En modell for bærekraftig læring

Transkript

1 Forsknings- og utviklingsarbeid En modell for bærekraftig læring n av øyvind sørreime Med utgangspunkt i vurderingsforskriften til opplæringsloven har en skole ønsket å utvikle en enkel og logisk modell for bærekraftig læring. I dette arbeidet har det blant annet vært nødvendig å «avlære» en del av styringslogikkens begreper og i stedet gå over til å bruke et språk som direkte refererer til elevenes læring. Skeie skole, en barneskole i Stavanger, deltok i det nasjonale prosjektet «Bedre vurderingspraksis» 1, som Utdanningsdirektoratet gjennomførte i perioden høsten 2007 til våren Det nasjonale prosjektet prøvde ut ulike tilnærminger til elevvurderingsarbeidet, og Kunnskapsdepartementet som oppdragsgiver til prosjektet, tok deretter stilling til de anbefalingene som sluttrapporten kom med. Vår deltakelse i prosjektet bidro til at vurderingspraksisen på skolen begynte å endre seg. Ved prosjektets slutt sto skolen med en nyvunnet kompetanse på elevvurdering som vi måtte videreføre. Men hvordan? Skulle vi vente på nasjonale føringer fra departementet eller skulle vi fortsette på egenhånd? Vi bestemte oss for ikke å vente på de valg som departementet kom til å gjøre. Utgangspunktet for det videre endringsarbeidet var at vår vurderingserfaring fra prosjektet kunne kombineres med kjente læringsmodeller. En slik kombinasjon skulle hjelpe oss med å få til et systematisk endringsarbeid. Men dette viste seg ikke å bli så enkelt, da ingen av de læringsmodellene vi kjente til som læringsstiler (Dunn & Dunn), læring med vekt på flerintelligensteorien til Howard Gardner, en såkalt New Zealand-modell utviklet på Nylund skole i Stavanger, LP-modellen til Thomas Nordahl, og ulike modeller for utvikling av leseferdigheter etter vår oppfatning hadde lagt spesiell vekt på ideen om vurdering for læring. Til gjengjeld ga den nye vurderingsforskriften til opplæringsloven en retning for videre utviklingsarbeid. Derfor besluttet vi å utvikle en læringsmodell selv, der kjerneideen fra vurderingsforskriften, vurdering for læring, ble en del av fundamentet. Modellen kalte vi bærekraftig læring. Begrepet bærekraftig læring er lånt fra professorene Andy Hargreaves og Dennis Shirleys bok «The Fourth Way the Inspiring Future of Education» (2009), og ble tatt i bruk underveis i utviklingen av læringsmodellen. I denne artikkelen forstås bærekraftig læring som de metodiske og pedagogiske tiltak som fører til varig læring hos elevene. Professorene Andy Hargreaves og Dennis Shirley hevder i boka at bærekraftig læring må bygges på andre strategier enn de strategier som styringslogikken framhever som avgjørende. 2 På bakgrunn av studier av skolesystemer i land og regioner som har gode resultater fra store internasjonale undersøkelser, har de utviklet en strategi som de kaller for Den fjerde vei. Oppfølging og forventning om felles ansvar for læringen fra hjem, 52

2 Skeie skole har gjennomført et forsknings- og utviklingsarbeid for å bedre egen vurderingspraksis. skole og samfunn, og arbeid i skolenettverk der de sterke støtter de svake, er grunnelementer i denne strategien for bedre læring (Hargreaves og Shirley 2009). Tilsvarende analyser legger professor ved University of Auckland, John Hattie, fram i boka «Visible Learning» (2009) 3. Det gjennomgående spørsmålet i hans store forskningsarbeid er «Hva virker best på elevenes læring?». Analysene hans viser at metoder som knyttes til det som skjer i klasserommet, virker best på elevenes læring, og underforstått, at organisatoriske og strukturelle grep har mindre betydning for elevenes læring. Hatties metaanalyser viser at entusiastiske og engasjerte lærere har stor effekt på elevenes læring. Konkrete tilbakemeldinger og framovermeldinger i forhold til læringsmål, elevenes evne og mulighet til selv å formidle hva som er lært, elevenes evne til realistisk egenvurdering og tilbakemelding til lærer om lærerens undervisning, er også blant de tiltakene som har høyest læringseffekt. Klasseromsobservasjoner og trinnsamtaler Det første grepet vi gjorde på veien mot en modell for bærekraftig læring, var å ta utgangspunkt i egne erfaringer fra prosjektet Bedre vurderingspraksis, legge vekt på læringsideen om vurdering 53

