UTVIKLINGSARBEID SOM ANSVARSOMRÅDE FOR HØGSKULAR OG UNIVERSITET

Ja 11.4.13 UTVIKLINGSARBEID SOM ANSVARSOMRÅDE FOR HØGSKULAR OG UNIVERSITET Jørgen Amdam Høgskulen i Volda 1

INNLEIING I tildelingsbrevet i 2010 frå Kunnskapsdepartementet til universitet og høgskular heiter det i sektormål 2: Universiteter og høyskoler skal oppnå resultat av høy internasjonal kvalitet i forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid. Tilsvarande krav er også formulert i lovgjevinga. Dette vil seie at fagleg og kunstnarisk utviklingsarbeid, er definert som mål både for høgskular og universitet og på linje med forsking. I underpunkt 2.4, som er retta spesifikt mot høgskulane, står det: De statlige høyskolene har et særskilt ansvar for profesjonsrettet forskning, utviklingsarbeid, kompetanseutvikling og nyskapende virksomhet i regionene. Samtidig skal de statlige høyskolene innrette sin forskningsinnsats slik at de oppnår resultater av høy internasjonal kvalitet innenfor fagområder de tildeler doktorgrad, og samarbeide nasjonalt og internasjonalt om forskning og utviklingsarbeid. Eg vil forsøke å gi innhald til omgrepet og aktiviteten fagleg utviklingsarbeid og med spesielt fokus på samfunnsutvikling. Bakgrunnen min er forsking og utviklingsarbeid innan samfunnsplanlegging og regional utvikling og dette fargar sjølvsagt innhaldet. I første del vil eg drøfte kva utviklingsarbeid kan vere, dernest fagleg utviklingsarbeid si rolle i endringsarbeid under komplekse tilhøve. Deretter vil eg dele mellom eksternt og internt utviklingsarbeid sett frå min synsstad som tilsett ved ein høgskule; a) kva forventningar kan og bør det regionale samfunnet ha til ein høgskule som HVO som utviklingsaktør og b) korleis kan ein arbeide internt for å utvikle og stimulere den interaktive utviklingskompetansen. 2

KVA ER UTVIKLINGSARBEID? I den såkalla Frascati-manualen (OECD 2002 s 31) er eksperimentelt utviklingsarbeid (Experimental development) definert på følgjande måte (mi omsetjing), sjå også figur 1: Eksperimentelt utviklingsarbeid er systematisk verksemd som knyter seg til kunnskap frå forsking og praktisk erfaring, og som er retta mot det å framstille nye eller vesentlig forbetra materialar, produkt eller innretningar, eller å innføre nye eller vesentlig forbetra prosessar, system og tenester. Figur 1. OECD (2002 s 31) Frascati-manualen sine definisjonar av grunn- og anvendt forsking og utviklingsarbeid Utvikling som norsk ord er nært knytt til engelske development og som har eit mangfald av innhald i ulike faglege samanhengar, men gjennomgåande knytt til planlagt endring, innovasjon m.m. Ein kort definisjon kan vere at utviklingsarbeid er intendert endringsarbeid, dvs. at ein har mål med endringsarbeidet og at ein nyttar både forskingsmessig og allmenn kunnskap i arbeidet med å få til desse endringane. I OECD- definisjonen er det lagt spesiell vekt på eksperimentell, noko som kan tolkast slik at utviklingsarbeidet er organisert som eigne forsøk eller prosjekt og som er kontrollerbare og dokumenterbare slik forskingseksperiment er. I forskingssamanheng er krava til eksperiment enkelt sagt at dei skal kunne rekonstruerast av andre og med same resultat. Dette er ikkje like opplagt i utviklingsarbeid, fordi i staden for laboratorium er det faktiske samfunn og/eller organisasjonar som er gjenstand for eksperiment. I prinsippet er ingen samfunn og/eller organisasjonar så like seg i mellom eller over tid som dei tilhøva ein krev/har i vanlege laboratorieprega forskingseksperiment. Men dette må ikkje redusere kravet til at skal utviklingsarbeid kunne kallast fagleg, må arbeidet kunne dokumenterast og kontrollerast av andre med omsyn til forhold som kunnskaps- og metodegrunnlag, utviklingsobjekt, rammevilkår og situasjon, intensjonar og mål, aktørar, verkemiddel og resultat. Sjølv om OECD og mange andre forsøker å skilje mellom grunnforsking, anvendt forsking og utviklingsarbeid er dette skiljet vanskeleg fordi det er glidande overgangar mellom omgrepa. Til dømes kva er forskjellen mellom anvendt forsking og eksperimentelt utviklingsarbeid? Om ein skal 3

