1 Leseropplevelser i fenomenologisk perspektiv En drøfting av fou-prosjektet Læreren, eleven og teksten; en studie av lesning i ungdomsskolen i lys av Edmund Husserls fenomenologi Av Stig Harald Nesse Vitenskapsteoretisk essay. Senter for Vitskapsteori Universitetet i Bergen 2006.
2 Innledning I fou-prosjektet Læreren, eleven og teksten; en studie av lesning i ungdomsskolen søker jeg kunnskap om hvordan elever opplever møtet med skjønnlitteratur. Fokus er først og fremst på opplevelsene av litteratur i forbindelse med undervisningen. Samtidig er det av interesse å se elevenes opplevelse av litteratur i undervisningen i sammenheng med hvordan de forholder seg til skjønnlitteratur hjemme og blant venner. I innsamlingen av data har jeg brukt kvalitative forskningsintervju. Dette er selvsagt ikke den eneste måten å samle inn informasjon på. Det er tvert imot nokså vanlig i resepsjonsforskning å fokusere på innsamling av kvantitative data av typen: hvor mye en leser, hastighet på lesningen, hvilke sjangrer som er godt representert og mindre godt representert i utvalget av tekster en leser, hvilke situasjoner en leser i osv. Også i det ovenfornevnte fou-prosjektet er flere av disse kvantitative problemstillingene av interesse. Samtidig er det vesentlige sider ved lesning av skjønnlitteratur som ikke lar seg fange inn ved hjelp av kvantitative tilnærmingsmåter. For meg er det viktigere å få en forståelse av hva eleven opplever når han leser skjønnlitteratur, av hva han opplever når det undervises i skjønnlitteratur på ulike måter og av hvordan det er å samtale med venner, foreldre og lærer/elever om leseropplevelsene. Det er elevens leseropplevelser og lesererfaringer jeg primært søker forståelse av i fouprosjektet. Hvordan kan vi få kunnskap om en litterær opplevelse og erfaring? Det er her en kvantitativ tilnærming med sin innsamling av målbare data kommer til kort. En kvantitativ tilnærming med fokus på det direkte målbare vil ikke kunne svare på det som er hovedspørsmålet i fouprosjektet: elevens opplevelser i møte med litteraturen. Kvalitativ metode med bruk av det kvalitative forskningsintervjuet åpner i større grad for at jeg som forsker kan få en forståelse av elevenes livsverden og hvordan det kan være å være elev i møte med skjønnlitteratur i skolen og på fritiden. Samtidig er den kvalitative tilnærmingen til saksfeltet ved sin avhengighet av interaksjonen mellom forsker og informant en mer subjektiv tilnærming til problemet. Nå er ikke subjektivitet et absolutt skille mellom kvantitativ og kvalitativ forskning. Subjektiviteten er alltid mer eller mindre til stede i form av utvelgelse av problemstilling, analyse og tolkning av data. Videre er det ikke slik at subjektivitet nødvendigvis er å forstå som tilfeldige og private opplevelser og synspunkter, noe Trond Berg Eriksen peker på i sin innledning til Snow sin kjente bok De to kulturer:
3 Humanistenes sannheter kan nok på noen områder være mer subjektive enn naturvitenskapene i den forstand at deres verdi avhenger av muligheten for gjenkjennelse. Men mennesker er ikke så forskjellige. At en sannhet er subjektiv i den mening at den må erfares av et tenkende menneske, betyr ikke at den er privat eller tilfeldig (Snow 2001:11). I fou-prosjektet vil dette bli en konkret problemstilling som blant annet handler om hvor godt jeg og den aktuelle eleven kommuniserer om temaet som er gjenstand for undersøkelsen. Her er det mange faktorer som virker inn; alt fra opplevelsen av trygghet/utrygghet, symmetri/asymmetri til om vi rent språklig når fram til hverandre i forhold til å kommunisere litterære opplevelser. Snakker vi samme språk? Men selv om det er åpenbare begrensinger for hva jeg kan få kunnskap om på denne måten, er likevel en kvalitativ tilnærming mer saksvarende enn en kvantitativ tilnærming. En kvalitativ tilnærming er grunnleggende fenomenologisk i den forstand at vi søker forståelse av hvordan elevene opplever fenomenet litterær opplevelse. Arbeidet med studiet av elevers litterære opplevelser reiser en rekke vitenskapsteoretiske problemstillinger. Sentralt her er spørsmål som hva kan vi få kunnskap om gjennom kvalitative studier av elevers litteraturopplevelser, hvordan kan vi få kunnskap om elevers opplevelser av litteratur og hvor sikker er denne kunnskapen? Dette essayet er derfor primært en epistemologisk drøfting. Samtidig nærmer problemstillingen seg, ved sin nære tilknytning til et konkret forskningsprosjekt, en metodologisk problemstilling. Grenseoppgangen her er ikke på noen måte klar; epistemologien og metodologien går delvis over i hverandre. Dette er ikke minst aktuelt siden fenomenologi ikke bare sier noe om erkjennelsens muligheter, men også klart fremstår som en metode for erkjennelse. Fenomenologi er ikke noen enhetlig filosofi, og rammene for essayet setter sine begrensninger for hvor bredt vi kan gå i drøftingen av fou-prosjektet i lys av fenomenologisk filosofi. Både fordi Husserls tenkning er grunnlaget for fenomenologien og fordi jeg har særlig ønske om å forstå mer av hans filosofi, vil vi derfor i den videre drøftingen fokusere på fou-prosjektet i lys av Husserls filosofi.