3 Forsknings- og utviklingsarbeid for læring i vurderingsforskriften, plukke opp bruddstykker av aktuell klasseromsforskning og undersøkelser 4, støtte oss til Hatties «Visible learning» og begynne utviklingsarbeidet derfra. Inspirert av forskningen til Gunn Imsen, som viser at det er liten sammenheng mellom utviklingsorientering i ledelsen og praksisen i klasserommene (Imsen 2003), og Viviane Robinsons studier som viser en sterk effekt på elevers læring når ledere deltar og interagerer i læreres læringsprosesser (Robinson 2008), ble ledergruppens første grep på veien mot bærekraftig læring selv å delta der læring skjer. Vi deltok gjennom ukentlige klasseromsobservasjoner og etter hvert gjennom månedlige oppfølgende trinnsamtaler, for å få på plass en vurderingspraksis som vi mente ville øke elevenes læringsutbytte. En distribuert ledelse, der ansvaret for lærerne ble fordelt etter klassetrinn (rektor har oppfølgingsansvaret for 1. og 7. trinn, den ene avdelingslederen for 2. og 3. trinn, den andre avdelingslederen for 4. og 6. trinn, og et felles ansvar for oppfølging av 5. trinn blant annet på grunn av nasjonale prøver), ble en forutsetning for å kunne følge opp lærerne. Tidlig i utviklingsfasen oppdaget vi dessuten hvor viktig det var å snakke mye sammen om læring og vurdering i de mange uformelle møter vi hadde i ledergruppen. Hver trinnsamtale ble fulgt opp med et referat, tilgjengelig for alle på den digitale læringsplattformen it s learning. Referat fra de månedlige oppsummeringsmøtene vi hadde i ledergruppen, ble også lagt ut på it s learning. Disse referatene og evalueringene vi gjorde underveis, ble analysert og dannet grunnlaget for modellen Bærekraftig læring. Derfor ser vi på vårt arbeid som et forsknings- og utviklingsarbeid. Fire sentrale elementer om vurdering for læring, hentet fra vurderingsforskriften, ble grunnlaget for klasseromsobservasjonene og oppfølgingssamtalene med lærerne: Elevene lærer best når de konkrete læringsmålene presenteres for elevene på en slik måte at elevene forstår målene og egeninnsatsen som forventes av dem det konkrete vurderingsgrunnlaget, kriteriene, presenteres for elevene slik at elevene forstår innholdet i kriteriene konstruktive tilbake- og framovermeldinger til elevene blir brukt systematisk elevens egenvurdering blir brukt som metode for å endre minimumsinnsatskulturen En av erfaringene vi gjorde gjennom klasseromsobservasjoner og oppfølgende trinnsamtaler, var at lærerne uttrykte tydelige ambisjoner og forventninger til elevene, og at begrunnelsen var å høyne effekten på elevenes læring. Gjennom klasseromsobservasjonene vi er inne hele læringsøkter om gangen registrerer vi en positiv utvikling av vurderingspraksisen. Fra å famle med forståelse og praktisering av vurderingsbegreper som læringsmål, tilbake- og framovermelding, egenvurdering og kriterier, bruker lærerne dem nå aktivt i klasserommene elevene også. Lærende fellesskap gjennom et felles språk Det andre grepet på veien mot en modell for bærekraftig læring var å utvikle skolen til et lærende fellesskap ved å snakke sammen om læring. Ledergruppen på skolen er av den oppfatning at vi over tid er blitt okkupert av et språk om kvalitetsutvikling der styringslogikkens begreper dominerer. Styringslogikken har, oss bekjent, få begreper som direkte angår elevens læring. I stedet brukes begreper som «forventningsbasert ansvarsstyring», «ansvarsdialog», «skolenes organisasjonskapasitet», «kvalitetssikring» og «resultatstyring» 5. Slike begreper har fått fotfeste langt inn i norske klasserom. Derfor jobber vi med å avlære begreper som ikke har betydning for elevenes læring, og med å ta i bruk begreper som har betydning for elevenes læring. 54