bruke OECD sin definisjon ovanfor så skal den anvendte forskinga utvikle ny kunnskap, men ut frå spesielle praktiske mål. Utviklingsarbeid er å utvikle noko nytt der ein brukar eksisterande kunnskap i dette arbeidet. Men om ein utviklar noko nytt hardt eller mjukt, vil ein ikkje då også utvikle ny kunnskap? I stor grad er slike definisjonar prega av om ein har eit lineært eller dynamisk perspektiv på innovasjon og endringsarbeid. Desse forskjellane har eg forsøkt å illustrere på figur 2. Lineær innovasjon Grunnforsking Dynamisk innovasjon Anvendt forsking Produktutvikling Kompetanse Produksjon Produksjon Krevjande kunde Marknadsføring Kunde FORVALTNINGSMODELL EINV EGSKOMMUNIKASJON Samfunnsmiljø rammevilkår UTVIKLINGSMODELL SAMRØRE, SAMKOMMUNIKASJON Partnerskap, Governance, Kollaborasjon 8 Figur 2. Lineær og dynamisk innovasjon - utviklingsarbeid. Som m.a. Nilsson og Uhlin (2002) peikar på er omgrepa vi nyttar innan forsking og utvikling nært knytt til den lineære innovasjonsmodellen eller forskingsmodellen og som har eit klart naturvitskapleg preg. Ideen er at grunnleggande kunnskap blir utvikla gjennom grunnforsking for så å bli fanga opp av anvendt forsking og der tilpassa til ulike bruksformål som til dømes i industrien. Neste trinn er ingeniørane som tilpassar dette i eksisterande eller nye produkt og hjelper til med å setje dette i produksjon, jamfør venstre sida i figur 2. Denne lineære utviklings- eller innovasjonsmodellen er i stor grad knytt til store forskings- og bedriftsmiljø, tungindustri, masseproduksjon m.m. Samstundes er slike prosessar enklare å beskrive og føreskrive enn komplekse dynamiske prosessar, noko som gjer at det lineære perspektiv lett pregar utviklings- og innovasjonsprogram initiert frå toppen (Olsen 2004, Skogseid et.al. 2010). Spesielt knytt til regionale innovasjonssystem, kompleksitet og læring er utfordringane i dag korleis ein skal stimulere til kollektiv og ekspansiv læring. Utviklingsarbeid og innovasjon blir oppfatta som å vere interaktiv læring og komplekse sosiale prosessar (Olsen 2004) og som er forsøkt illustrert på høgre side i figur 2. Medan ein i den lineære modellen i teorien kan skilje mellom kva som er grunnforsking, anvendt forsking, eksperimentelt utviklingsarbeid m.m. og tilsvarande også kan beskrive den faglege rolla og arbeidsinnhald tilsvarande, er dette vanskeleg i den dynamiske/interaktive modellen. Rett nok kan ein peike på at ulike miljø og personar deltek i slike 4

prosessar og med bakgrunn i ulike kunnskaps- og erfaringsfelt. Men ny kunnskap, nye produkt, prosessar m.m. blir utvikla i aktiv interaksjon mellom aktørar som kan ha ulike roller som til dømes krevjande kundar fordi dei har spesifikke behov eller er i bestemte situasjonar der dei søkjer etter løysingar, men samstundes er dei berarar av viktig kunnskap. Dette kan vere produksjonsføretak som har innsyn i kva som er enkelt eller meir komplekst å produsere/realisere og det kan vere kompetansemiljø som har grunnleggande kunnskap som kan vere relevant i forhold til utfordringar, men også erfaringar frå tidlegare liknande utviklingsprosessar. Samspelet mellom aktørar, at aktørane har ulike men relevante komplekse kunnskapar og erfaringar, gjer at