4 Husserl og scientismen I forbindelse med den vitenskapelige revolusjonen ble det en veldig utvikling av hva vi med et samlebegrep kan kalle naturvitenskapelige metoder. En kort skisse av hvordan vi kan tenke oss en naturvitenskapelig tilnærming til undersøkelsen av elevers lesning i ungdomsskolen vil anskueliggjøre denne tilnærmingen. Dette er selvsagt ikke ment som en redegjørelse for eller drøfting av ulike naturvitenskapelige eller objektivistiske paradigmer. Vi skal i stedet forsøksvis tenke oss en rein scientistisk tilnærming for å tydeliggjøre vesentlige forskjeller mellom hovedparadigmene naturvitenskapelig og humanistisk forskning. Galileo Galilei er en helt sentral forsker og filosof i denne sammenheng. Han tok utgangspunkt i et skille mellom primære (materien) og sekundære sansekvaliteter (lukt, smak og lignende), og det var i følge ham bare de primære sansekvalitetene som lot seg måle, og som dermed har objektiv eksistens. Som han sier i et kjent sitat: Filosofien /naturen er skrevet i matematikkens språk, og bokstavene er trekanter, sirkler og andre geometriske figurer, og uten disse er det menneskelig umulig å forstå et eneste ord av den; uten disse vandrer man rundt i en mørk labyrint (Fjelland 2004: 149). Denne tanken om at bare det som kan måles eksisterer, er sentralt i scientismen. Matematikk ble derfor svært viktig i det nye vitenskapsidealet. Galileis maksime uttrykker dette idealet slik: Mål det som er målbart, og prøv å gjøre målbart det som ennå ikke er målbart. (Fjelland 2004: 137). At naturen er skrevet i matematikkens språk, betyr at vår komplekse virkelighet lar seg forenkle og idealisere. Dermed kan vi gjøre målbart det som tilsynelatende ikke lar seg måle, for eksempel ved bruk av analytisk-syntetisk metode. Analyse kommer fra gresk og betyr oppløsning. Og i analytisk fremgangsmåte gjør en det. En deler helheten opp i deler; en går fra helheten til delene. Også begrepet syntese kommer fra gresk, og betyr å sette sammen til en helhet. Syntetisk metode er altså det motsatte av analytisk; en går fra delene til helheten.. I kombinasjnen analytisk-syntetisk deler en altså først forskningsobjektet i deler før en sammenfatter resultat i en helhetlig forklaring. Scientismen hevder at den vil kunne gi eksakt (objektiv) kunnskap om og forklare verden, forstått som det som lar seg måle. Sentralt i denne tenkningen er forestillingen om at verden er der, uavhengig av subjektet. I en scientistisk forklaring vil en tillegge dataene objektiv status, som om de er beskrevet fra hva Niels Bohr kaller God`s Eye View (Fjelland 2006: 254).) Scientismen representerer altså en absolutering av naturvitenskapene.
5 Hvordan kan vi tenke oss en slik scientistisk tilnærming til studiet av elevers lesning? En slik studie vil måtte undersøke det som lar seg måle. Elevers lesning av skjønnlitteratur har helt klart en del aspekter som vil kunne la seg måle. Spørsmål som hvor mye de leser, lesehastighet, når de leser, hvilke sjangrer som dominerer kan lett kvantifiseres. Det samme gjelder spørsmål av typen hvor ofte de samtaler med andre om hvordan det er å lese ulike tekster. Slike spørsmål er det interessant å få kunnskap om. På bakgrunn av tallmaterialet vil vi for eksempel kunne lage et bilde av en del ytre sider ved lesning hos en tenkt gjennomsnittsungdom. Samtidig er det viktig å legge merke til at denne tilnærmingen ikke gir mulighet for å undersøke elevens opplevelse av hvordan det er å lese de ulike tekstene, eller hva slags mening eleven gir leseopplevelsen. Dette lar seg ikke måle. Vi ser altså at et scientistisk vitenskapsideal har nettopp ved sitt klare krav til målbarhet som konsekvens at mange og sentrale deler av den virkeligheten vi faktisk lever i ikke er tilgjengelig for vitenskapelig arbeid. Edmund Husserl (1859-1938) regnes som grunnlegger av fenomenologien, og representerer med sin fenomenologi en grunnleggende kritikk av scientismen. Seinere er fenomenologien videreført og videreutviklet i ulike retninger av Heidegger, Ingarden, Stern, Merleau-Ponty og Løgstrup, for å nevne noen av de mest kjente. Retningen representerer med andre ord et mangfold av personer og filosofiske anskuelser, et mangfold som spriker for mye til at en uten videre kan kalle fenomenologien en skoleretning. I følge Poul Lübcke er det tenkningen om at filosofi og vitenskap skal bygge på fordomsfrie beskrivelser av fenomen slik de faktisk trer frem som binder fenomenologene sammen (Lübcke 1995). Ut over dette er det stort mangfold innen bevegelsen. I Fenomenologins idé forklarer Husserl fenomenologi som framför alt en metod och en tankehållning: den specifikt filosofiska tankehållningen, den specifikt filosofiska metoden (Husserl 1995: 63). Husserls kritikk av scientismen retter seg mot selve erkjennelsesprosessen. Skillet mellom den subjektive og den objektive inndelingen av verden avvises. Som Gjengedal og Fjelland skriver: Det var fundamentalt viktig for Edmund Husserl å ta et oppgjør med grunnlaget for denne tenkningen, og det er fenomenologiens hovedanliggende å overskride denne forståelsesrammen (Gjengedal og Fjelland: 2006: 153).
