk skoledebatt utkjempa i ein kamp mellom to bilete, den effektive og vellukka «Høgre-skolen» og «koseskolen» til venstresida. I desse bileta vandrar det allmenne førestellingar om kva ein lærar er, kva ein lærar bør vere og kva ein lærar ikkje bør vere. Ei slik allmenn førestelling eller lærarrolle er til dømes «den autoritære lærar». Den har endå så stor innflytelse i klasserommet at den gjer lærarar og klasserom om til negasjonar. Frykta for denne lærarolla dannar utgangspunktet for det som i dag er venstresidas «koselærar», lærarrolla som «PISAsjokket» avslørte at mangla autoritet. Lærarrolla «den autoritære lærar» seier slik kva ein ikkje skal gjere og kva ein må unngå. Skremselsbilete som «den autoritære lærar» og «koselæraren» må lærarar forhalde seg til i kvardagen. Ferske tal viser at inntil halvparten av nyutdanna lærarar sluttar i løpet av dei fem første åra. 2 Ein av fire sluttar mindre enn seks månader innan dei var nyutdanna. Dei fell kanskje ned på ei lærarrolle dei ikkje identifiserer seg med, kanskje dei er tvungne til å vere nettopp autoritære i urolege klasserom. Og då er vegen til å finne seg noko anna å gjere, kort. Dermed ender dei opp som mange andre i liknande situasjon 3. Dei sluttar. 4 Ulike bilete av læraren I norsk skoledebatt er retorikken knytt til korleis dei ulike partane byggjer argumentasjonen sin rundt lærarroller og førestellingar om skolen. I amerikansk debattforsking, spesielt kring presidentval, skil ein mellom emne og image. Det vil seie at det er vel så viktig å byggje opp eit positivt bilete av seg sjølv og skape eit negativt bilete av motparten som å leggje fram fakta. Når ein veljar ikkje kan dømme på bakgrunn av fakta sjølv, kanskje fordi han ikkje kan nok om emnet, då er han avhengig av å stole på ein truverdig politikar. Difor trur veljaren på bodskapen berre dersom han trur på politikaren. I skoledebatten er dette heilt sentralt. Skole er innfløkt, det er vanskeleg å forklare. Samstundes har alle sjølv gått på skolen, og alle har difor ein førestelling, eit bilete, om korleis skolen bør vere. Difor vert dei ulike politikarane si evne til å knytte argumentasjonen sin opp mot «bileta» av skolen og læraren det som avgjer gjennomslaget. I det offentlege ordskiftet har «Høgre-skolen» vunne dei viktigaste premissa for debatten, ikkje berre gjennom fryktargumentasjonen. Ein har òg brukt ein «stråmannstaktikk» der ein tillegg motparten meiningar dei i utgangspunktet ikkje har, gjerne ved å manøvrere dei inn i roller som samfunnet mistrur. Formålet har vore å angripe motpartens truverd. I politisk retorikk vert dette kalla å forgifte brønnen. 5 Ved å bruke dette grepet diskvalifiserer ein motparten frå resten av debatten, då det ikkje lenger er grunn til å stole på han. Dette er sjølvsagt eit sleipt triks, men dette er politikk. I politikken har difor høgresida manøvrert venstresida inn i negative roller. I rolla som «koselæraren» har den politiske debatten vorte knebla av opinionen si mistru til ytringar frå venstresida. På den eine sida har dette skapt stor frustrasjon blant lærarar, på den andre sida har motsvaret frå venstre òg ofte vore på sida av sakas kjerne, nemleg frukt, grønt og varme skolemåltid. I tolkinga av «PISA-sjokket» vart høgresida den som definerte sakas kjerne. I retorikken er det slik at den som definerer sakas kjerne, òg definerer sakas utfall. Men korleis fungerer dette? Den karismatiske klasseleiar Samtidas positive bilete av lærarrolla gjev læraren bestemte eigenskapar. Men dei eigenskapane som gjer ein til «den gode læraren», er noko personen har frå før. Dette er problematisk for til dømes Utdanningsforbundet, fordi eigenskapane ikkje er eit resultat av dei strukturelle føresetnadane for arbeidet, (kampsaker som økonomi, arbeidstidsavtale og organiseringsform m.m.), eller noko ein kan lære seg gjennom lærarutdanning. Dei er ibuande, noko personen har i seg frå før, uavhengig av rammer og utdanning. Dette kan illustrerast ved rekrutteringskampanjen «Har du det i deg?» som helt spesifikt spør om dei ibuande eigenskapane og ikkje dei ein lærar g jennom utdanning. 