det kan vere vanskeleg å vite kvar og når ny kunnskap m.m. oppstår og korleis ein faktisk oppnår endringar som blir oppfatta som ei positiv utvikling av aktørane. Rollene og initiativa i prosessane kan og vil variere over tid, men dei byggjer på gjensidig tillit og samarbeidserfaring (Olsen 2004). Gjennomgåande er slik interaksjon prega av kunnskapsdeling knytt både til eksisterande og ny kunnskap, aktørane lærer i lag og av kvarandre og uavhengig av formalistiske hinder. Medan til dømes det tilsikta produktet i grunnforsking er ny kunnskap som skal publiserast (formidling) og kanskje kan finne bruk, er skiljet mellom kunnskapsutvikling og formidling i stor grad utviska i dei interaktive utviklingsprosessane fordi dei viktige aktørane er med i prosessen og får umiddelbar del i ny kunnskap. Det kan vere at kunnskapen som blir utvikla har grunnleggande karakter m.m. og kan publiserast gjennom forskingskanalar, men dette er ei karakterisering i etterkant oftast ikkje hovudintensjonen for arbeidet. Innovasjon og utviklingsarbeid blir spesielt i lineære modellar oppfatta som driven fram av konkurranse, eigennytte og profittmotiv. Til dømes Johan P. Olsen (2004) set spørjeteikn ved denne oppfatninga og peikar på motiv som nysgjerrigheit og trong til utfolding, like eins at sosialt og samfunnsmessig entreprenørskap og utviklingsarbeid kan vere like sterke drivkrefter som profitt. Dette reiser grunnleggande utfordringar for forholdet mellom forsking og utviklingsarbeid i målstrukturen for UH-institusjonar og arbeidsmåtane våre. I den lineære modellen er utviklingsarbeid i stor grad oppfatta som formidling av forskingsresultat til brukarane; som ein einvegskommunikasjon og som lett kan dokumenterast. Forsking er det primære, formidling og anvendt bruk sekundært. I den dynamiske innovasjonsmodellen er det utviklingsarbeidet i form av interaktiv og kollektiv læring, kunnskapsutvikling og kunnskapsdeling så vel som institusjons- og samfunnsutvikling i breitt som er det sentrale, publisering av resultat er sekundært. Medan ein i den lineære modellen kan fokusere på produkt i form av forskingspublikasjonar og patentar, er det prosessane og resultata desse skaper som er det sentrale i utviklingsarbeid og dei er det langt vanskelegare «å telle». Den faglege utviklarrolla er også annleis enn den tradisjonelle instrumentelle forskarrolla. Medan tradisjonell forskingsdokumentasjon kan ha ein kvantitativ karakter (tellekantar), er dynamisk utviklingsarbeid i heile sin karakter nærare knytt til direkte kommunikasjon, kollaborasjon og kvalitative prosessar og ei klar deltakarrolle. Dette krev store kommunikative evner i tillegg til faglege kvalifikasjonar og kunnskap hjå forskaren/utviklaren. Å vurdere slike evner må i stor grad gjerast med eit innanfråperspektiv og av aktørar med tilsvarande erfaringsgrunnlag og dermed forståing av prosessar, arbeidsmåtar, resultat m.m. Om UH-sektoren skal ha som sidestilte mål å drive både forsking og fagleg og kunstnarisk utviklingsarbeid på høgt internasjonalt nivå, må vi akseptere at desse to paradigma og 5

arbeidsmåtane må eksistere side ved side i verksemdene våre. Truleg er det også slik at ulike fagmiljø og institusjonar kan og må ha ulik vektlegging av desse arbeidsmåtane. Dette er innlysande for kunstnarisk utviklingsarbeid og har ført til at fagleg vurdering skjer på utøvarar og utviklarar sine premissar og faglege tradisjonar. Innan andre felt er dette meir uklart. Formuleringane av andre mål for høgskulane enn universiteta spesielt knytt til profesjonsretta forsking og ei regional utviklingsrolle (sjå innleiinga) kan også tyde på sentrale forventningar om at dei