6 Alle beskrivelser av verden, all vitenskap representerer i følge Husserl et perspektiv. Som Zahavi skriver: enhver genstands fremtrædelse ( ) er en fremtrædelse af noget for nogen (Zahavi 2004: 17). I fenomenologien kommer dette til uttrykk gjennom vektleggingen av førstepersonsperspektivet og intensjonalitet. Scientismens påstand om at den representerer et objektivt og grunnleggende perspektiv blir dermed avvist. Husserl hevder at den scientistiske/objektivistiske tilnærmingen med sin objekt-absolutte verden representerer et teoretisk perspektiv på verden. Dette er et perspektiv som ikke kan erfares, men som skyves inn under erfaringene og siden angis å utgjøre deres forutsetninger (Bengtsson 2006: 20). Dette betyr ikke at Husserl er i mot naturvitenskaplige metoder, men kritikken hans går på scientismen/objektivismens forståelse av at den representerer et absolutt perspektiv. Metodevalget er en annen side ved erkjennelsesprosessen hvor Husserl sterkt kritiserer scientismen. Den strengt naturvitenskapelige metodetenkningen ble kritisert for at en kom i fare for gjennom selve undersøkelsen å forfalske det man ønsker å undersøke (Ingarden 1970: 11). For eksempel er reduksjonismen som ligger innebygd i den naturvitenskapelige/scientistiske metoden, i strid med et holistisk perspektiv, noe som er fundamentalt i fenomenologien (Bengtsson 2001). Det er ikke slik å forstå at Husserl mente at den naturvitenskapelige/scientistiske metoden ikke lar seg bruke; poenget er at den ikke er anvendelig til å forske på alle slags saker. Metoden må rette seg etter saken selv. Et hovedpunkt i Husserls fenomenologi, alle prinsippers prinsipp, er å la det som trer frem for en, tre frem slik det er. En må la saken selv, som helhet, få tre frem, og en må akseptere de grenser for erkjennelse som ligger i denne fremtredelsen. Metoden må altså rette seg etter saken selv. Dette er noe vi kjenner igjen fra Aristoteles sin kunnskapslære der han viser til at metoden må rette seg etter gjenstanden en skal undersøke. Ut fra en slik tenkning blir den scientistiske/naturvitenskapelige metode for snever. Et tredje hovedpunkt i Husserls kritikk av scientismen er dens avgrensing av forskningen til hva Galilei kalte primære sansekvaliteter. Husserl avviser skillet mellom primære og sekundære sansekvaliteter. Nettopp ved å ta på alvor at metoden må rette seg etter saken slik den viser seg, blir det mulig å forske på alle saker eller fenomen, også for eksempel elevers opplevelse av litteratur. Hos den seinere Husserl, nærmere bestemt i Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Pänomeologie, kritiserer Husserl scientismen og naturvitenskapen
7 generelt for at den gjennom sin forståelse av vitenskap som faktavitenskap har mistet sin grunnleggende betydning for livet. Som Bengtsson sier: Objektivistisk vitenskap etablerer en absolutt avstand mellom vitenskap og levd liv (Bengtsson 2006: 20). Husserls tenkning om livsverden, også kalt den naturlig innstilling, er et svar på denne utfordringen. Hva kan vi i følge fenomenologien få kunnskap om? Husserls fenomenologi er, slik navnet på denne filosofiske retningen selv sier, en lære om fenomener. Fenomenologien er en metode for studiet av hvordan vi opplever fenomener. Hva er så et fenomen i fenomenologisk betydning? Det som kjennetegner menneskelig bevissthet er at den alltid er rettet mot noe, den er intensjonal. Vi er med andre ord alltid bevisste om noe. Dette er en tenkning som er sentral i Thomas Aquinas sin skolastikk og i filosofien til Franz Brentano, en filosof som hadde avgjørende betydning for Husserl. I Psychologie vom empirischen Standpunkte (1874) tok Brentano i bruk begrepet intensjonalitet, og var dermed den som innførte dette begrepet i filosofien. Husserl bygger i stor grad på Brentanos tenkning i sitt arbeid med intensjonalitet. Når vi opplever noe, er bevisstheten rettet mot dette noe. Bevisstheten er intensjonal (saksrettet). Denne intensjonaliteten består av intentio og intentum. Intentio er ulike måter å være bevisst eller oppleve en gjenstand/sak; eksempelvis direkte persepsjon, erindring, forventning osv. Intentum er det bevisstheten er rettet mot. Brentano skilte mellom akt (bevissthetens rettethet) og den gjenstand bevisstheten (intensjonaliteten) retter seg mot. I stedet for denne todelingen har Husserl en tredeling: akt (intentio), subjektets forestilling (noema) og aktens gjenstand (intentum). Til enhver akt er der en forestilling, og gjennom denne forestillingen er akten rettet mot sin gjenstand. Dvs dersom gjenstanden finnes, for det er ikke slik at alle akter har en gjenstand. Som erfarende subjekt kan vi ha vår intensjonalitet mot en sak uten objektivitet. Ingarden referer Husserl slik: Den persiperte opplevelse eksisterer nødvendig. Det er selvmotsigende å tenke at den persiperte opplevelse ikke eksisterer når man blir var den. Og det er ikke selvmotsigende å tenke at den persiperte ting ikke eksisterer, selv om man blir var den (Ingarden 1970: 316). Jeg kan for eksempel ha min bevissthet rettet mot den mytologiske Pegasus. Pegasus blir da i kraft av min forestilling noema; Pegasus har mening. Men denne Pegasus er ingen reell