6 Svaret på «PISA-sjokket», på den uroa i klasserommet ein avdekka, er ei tverrpolitisk satsing på klasseleiing. Men det er ei form for klasseleiing ein «har i seg». Dette er ei form for karismatisk lærarrolle, bygd på dels uforklarlege mystiske eigenskapar læraren har i seg. Den karismatiske lærarrolla har hatt stor appell i politikken dei siste åra, kanskje fordi den speler på minnet alle har av ein favorittlærar. Dette har plassert dei strukturelle føresetnadene i skolen i bakgrunnen. Høgres skolepolitikk under valet 2011 Men skole er ikkje berre læraren. Før valet hausten 2011 vart klassestorleik heftig diskutert. Og Høgre viste flittig til John Hattie. 7 Dei kunne derfor hevde at redusert klassestorleik ikkje har stor effekt på elevar sitt læringsutbytte. Problematikken tangerer alle dei kampsakane som følgjer med ved overfylte klassar. Høgre klarte vidare å etterfylle Hattie sitt funn med nytt innhald (kalla skråplanargumentasjon). Til slutt sat ein att med eit inntrykk av at elevtalet ikkje påverkar læringsutbyttet i det heile. Og det var ingen grenser for kor store klassane kunne bli, (noko som sjølvsagt legg press på læraren sine arbeidsvilkår). Skråplan argumentasjonen lagar slik eit bilete av samanhengen mellom lærar, klasse og læringsutbytte. Dette biletet har hatt stor appell og gjennomslagskraft. Biletet vart heller ikkje utfordra, til dømes ved å problematisere om læringsutbytte berre er karakterar eller om det òg inkluderer sosial læring. Biletet har fortsatt stor appell fordi ein aldri klarte å bryte dei koplingane mellom lærar, klasse og læringsutbytte, som det inneheld. Å verke sjølvmotseiande undergrev truverdet til den som snakkar. Hadde ein sett nærare på premissane til Hattie, hadde eit anna bilete kome til syne. Hattie sitt funn gjeld berre ved «direkte undervisning» der lærar foreles for lyttande elevar som ikkje uroar. Hattie understrekar og at lærarar som underviser i mindre grupper, hovudsakleg ikkje mestrar den pedagogikken ei mindre gruppe treng, og såleis eigentleg treng etterutdanning. Å knuse «falske» bilete er ein viktig del av skolepolitikken. Dette kan òg gjerast med fakta, og då vinn ein òg truverd blant publikum. Men biletet Høgre teikna hausten 2011, fekk stor gjennomslagskraft i valkampen eit val som Høgre vann delvis på skolepolitikk. Uro i klasserommmet PISA-undersøkinga knuste biletet av det harmoniske norske klasserommet. I staden såg ein no det norske klasse rommet som uroleg. Det var mykje meir bråk der enn i dei fleste andre land. Løysinga var sjølvsagt: Det må bli ro. I det politiske ordskiftet er årsaka, uroa, blitt hengt på «koseskolen» til venstresida i tida før PISA-undersøkinga «avslørte» den. Og i «koseskolen» jobba ein lærar utan autoritet og som ikkje driv grensesetting. Difor satsa alle, både høgre- og venstresida, på klasseleiing, autoritet og ro i klasserommet. Konsekvensen av at eit samla Skole- Norge omfamna eit slikt bilete, er fleire. Den viktigaste er at det ikkje er nokon ueinigheit om kva skolen er og skal vere etter «PISA-sjokket». Der er ikkje noko alternativ. 8 Dette gjer òg at tyngre årsaksforklaringar som ligg under overflata, ikkje vert synlege, og følgjeleg ikkje diskutert. Ta til dømes målstyring og New Public Management. Individforståinga der gjer elev, lærar og skoleleiing til individ drivne av «rational choice». 9 Ein ser eleven først og fremst utan påverknad frå fellesskapet, klassen eller samfunnet. 10 Dette gjer at problemet uro i klassen ikkje først og fremst handlar om gruppedynamikk i skoleklassen, men at læraren sin manglande autoritet «fristiller» den rasjonelt tenkjande eleven slik at han vel å uroe. 11 Blenda av den rasjonelle elev får ein difor ikkje auge på kva til dømes fritt 38 39