statlege høgskulane skal vektlegge fagleg og kunstnarisk utviklingsarbeid og interaktiv læring spesielt høgt. KOMPLEKSITET OG UTVIKLINGSARBEID I samfunnsplanlegging og i regionalt utviklingsarbeid er det aukande fokus på kompleksitet og at endringsarbeid føregår i opne system. Medan ein i eksperimentelle situasjonar i prinsippet skal ha lukka system, dvs. kontroll over alle variablar, er samfunn og organisasjonar i langt større grad opne og ukontrollerbare. Som Nilsson og Uhlin (2002) og Innes and Booher (2010) peikar på er samfunnsretta utviklingsarbeid og planlegging i dag prega av: Opne system Levande, dynamisk, fleksibel, sjølvstyrande, ikkje-lineære og kva som skjer er prega av interaksjonen mellom aktørar. Ein kan heller ikkje forstå kva som skjer og kan skje ved berre å studere komponentane i systemet, interaksjonar må vere i fokus. Opne system har også stor evne til sjølvkorrigering og kontinuerleg tilpassing. Læring og ikkjelineæritet fokus er aktørane sin interaksjon som i dynamiske opne system er ikkjelineær, interaktiv, sjølvrefererande og med mange direkte og indirekte feedback loops. Fokus er i realiteten på interaktiv læring; å lære og lære, læringsevne, erfaringslæring m.m. og som ikkje skjer etter den lineære modellen, men dynamisk. Aktørar og tillit systemet er sett saman av eit stort tal aktørar, nokre kan vere permanente, andre i gjesteroller og desse er bunde saman av ei heil rad ulike nettverk og med tilhøyrande arenaer og aksjonar. Forhold som relasjonar, institusjonar, tradisjonar, erfaringar, klassemotsetning/egalitæritet m.m. og dermed tilliten til kvarandre, er avgjerande for korleis samspelet mellom aktørane kan og vil vere. Styring og interaksjon aktørane interagerer dynamisk, bytter informasjon og endrar relasjonar i prosessar som er organisert lokalt spontant eller planlagt. Sjølv om nokre aktørar berre interagerer med nokre få andre, blir effektane spreidd gjennom systemet gjennom «vidarekopling». Dette betyr også at kunnskap og minne ikkje blir samla hierarkisk, men fordelt i heile systemet. Sidan systemet manglar kommandolinjer, er lineær styring frå toppen umogleg ein sterk aktør kan påverke systemet gjennom interaksjon men ikkje kommandere det like eins er styring frå botn er også umogleg om ikkje aktørane utviklar sterke sams verdiar og mål gjennom mobilisering og som skaper «frivillig samordning» (Amdam og Veggeland 2011). Opne system er sjølvstyrte, eller rettare sagt sjølvutviklande. Systema viser kapabilitet til både å oppretthalde livskraft og evne til utvikling. Med tilstrekkeleg diversitet og storleik vil systema utvikle mangfald og langsiktig overlevingsevne, aktørar vil tilpasse seg til kvarandre og systema kan reorganisere dynamisk sin interne struktur utan inngrep frå eksterne aktørar. 6

Om ein aksepterer at regionar og organisasjonar er opne system, så inneber det også at dei ikkje er like og at internt og eksternt utviklingsarbeid må organiserast ut frå dei spesielle strukturane, interaksjonane og behova som pregar det spesielle systemet. Regionar til dømes er ikkje like i storleik, befolkning, næringsliv, tradisjon, system, læring, tillit, styring m.m., noko som skaper eit stort behov for fleksibilitet i regional planlegging teoretisk, metodisk og praktisk (Amdam R. 2005, Amdam J. 2010,Amdam og Veggeland 2011). Dette betyr også at utviklingsarbeid er krevjande aktivitetar med krevjande aktørar og der det er lett å falle i gjennom om ein til dømes ved høgskulen vil drive utviklingsarbeid med eit tradisjonelt lineært kunnskapssyn og med tilhøyrande modellar. Sjølv utviklingsmetodar som kan fungere godt i relativt lukka system, kan vere vanskeleg