8 gjenstand, den fins ikke. Fenomenet som trer frem i akten kan også være slik at det til en og samme gjenstand svarer ulike noemata. Dagfinn Føllesdal bruker her myten om kong Øidipus som eksempel. I Øidipus sitt forhold til sin far ser vi denne dobbeltheten tydelig. Gjenstanden for intentio er faren, men det er snakk om to ulike noemata: hat og kjærlighet. Som Føllesdal skriver, kunne dette skje fordi noemaet for Øidipus`hat og noemaet for hans kjærlighet var så forskjellige at Øidipus ikke visste at det var samme gjenstand (Føllesdal 1994: 177). Når vi skal beskrive et fenomen, genstandens egen fremtrædelsesmåde (Zahavi 2004: 13), er det altså ikke mulig å beskrive gjenstanden i seg selv; vi må beskrive dens noema. Gjenstanden for en akt kan ha ulike grader av nærvær i sin måte å fremtre for subjektet på. Den kan fremtre indirekte gjennom representerende akter, eller gjennom direkte akter. Representerende akter er henholdsvis signitive og imaginative akter. Det er først ved den direkte presentasjon, persepsjon, at gjenstanden selv trer frem. Husserl sier det slik: alle typer af repræsenterende (vergegenwärtigende) akter er afledte akter, der henviser til den egentlige præsentation (Gegenwärtigung) som den fremtrædelsesform, hvor genstanden er givet mest umiddelbart, oprindeligt og optimalt (Zahavi 2004: 14). Det er denne direkte presentasjonen av gjenstanden som er den ideelle situasjonen for å få kunnskap om den. Evidensbegrepet hos Husserl er uklart, men i denne delen av drøftingen er det tilstrekkelig å sitere Husserls egne ord om evidens som den fullständiga överensstämmelsen mellan det avsedda och det givna (Lübcke 1995:52). Etter denne korte presentasjonen av begrepet fenomen hos Husserl, ser vi at det vi kan få sikker kunnskap om i følge Husserl er fenomenet slik det presenterer seg selv, og da primært som direkte nærvær, for det intensjonale subjektet. Gjenstanden er fenomen for en ved at den fremtrer. I følge Husserl kan alt vi erfarer, fra konkrete gjenstander til eksempelvis litterære opplevelser, utforskes fenomenologisk: Varje intellektuell upplevelse och varje upplevelse överhuvudtaget kan medan den fösiggår göras till föremål för ett rent skådandce och fattande, och i detta skådande är den en absolut givenhet (Husserl 1995: 70). Som vi har sett i drøftingen av begrepet fenomen, er det ikke mulig å isolere fenomenet i betydningen se det uavhengig av det intensjonale subjektet. Fenomenet er det som viser seg
9 ved seg selv, det som trer frem. Og det trer alltid frem for noen, for et intensjonalt subjekt (Zahavi 2004). Fenomenet er altså ikke noe som er i seg selv; det er i relasjonen mellom intentio og intentum at fenomenet så å si skapes. Fenomenologiens forståelse av fenomen avviser dermed en to-verdens lære. Vi kan ikke skille mellom verden slik den er for oss og slik den er i seg selv. Fenomenologien avviser dermed muligheten for forstå fenomenet som noe objektivt, noe eksisterende i seg selv uavhengig av subjektet. På bakgrunn av drøftingen så langt, kan vi oppsummerende regne følgende spørsmål som grunnleggende i en fenomenologisk tilnærming til et saksforhold: Hva trer her frem? Hvordan trer det frem? For hvem trer det frem? I fou-prosjektet søker jeg kunnskap om elevers opplevelse og erfaring av litteratur. Litt enkelt kan vi si at fenomenet som studeres er den enkelte elevs opplevelse og bearbeiding av denne til erfaring knyttet til en konkret lesning. Men dette er det likevel ikke så enkelt. La oss se på et eksempel. Når eleven i samtale med meg forteller om sin opplevelse av f. eks. Amalie Skram sin Sjur Gabriel, hva er da fenomen? Dersom vi i første omgang ser på eleven sin opplevelse, vil det, slik jeg ser det, være klart at han ikke forteller om hvordan han opplevde lesningen. Lesningen er fortid og ferdig. Han forteller om det som trer frem for ham her og nå, i intervjusituasjonen. Og som vi tidligere har sett, er fenomen nettopp det som viser seg ved seg selv, det som trer frem. Fenomenet som han forteller om blir da hvordan han, det intensjonale subjekt, nå erindrer opplevelsen av å lese Sjur Gabriel. Den opprinnelige litterære opplevelsen fremtrer som en imaginativ akt i form av erindringsbilder. Det er altså ikke den fullständiga överensstämmelsen mellan det avsedda och det givna som vi tidligere så var kravet til evidens hos Husserl. For eleven har derimot her-og-nå - opplevelsen av hvordan den tidligere lesningen ble opplevd en direkte presentasjon. Denne opplevelsen er det mer rimelig å forstå som en fremtrædelsesform, hvor genstanden er givet mest umiddelbart, oprindeligt og optimalt (Zahavi 2004: 14). Eleven har da, slik jeg forstår det, mulighet til å få kunnskap om to fenomen, avhengig av hva han lar bli figur og bakgrunn, av hva som er intentium for intensjonaliteten. Han kan for det første få kunnskap om den litterære opplevelsen han hadde i forbindelse med lesningen av Sjur Gabriel, selv om dette fenomenet bare fremtrer som en imaginativ akt med de evidensbegrensninger som det medfører. For det andre kan han, dersom situasjonen her-og
10 nå blir figur, få evident kunnskap om fenomenet å fortelle om den tidligere litterære opplevelsen da der her er den fullständiga överensstämmelsen mellan det avsedda och det givna. Nå er det slik at det er jeg, som forsker, som egentlig søker kunnskap om denne elevens litterære opplevelse i møtet med Sjur Gabriel. Skal jeg forstå elevens litterære opplevelse, må jeg som en del av studien av fenomenet elevens litterære opplevelse inkludere førstepersonsperspektivet; jeg må inkludere det intensjonale subjektet (meg selv) som dette fenomenet trer frem for. Den litterære opplevelsen er, som vi har sett, et fenomen som eleven selv bare har begrenset mulighet til å få kunnskap om, da fenomenet bare er tilgjengelig for ham som en imaginativ akt. Ut fra dette blir det to problemstillinger som må drøftes: Kan elevens litterære opplevelse i møtet med Sjur Gabriel, være et fenomen for meg; kan den tre frem for meg? Og viss ikke; hva er det da som trer frem som fenomen for meg i intervjuet? I intervjusituasjonen vil jeg erfare elevens fortelling her og nå om hvordan han opplevde møtet med Sjur Gabriel. Fenomenet er som vi har sett, det som viser seg ved seg selv for noen. Denne noen, dette intensjonale subjektet, er her meg. Det jeg får kunnskap om er det jeg opplever. Og det jeg opplever her-og-nå er en elev som forteller om en tidligere litterær opplevelse, slik den oppleves for ham i intervjusituasjonen. Det er dette fenomen som gir seg for meg som direkte presentasjon. Selve den opprinnelige litterære opplevelsen til eleven er bare tilgjengelig som en forestilling hos meg på bakgrunn av elevens fortelling her-og-nå.. Den er en representerende akt som viser til den egentlige presentasjon. Jeg kan med andre ord ikke få en direkte presentasjon av elevens opprinnelige litterære opplevelse, men jeg kan få en direkte presentasjon av den bearbeidete erindringen av den litterære opplevelsen.