4 Hvilke begreper har betydning? På veien mot bærekraftig læring fikk begreper som læringsmål, tilbakemeldinger, framovermeldinger, kriterier på måloppnåelse, tilpasset opplæring, læringsfokus, elevenes førkunnskaper, og læringsstrategier betydning for oss. Vi har gjennom språk- og begrepssamlinger i personalet bearbeidet og laget vår egen forståelse av læringsbegreper fra vurderingsforskrift og forskning. De har på bakgrunn av drøftinger i tre språk- og begrepssamlinger i personalet fått følgende forståelser hos oss: Læringsmål som er tydelige, konkrete, som repeteres og forstås, gir høy læringseffekt. Kriterier som er tydelige, konkrete, som repeteres og forstås, gir høy læringseffekt. Tilbakemeldinger som relateres til læringsmål og kriterier, gir høy læringseffekt. Framovermeldinger som bygger på elevenes tilegnede kunnskaper (førkunnskap) og knyttes til læringsstrategier, gir høy læringseffekt. Elevenes ferdigheter i egenvurdering gir høy læringseffekt. Elevenes evne og mulighet til å formidle til medelever og lærer om hva som er lært, gir høy læringseffekt. Elevenes egne anstrengelser for læring gir høy læringseffekt. Modell med tre hovedelementer Målet har vært å lage en enkel og logisk modell for bærekraftig læring, uten å kompromisse med det faktum at all læring er sammensatt. Vi har valgt ut noen få sentrale metodiske tiltak, som i samspill mellom elever, lærere og ledergruppe skal sikre bærekraftig læring. Formålet med de tre hovedelementene i modellen Refleksjon om læring, Tydelig klasseledelse og Tydelig skoleledelse har vært å sikre at læring skjer i et lærende fellesskap, både i klasserom, i trinnsamarbeidet og blant personalet. Refleksjon om læring Det avgjørende med modellens refleksjon om læring, er å bruke begreper om læring i lærernes planlegging. Gjennom de tidligere nevnte språkog begrepssamlingene våre valgte vi å legge vekt på begreper som læringsmål, kriterier på måloppnåelse, tilbakemeldinger, framovermeldinger, utfordrende forventninger og elevens egenvurdering. Begrepene knyttes til et lite, men bevisst utvalg av de mange metodiske grepene som John Hattie (2009) påviser, har høy læringseffekt. Refleksjonen utvikles når lærerne kopler begrepene til planlegging av hvordan ha en tydelig start og en tydelig oppsummering av hver læringsøkt, hvordan bruke elevenes tilegnede kunnskap (førkunnskap) som grunnlag for nye læring, hvordan avklare formålet med læringsøkten for elevene, og hvordan hjelpe elevene til å utvikle egnete læringsstrategier. Dette følges deretter opp i de månedlige samtalene som ledelsen har med lærerne på klassetrinnene. Tydelig klasseledelse Den vesentligste enkeltfaktoren i elevenes bærekraftige læring, er at læreren er tydelig i sin klasseledelse. I modellen betyr tydelig klasseledelse å bygge robuste lærer elev-relasjoner for å fremme trivsel, høy elevytelse og plass for lærer og elev til både å lykkes og mislykkes underveis mot ny læring (Hattie 2009). Tydelig klasseledelse betyr også å bruke konkrete og utfordrende læringsmål, relatere forventninger om ny kompetanse til elevenes allerede tilegnede kunnskaper, bruke konkrete tilbake- og framovermeldinger til elevene som er forankret i kjente vurderingskriterier (Stobart 2011), og at elevenes ferdigheter i egenvurdering baseres på vurderingskriteriene. Tydelig skoleledelse Når skoleledelsen deltar og interagerer i læreres læringsprosesser, har dette en signifikant effekt på elevenes læring (Robinson 2008). Tydelig skoleledelse legger vekt på å gjøre pedagogisk ledelse til det sentrale skolelederarbeidet. Ved at lederne ukentlig deltar i klasserommet sammen 55

5 Forsknings og utviklingsarbeid med lærerne og har faste månedlige trinnsamtaler der punktene fra Refleksjon om læring er utgangspunkt for samtalene. I tillegg utfordrer vi hverandre gjennom Hatties grunnleggende spørsmål: «Hva virker best på elevenes læring?» og motstykket «Fortsetter vi likevel å gjøre mer av det samme som ikke virker?» Slik sikrer vi at lærerne også får konkrete tilbake- og framovermeldinger om læringsarbeidet. Det er avgjørende at ledelsen prioriterer tid til dette framfor det rent administrative arbeidet. Fundamentet for et lærende fellesskap er på plass Det vesentligste i valg av