å overføre til opne system. Til dømes viser Fosse (2009) i sitt PhD-arbeid at velprøvde og gode aksjonsforskingsmetodar utvikla for bedriftsutvikling og bedriftsdemokrati og dermed i relativt lukka system, ikkje fungerer for regionale samfunn utan store modifikasjonar. Spesielt måtte det leggast langt større vekt på læringsorientert evaluering, prosessar for interaksjon og tillitsbygging mellom aktørar m.m. og prosessane var langt meir tidkrevjande. Sjølv i ein avgrensa region som ein mellomstor kommune, var dei opne systemutfordringane for utviklingsarbeidet langt større enn i storbedrifter. Slik erkjenning har internasjonalt ført til nye trendar i teori- og metodeutvikling innan regionalt utviklingsarbeid og samfunnsplanlegging. I boka Planning with Complexity peikar Innes and Booher (2010 p 5) på dette: Traditional linear methods are replaced by nonlinear socially constructed processes engaging both experts and stakeholders. Traditional expert scientific knowledge is competing with lay knowledge and knowledge is seen as socially constructed and dependent of values, norms and interests of stakeholders. New forms of reasoning are beginning to play a larger role and gain scholarly recognition and legitimacy. There is a shift from instrumental to communicative planning where storytelling and experience is important. Medan ein i den lineære modellen tenker hierarkisk og i retning av at forskaren har mykje djupare grunnleggande kunnskap om eit fenomen enn til dømes den anvendande ingeniøren, krev dynamisk utviklingsarbeid eit endra kunnskapssyn der alle er ekspertar, men kvar enkelt ut frå sine spesielle kunnskapar, erfaringar, kommunikasjonsevne m.m. og spesielt korleis ein brukar denne kunnskapen i samspel med andre for å løyse utfordringar og skape endring. Ein dyktig forskar kan vere ein dyktig utviklar, men dette krev kommunikativ kompetanse og samarbeidskvalitetar i tillegg til dei ein vanlegvis set til ein forskar ut frå det lineære kunnskapssynet. Ein fagleg utviklar deltek i utviklingsarbeid både for å lære frå seg, men også for å lære sjølv. 7

K RELASJONSKVALITETAR: Rekkevidde - omfang Struktur - aktørar, arena, relasjon.. Integrasjon av nettverk Maktstruktur R KUNNSKAPSRESSURSAR RELASJONSRESSURSAR KUNNSKAPSKVALITETAR: Omfang og tilgang av kunnskap - kodifisert og taus Forståingsrammer Integrasjon Openheit M MOBILISERINGSEVNE MOBILISERINGSKVALITET: Moglegheiter Område - tema Repertoar - metode Endringsagentar DIMENSJONANE TIL INSTITUSJONELL KAPITAL Figur 3. Utvikling av institusjonell (sosial) kapital. P. Healey et.al. (1999). Patsy Healey et.al. (1999) har forsøkt å illustrere nokre av desse utfordringane som på figur 3 (mi omsetjing). Dei ser samfunnsmessig utviklingsarbeid som grunnleggande utvikling av den institusjonelle (sosiale) kapitalen til samfunnet og/eller organisasjonane, dvs. grunnleggande korleis er det systemet fungerer i dag og korleis kan vi få det til å fungere betre i notid og framtid. Dei tre grunnleggande dimensjonane dei drøftar og som er sentrale i alt utviklingsarbeid er: Kunnskap og kunnskapskvalitet kva kunnskap er det aktørane har tilgang til; både open kunnskap og taus; dvs. erfaringar, tradisjonar m.m. Korleis blir denne kunnskapen forstått, brukt og integrert i samfunnet/organisasjonen og kor opent tilgjengeleg er kunnskapen? Ein viktig del av fagleg utviklingsarbeid er nettopp å få innsyn i slike kunnskapskvalitetar for også å kunne etablere gjensidige læreprosessar som tilfører kunnskap og forståing, men også læring til utviklingsaktørane. Relasjonskvalitetar kva nettverk er utvikla og kva omfang har desse? Som vist ovanfor er