11 Hvordan kan vi få kunnskap? Som vi har pekt på tidligere, avviser Husserl og seinere fenomenologer en reduksjonistisk tilnærming til det en skal utforske vitenskapelig. Dette var for så vidt ikke noe nytt i filosofien. Både Platon og Aristoteles var klare i sin tenkning på at helheten er mer enn summen av delene (Fjelland 2004: 275); en måte å tenke på som også er sentral i fenomenologi og hermeneutikk. Studiet av fenomen forstått som meningsfulle helheter er sentralt i fenomenologien. Det er denne helheten som gjerne omtales som saken selv, og som er gjenstand for den aktuelle forskningen. Der reduksjonismen deler opp i deler og forklarer, vil fenomenologene beskrive det som trer frem som en meningsfylt helhet. I tillegg til at fenomenologien har fokus på helhet, vil en også være mer opptatt av å forstå enn å forklare. Dette betyr ikke at fenomenologene ikke er opptatt av det kausale; poenget er at før en ser på kausale forklaringer på hvorfor det gitte er slik det er, må en få en klar forståelse av hva det gitte er, av hva det er man opplever. Ingarden forklarer forholdet mellom den fenomenologiske metodens vektlegging av å gå til saken selv slik den fremtrer og naturvitenskapens vektlegging av kausalitet slik: Først skal man forsøke nøyaktig å beskrive det man erfarer, det som blir gitt, det man bringer til bevissthet og så følger den begrepsmessige fatning av det som alt er fattet anskuelig. Og først når vi vet hva det gitte er, kan vi besvare spørsmålet om hvorfra det stammer, langs hvilken vei det er kommet til at det er slik eller slik (Ingarden 1970: 113). Å beskrive det man erfarer, det som blir gitt, det man bringer til bevissthet er grunnprinsippet i Husserls fenomenologiske metode. Hva er det man beskriver? Det er fenomenet slik det viser seg for det intensjonale subjekt; det er saken selv. Allerede i Ideen 1 formulerte Husserl dette som han kalte alle prinsippers prinsipp : Alle prinsippers prinsipp: at enhver originært givende anskuelse skal være en rettskilde for erkjennelsen, at alt som i intuisjonen frembyr seg for oss originært, (så å si i sin legemlige virkelighet), det skal man ganske enkelt ta innover seg som det det gir seg som, men også bare innen de grenser hvor det gir seg (Ingarden 1970: 88). En sentral del av Husserl sin kritikk av den scientistiske eller naturvitenskapelige tilnærmingen til saken er, som vi har sett, at den møter saken med et vitenskapelig og teoretisk perspektiv som skyves inn under erfaringene og siden angis å utgjøre deres
12 forutsetninger (Bengtsson 2006: 20). Fenomenologisk metode handler om at forskeren ikke lar sitt møte med forskningsobjektet saken selv bli styrt av den forforståelse som ligger innebygd i teoretiske modeller med deres forventninger og forklaringer. Teoriene vil ved sin forforståelse virke bestemmende for hva som trer frem for forskeren og dermed hva han finner. Dette er en tenkning vi også finner uttrykt i den folkelige visdommen som ordtaket man ser det man ønsker å se representerer. For å erfare saken selv, må en møte den med åpenhet, uten teoretisk forforståelse. Vi lever våre liv i verden, i en virkelighet som vi tar for gitt. Vi har våre erfaringer og kunnskaper, og vi er en del av kulturen og dens fordommer. Disse erfaringene, kunnskapene og fordommene er grunnlaget for projeksjonene som styrer vår persepsjon og dermed hindrer oss i å erfare saken slik den fremtrer; altså som det det gir seg som, men også bare innen de grenser hvor det gir seg (Ingarden 1970: 88). Disse erfaringene og fordommene er hva Husserl kaller den naturlige innstilling. Han sier det slik i Den europeiske mänsklighetens kris och filosofin: Det naturliga livet kan nu karaktäriseras som ett naivt och otvunget sätt att leva och röra sig innom världen, en värld man på sätt och vis är ständigt medveten om som en universell horisont, men likväl inte på ett tematisk sätt (Husserl 2002: 101). Den naturlige innstilling er, slik jeg forstår Husserl, den verden vi har rundt oss og som vi tar for gitt og er fortrolige med. Dette er på sett og vis det samme som omfattes av begrepet livsverden. Zahavi forklarer livsverden som den verden, vi dagligdagen tager for givet, det er den førvidenskabelige erfaringsverden, som vi er fortrolige med, og som vi ikke stiller spørsmålstegn ved (Zahavi 2003: 30). Det har riktig nok vært vanlig å regne livsverdensfenomenologien som en del av Husserls seinere tenkning, særlig knyttet til Krisis, men Bengtsson viser derimot til at begrepet livsverden er brukt allerede i 1916 1917, og ikke kan avgrenses til Husserls seinere tenkning. Slik Bengtsson ser det, er tenkningen knyttet til begrepet livsverden sentral i hele Husserls filosofi, men han bruker ulike benevnelser i ulike faser av forfatterskapet. Slik sett blir den naturlige innstilling i Husserls tidlige skrifter å forstå som det samme som livsverden i Krisis (Bengtsson 2006: 14). I den videre drøftingen vil jeg bruke begrepet livsverden