hovedelementer til modellen for bærekraftig læring var å øke læringsfokuset i klasserommet (Klette og Lie 2006), utvikle skolen til et lærende fellesskap gjennom refleksjon om læring (KUL-rapporten 2007), og gjøre samspillet mellom ledelse, lærer og elev til kjernen i læringsarbeidet (Hargreaves og Shirley 2009, Hattie 2009, Robinson mfl. 2009, TALISrapporten 2009, vurderingsforskriften 2009). Lærernes tilbakemeldinger i evalueringen etter ett års gradvis mer samkjørte bruk av modellen, er entydige. De valgte læringsbegrepene brukes i planlegging og gjennomføring av undervisningen. Eleven blir en aktiv aktør i sin egen læring, og lærerne videreutvikler metoder på hva som virker best på elevens læring. Derfor konstaterer vi at fundamentet for et lærende fellesskap er på plass, og at effekten gjennom bruk av modell for bærekraftig læring for alvor skal øke elevenes læringsutbytte på Skeie skole framover. noter 1 Prosjektet Bedre vurderingspraksis arbeidet for å få en tydeligere forskrift om vurdering og skulle bidra til en mer faglig relevant og rettferdig vurdering av elevenes arbeid. 2 Hargreaves og Shirley ser tre faktorer fra det som kan kalles for styringslogikken som forstyrrende for bedre læring. Faktorene benevnes som autokratiet, teknokratiet og feilslutningene ved oppnåelse av kortvarige og flyktige skolepolitiske mål. Autokratiet forstyrrer bedre læring ved en sentralisering og detaljstyring av skolen, teknokratiet gjennom utstrakt bruk av standardiseringer, tester, undersøkelser og konkurranse, mens feilslutninger ved å nå kortsiktige og flyktige politiske mål reduserer skoleutvikling til en stemningsbølge, ifølge deres analyser. 3 Gjennom 15 år har professor John Hattie og hans forskerteam statistisk bearbeidet og trukket ut synteser av over 800 metaanalyser, som igjen er basert på over nasjonale og internasjonale forskningsrapporter. Funnene i dette enorme arbeidet gir mye næring til alle som ønsker å gjøre valg som fører til mer effektiv læring. 4 Underbruk av læringssituasjoner, mye aktivitet, men mangel på læringsfokus (Klette og Lie 2006) Minimumsinnsatskulturen er en vel etablert arbeidsform og lærerne er for tilbaketrukket (Klette 2008) Lærernes hverdag er preget av få kollektive standarder og stor grad av individualisert ansvar (KUL-rapport 2007) OECD s TALIS undersøkelse 2008 (Teaching And Learning International Survey) som blant annet påviser at norsk skoleledelse overveiende er av administrativ karakter, og at norske skoleledere gir lærere mindre vurdering og konkret tilbakemelding på lærernes pedagogiske arbeid enn gjennomsnittet i TALIS-landene 5 Hentet fra PricewaterhouseCoopers sluttrapport «Kom nærmere» fra FoU prosjektet «Hvordan lykkes som skoleeier? Om kommuners og fylkeskommuners arbeid for å øke elevenes læringsutbytte.» litteratur Hargreaves, A. & Shirley, D. (2009) The Fourth Way the Inspiring Future of Education. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. London: Routledge. Imsen, G. (2003). Skolemiljø, læringsmiljø og elevutbytte. En empirisk studie av grunnskolens 4., 7. og 10 trinn. Trondheim: Tapir akademisk forlag. Klette, K. og Lie, S. (2006). Sentrale funn. Foreløpige resultater fra PISA+ prosjektet. Universitetet i Oslo. Det utdanningsvitenskapelige fakultetet. Norsk Forskningsråd (2007). KUL (Kunnskap, Utdanning og Læring), rapport. Robinson, V., Hohepa, M. & Lloyd, C. (2009). School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why. Wellington, New Zealand: Ministry of Education Stobart, G. (2011) Feedback in Assessment for Learning. Forelesning på Utdanningsdirektoratets 2. samling av pulje 1 knyttet til den nasjonale satsingen Vurdering for læring. Ligger på Utdanningsdirektoratet (2009) Vurderingsforskrift til Opplæringsloven. Oslo: Utdanningsdirektoratet Øyvind Sørreime har lang erfaring som rektor, med master i utdanningsledelse ved UiO fra Sitter dessuten i sentralt lederråd i Utdanningsforbundet, og er medlem i den eksterne rådgivergruppa knyttet til Utdanningsdirektoratets fireårige nasjonale satsing «Vurdering for læring». 56