13 Alle prinsippers prinsipp er grunnleggende for Husserls fenomenologi. Det er saken selv som bestemmer grensene for vår erkjennelse, for hva vi kan få kunnskap om, og det er saken selv, dens egenart, som må være avgjørende for vår metodiske tilnærming. Alle prinsippers prinsipp krever ved sin påstand om at saken skal studeres som det gir seg som, men også bare innen de grenser hvor det gir seg, (Ingarden 1970: 88) at valg av metode må være styrt av saken, eller om en vil, fenomenet for studiet. Vå forforståelse, enten det er våre egne personlige erfaringer, eller våre kunnskaper og teorier, fungerer som filtre i møte med saken. Forforståelsen står i veien for erfaringen av saken selv. Det er viktig å her holde frem skillet mellom hva som hører til vår implisitte og eksplisitte livsverden. Til den eksplisitte livsverden hører våre vitenskapelige teorier om verden, til den implisitte livsverden hører den hverdagslige verden som vi er fortrolige med og tar for gitt uten å tematisere. Begge deler vil selvsagt være en del av vår forforståelse. Husserls bruk av den fenomenologiske epochéen har som mål å sette vår teoretiske forforståelse til side, slik at fenomenet får mulighet til å fremtre for oss som det er. Hvordan gjør man det? Husserls svar er: Det er slik at jeg riktignok er overbevist om at verden er der, men jeg vil fra nå av ikke gå med på denne anerkjennelsen av at verden er der. Jeg setter overbevisningen om at verden er der ut av kraft. ( ) Jeg setter verden i parentes (Ingarden 1970: 239). Dette er ett av svarene Husserl gir i sine drøftinger av den fenomenologiske epochéen. Epochéen er vanskelig å gripe, noe som gjenspeiler seg i Husseerls utstrakte bruk av metaforer når han skal beskrive og drøfte hva epoché er, noe vi også ser i sitatet ovenfor: ut av kraft (auβer Aktion zu setzen) og i parentes (Einklammerung). Å sette verden i parentes kan lett oppfattes som at en skal møte saken som om virkeligheten ikke er der. Zahavi understreker i sin presentasjon av epochéen at det sentrale er en udelukkelse af en fordomsfull og i sidste ende inkonsistent teori om verden (Zahavi 2003: 221-22). Bengtsson viser i sin drøfting av epochéen til at en må skille mellom den kunnskapen som er eller kan gjøres eksplisitt for forskeren og den kunnskapen som er en så selvfølgelig og integrert del av ens livsverden at den ikke kan gjøres eksplisitt. Det vi eventuelt kan sette i parentes kan i beste fall bare gjelde eksplisitte teorier (Bengtsson 2006: 34). Bengtsson understreker samtidig at det på ingen måte er verken ønskelig eller mulig å sette livsverdenen i parentes. Hovedpoenget er likevel klart nok. Vi må foreta en bevisst holdningsendring i møte med saken som vi ønsker å utforske fenomenologisk; vi må etterstrebe en åpenhet for saken selv.
14 Epochéen skal altså gjøre det mulig å erfare og beskrive saken selv, slik den fremtrer for en her-og-nå- uten at denne helhetlige erfaringen blir påvirket av forforståelsen som ligger i teoretiseringen av verden. I Filosofi som sträng vetenskap sier Husserl det slik: Vad som behövs är inte ett krav att man skall se med egna ögon, utan snarare: att man inte under fördomars tvång skall tolka bort det sedda (Husserl 2002: 81). Hvordan kan epochéen anvendes i konkrete undersøkelser av elevers opplevelse av skjønnlitteratur? Uklarhetene og uenighetene om hva Husserl mente og om det lar seg realisere er mange. Jeg tror likevel at dette ikke er et spørsmål som bare kan avklares ved drøfting. Husserl peker på en mulig metode for å overvinne de problemene som våre forforståelser gir oss i møte med saken, eller forskningsobjektet. En fenomenologisk tilnærming er derfor i stor grad et spørsmål om å prøve å konkretisere denne ovenfornevnte holdning: åpenhet for saken selv slik den fremtrer for oss. I forhold til fou-prosjektet handler det derfor om å etterstrebe å møte elevenes erfaringer, om ikke fordomsfritt, så i alle fall så fordomsfritt som jeg kan klare. Utfordringen blir å sette mine forventninger og den kunnskap jeg har om litteratur og leserroller, min teoretiske forforståelse, i parentes og la saken tre fram slik den er. Kvalsund understreker i sin drøfting av praktisk gjennomføring av fenomenologisk arbeid at dette er en syklisk prosess der en stadig må foreta parentessettingen av våre forforståelser fordi det er naturlig for oss å gjøre oss nytte av dem i møte med en sak. I det vi har blitt bevisst noen av våre forforståelser og foretatt en epoché, vil vi erfare verden, eller det aktuelle fenomenet, mer reint. Samtidig vil det dukke opp nye antakelser og forforståelser som virker styrende på vår sansning av fenomenet, slik at vi igjen må foreta en epoché. La oss forsøksvis konkretisere den fenomenologiske epoché med utgangspunkt i en av intervjusituasjonene fra fou-prosjektet. I en av mine intervjusamtaler lyttet jeg til en gutt i åttende klasse som fortalte om hvordan det var å lese Ringenes Herre av Tolkien. Gutten fortalte med innlevelse og engasjement om hvordan det var å lese om hobbiten Frodo og vennene hans og deres kamp for å bringe den ene av ringene til Dommedagsberget der den skulle ødelegges. Som han sa i samtalen: Jeg kan liksom ikke gjøre annet enn å lese. Det er så spennende. Fenomenet eller saken her er guttens litterære opplevelse i møtet med Ringenes Herre slik den oppleves for ham nå i intervjusituasjonen. Det er dette fenomenet som gir seg for meg som
15 direkte presentasjon. Men som vi har sett i presentasjonen av epochéen, vil mine teoretiske forforståelser og min livsverden påvirke min erfaring av elevens litterære opplevelse. I denne konteksten vil dette blant annet gjelde min egen erfaring fra lesningen av Ringenes Herre, min egen opplevelse her-og-nå av hvordan en kan være som gutt på 13 år, mine kunnskaper om fantasysjangeren og litteratur generelt, teorien til Appleyard om hvordan ungdom vanligvis opplever skjønnlitteratur, mine forventinger om at denne teorien også sannsynligvis gjelder for norske elever osv. Til min forforståelse hører også mine kunnskaper om denne konkrete eleven som sitter framfor meg og forteller. Jeg vet at han er vokst opp i et hjem der lesing er en naturlig og verdsatt del av familiens liv, at han er vant til å snakke om lesing og litteratur med sine søsken og foreldre, at kameratene hans også er opptatt av fantasy, at eleven er svært flink på skolen osv. For å studere saken selv, skal jeg altså sette i parentes det jeg måtte ha av teoretiske forforståelser av elever og lesning. Og de mer implisitte sider ved min livsverden, som også farger min erfaring av elevens fortelling, skal jeg etterstrebe å gjøre eksplisitt.. Å gjøre det, virker vanskelig. Samtidig er det, som vi har vært inne på, snakk om en holdning, om en bevissthet om å prøve å sette alt jeg vet til side slik at jeg kan fokusere på elevens fortelling og ta den innover meg. Første skritt er derfor denne parentessettingen av mine forventninger om hva jeg vil få høre og hvordan dette kan forklares. Deretter blir utfordringen å rette oppmerksomheten fullt og helt mot det som trer fram, og akseptere det som trer fram uten å legge til eller trekke fra. Altså ta innover meg fenomenet elevens fortelling om sin litterære opplevelse som det det gir seg som, men også bare innen de grenser hvor det gir seg (Ingarden 1970: 88). Denne prosessen har ikke noe endelig sluttpunkt. Jeg merket selv i forsøkene på å forstå elevens opplevelse at jeg til stadighet mistet fokuset på her-og-nå - situasjonen, det beskrivbare, og fikk oppmerksomhet på mine forforståelser. Det er en naturlig dragning mot at jeg søker å forklare og gi mening til det jeg erfarer før jeg har fått dypere forståelse av hva det er eleven opplever når han leser Ringenes Herre. Dette viser, slik jeg ser det, at den fenomenologiske epochéen er retning og prosess som muliggjør stadig mer fordomsfrie sansninger av fenomenet, men at den rene sansningen av fenomenet vanskelig lar seg realisere i praktisk fenomenologisk arbeid. Det vesentlige her er, slik jeg ser det, at denne bevisstheten og holdningen om å legge mest mulig av sin forforståelse til side, muliggjør en bedre
16 forståelse av saken selv enn om en møter saken uten verken bevissthet om egen forforståelse eller om egen livsverdens betydning for erfaringen av saken. Dette lille eksempelet anskueliggjør at Husserls fenomenologiske epoché er svært vanskelig å gjennomføre i praktisk fenomenologisk arbeid. Et grunnleggende problem her er at ved gjennomføring av epochéen, kan jeg (kanskje) sette mye i parentes, men jeg kan ikke sette min egen opplevelse av saken i parentes. Hvordan kan jeg da nå fram til eleven sin opplevelse? Husserls tenkning om begrepet livsverden peker her på en mulighet. Forskerens livsverden vil, som vi har sett, påvirke hvordan saken selv, elevens litterære opplevelse, fremtrer. Samtidig er livsverdensbegrepet trolig en vei til økt forståelse av hva det er eleven opplever i møte med den konkrete lesningen av Tolkien. Dette har sammenheng med livsverdenens intersubjektive karakter. Føllesdal forklarer livsverden som en intersubjektiv verden som blir konstituert gjennom samspill og vekselsididig korrektur mellom de individer som lever i den (Føllesdal 1994: 187). På den ene siden har vi elevens livsverden. Den er selvsagt ikke til å komme utenom; elevens litterære opplevelser er en integrert del av hans livsverden. Å tenke seg en studie av en elevs litteraturopplevelse uten å se den i lys av hans livsverden virker meningsløst. Elevens livsverden er en del av saken selv. På den andre siden har vi forskerens egen livsverden. Som vi har sett, er det ikke mulig å sette den helt til side. Både eleven og forskeren er uløselig knyttet til sine livsverdener. I følge Bengtsson er det bred enighet blant fenomenologene om at en kan studere et menneskes livsverden: Livsverden er den konkrete virkeligheten som vi daglig møter og forholder oss til, som vi ikke kan skilles fra, og som vi deler med andre. Det er derfor ikke noe som hindrer oss fra å undersøke vår egen og andres livsverdener. Men vi må ikke glemme at vi fremdeles selv alltid er en del av livsverdenen. Selv om vi studerer den, kan vi med andre ord aldri komme unna den (Bengtsson 2006: 31). Livsverdenen er altså knyttet til den enkelte person og hans erfaringer, samtidig som den knytter personen til et fellesskap. Dersom vi skal få en forståelse av hva eleven opplever i møte med litteraturen, må vi bygge en bro mellom elevens og min livsverden. Bengtsson viser at når forskeren med utgangspunkt i egen livsverden møter andre mennesker og deres livsverdener, vil resultatet bli en bedre forståelse av de andres livsverdener. Dette er en
17 begrenset forståelse; vi kan aldri forstå et annet menneske slik det selv forstår seg og sin livsverden (Bengtsson 2006: 41). Hva er elevens livsverden? Hva er min livsverden? Denne elevens livsverden forstått som den verden, vi dagligdagen tager for givet, det er den førvidenskabelige erfaringsverden, som vi er fortrolige med, og som vi ikke stiller spørsmålstegn ved (Zahavi 2003: 30) er hans egen og ulik min. Han er en ung gutt, med en oppvekst i en moderne, global og høyteknologisk kultur, mens jeg er en middelaldrende mann som vokste opp i en mer delt verden uten datateknologi og mobiltelefoner, for å nevne noen ulikheter. Ulikhetene i våre livsverdener er der, men der er også klare fellestrekk ved våre livsverdener. På tross av aldersforskjellen har vi ikke helt ulike kulturelle erfaringer. Vi har begge vokst opp i Bergen, vi har gått i den norske skolen, som på tross av en rekke reformer vil måtte sies å være bærer mange felles grunnleggende verdier og kunnskapselementer, og vi har lest mange av de samme bøkene. Det er derfor grunn til å tro at vi har en del felles referanserammer, altså fellestrekk ved våre livsverdener, som gjør at vi kan kommunisere og forstå hverandre. Til denne felles livsverdenen hører Tolkiens Ringenes Herre. Jeg kan ikke slutte meg til eller erfare elevens tanker og følelser, men jeg kan blant annet på grunn av fellestrekkene i våre livsverdener kunne få et rimelig godt bilde av hva det er han opplever når han forteller om lesningen av Ringenes Herre. Kommunikasjonen og samhandlingen som er til stede i intervjusituasjonen er et godt grunnlag for at jeg skal kunne få tilgang til elevens livsverden og en forståelse av hvordan han opplever møtet med litteraturen. Som vi har sett tidligere i omtalen av førstepersonperspektivet og intensjonalitet, er bevisstheten alltid rettet mot noe utenfor subjektet. I den ovenfor omtalte intervjusamtalen vil både eleven og jeg til en viss grad (hva som er figur og bakgrunn vil i samtalen veksle mellom selve intervjusituasjonen og elevens litterære opplevelse) ha bevisstheten rettet mot elevens opplevelse av Ringenes Herre og Tolkiens mytologiske univers. Vi er forskjellige, men ikke så forskjellige at det umuliggjør forståelse. Et livsverdensfenomenologisk utgangspunkt, der en ser det kvalitative forskningsintervjuet som et møte mellom to livsverdener, vil derfor kunne være en måte å ta innover seg fenomenet elevens fortelling om sin litterære opplevelse som det det gir seg som, men også bare innen de grenser hvor det gir seg (Ingarden 1970: 88).
18 Avsluttende betraktninger I dette vitenskapsteoretiske essayet har vi drøftet forskning på elevers skjønnlitterære leseropplevelser i lys av Husserls fenomenologi. Innledningsvis har vi i svært kortfattet form drøftet muligheter og begrensinger ved en strengt scientistisk tilnærming til saksfeltet. Presentasjonen av Husserls kritikk av scientismen viser særlig kontrastene i syn på perspektiv og metode. Hoveddelen av essayet er en drøfting av elevers lesning i lys av Husserls fenomenologi. Vi har her fokusert på begrepene fenomen, førstepersonsperspektiv, intensjonalitet, epoché og livsverden. Drøftingen viser at en forskning på elevers leseropplevelser med fordel kan ha en livsverdensfenomenologisk tilnærming. Med elevenes og forskerens - livsverden som utgangspunkt blir utfordringen å fokusere på saken selv og ta innover seg elevenes fortellinger slik de faktisk viser seg for en.
19 Litteratur Bengtsson, Jan. 2001: Sammanflätningar. Husserls och Merleau-Pontys fenomenologi. Daidalos. Bengtsson, Jan. 2006: En livsverdenstilnærming for helsevitenskapelig forskning i Bengtsson, Jan (red.). 2006: Å forske i sykdoms- og pleieerfaringer. Livsverdensfenomenologiske bidrag. Høyskoleforlaget. Fjelland, Ragnar. 2004: Universet er ikke slik det synes å være. Filosofi og naturvitenskap i historisk perspektiv. Universitetsforlaget. Føllesdal, Dagfinn. 1994: Edmund Husserl i Eriksen, Trond Berg (red.). 1994: Vestens tenkere. Bind 3. Aschehoug. Gjengedal, Eva og Fjelland, Ragnar. 2006: Sanatoriets betydning for den tuberkuløse pasientens livsverden i Bengtsson, Jan (red.). 2006: Å forske i sykdoms- og pleieerfaringer. Livsverdensfenomenologiske bidrag. Høyskoleforlaget. Husserl, Edmund. 1995: Fenomenologins idé. Daidalos. Husserl, Edmund. 2002: Filosofi som sträng vetenskap i Fenomenologin och filosofins kris. Thales. Husserl, Edmund. 2002: Den europeiske mänsklighetens kris och filosofin i Fenomenologin och filosofins kris. Thales. Ingarden, Roman. 1970: Innføring i Edmund Husserls fenomenologi. 10 Oslo-forelesninger 1967. Tanum. Kvalsund, Ragnvald. 2005: Coaching. Metode; prosess: relasjon. Synergi Publishing Lübcke, Poul (red.). 1995: Vår tids filosofi. Forum. Moran, Dermot. 2000: Introduction to Phenomenology. Routledge. Nicolaisen, Rune Fritz. 2003: Å være underveis. Introduksjon til Heideggers filosofi. Universitetsforlaget. Rokstad, Konrad. 2005: Historisitet og Livsverden som grunnlag for å forstå Husserls fenomenologi i Norsk Filosofisk tidsskrift 2005 nr 04. Snow, C. P 2001.: De to kulturer. Cappelen. Zahavi, Dan. 2003: Fænomenologi. Roskilde Universitetsforlag.