strukturar, aktørar, arenaer, relasjonar, interaksjon m.m. avgjerande for kunnskapsutvikling og spreiing og også for kva kollektiv handlingskapasitet eit system har. Korleis er nettverk integrert, korleis er maktrelasjonar er dette stimulerande eller bremsande? Kva kan ein gjere for å utvikle/auke relasjonsressursane til samfunnet? Mobilieringsevne. Samfunn kan ha store kunnskapar og mange relasjonar, men om desse ikkje blir sett i samanheng og brukt til å mobilisere på ein systematisk måte for å møte utfordringar og moglegheiter, får ein heller ikkje endring. I utviklingssamenheng kan det vere like farleg «å springe etter alt» som å lukke seg inne, det viktige i kollaborativ og kommunikativ planlegging og utviklingsarbeid er å skape sams fokus og retning i utviklingsarbeidet, noko som krev aktiv interasjon, sams læring og oppslutning om visjonar, strategiar, tiltak m.m. hjå flest mogleg av aktørane (Amdam og Amdam 2000, Amdam R. 2005). 8

Skal fagmiljø i ein høgskule eller eit universitet kunne opptre som likeverdige utviklingsaktørar med andre i slike komplekse prosessar, vil det krevje innsikt i og evne til å arbeide langs alle desse tre dimensjonane om ein skal vere ein fullverdig aktør. Ut frå til dømes det lineære kunnskapssynet vil ein forskar i det praktiske utviklingsarbeidet ha ei birolle knytt til tilføring av ny kunnskap, medan andre aktørar har hovudrolla i å transformere denne kunnskapen til handling gjennom kopling til anna kunnskap, til relasjonar, ved mobilisering av kunnskapar og relasjonar til handling m.m. Ut frå det dynamiske kunnskapssynet bør faglege utviklingsaktørar og fagmiljø utvikle evne og kapasitet til å kunne delta som fullverdige aktørar på lik linje med andre i heile denne utviklingsprosessen av institusjonell kapital i ein organisasjon eller eit samfunn. Kunnskapane, rollene m.m. i prosessane kan vere ulike mellom aktørane, men dei er likestilte og ulikskapar blir gjensidig respektert fordi dei trengs i prosessen. Dette betyr at fagmiljø og forskingsinstitusjonar må vere ein aktiv del av samfunnet og ikkje «isolerte øyar». Dette betyr også at fagmiljø og fagfolk må belønnast på eit langt breiare grunnlag enn publisering og for innsats som det kan vere svært vanskeleg «å telle». I stor grad må ein faktisk bygge på erfaringar og vurderingar frå dei andre; samarbeidande aktørane i utviklingsarbeidet. EKSTERNT FAGLEG UTVIKLINGSARBEID Høgskulane er i stor grad engasjert i fagleg utviklingsverksemd på eige initiativ og også på sentralt initiativ til dømes i regi av VRI-programmet initiert av Forskingsrådet i 2007 (forskningsradet.no/vri). På desse web-sidene heitte det mellom anna i starten (sitat 14.7.10): Mål Den innovasjons- og organisasjonsfaglige forskningen skal utvikle kunnskap om samhandlings- og innovasjonsprosesser med regionalt fokus og nasjonal og internasjonal relevans. Viktige brukere av forskningen Det regionale partnerskapet, samhandlingsaktivitetene i den regionale VRI-satsingen, det nasjonale og internasjonale forskningsmiljøet, bedrifter og allmennheten. Tilsynelatande er dette mål og intensjonar som passar med den dynamiske modellen presentert framanfor. Den regionale utviklingsmodellen som pregar VRI-programmet teoretisk er klart Trippel Helix (Nilsson og Uhlin 2002) der det er fokusert på samspelet mellom universitet, næringsliv og politikk og spesielt på oppfatningane om at tettare kopling mellom næringsliv og kunnskapsmiljø fremmar økonomisk utvikling. Men dette er ikkje eintydig å oppfatte som grunnlag for dynamisk utviklingsarbeid slik eg har definert det framanfor. Som Nilsson og Uhlin peikar på kan slike modellar brukast: a) til å bygge opp under ei lineær oppfatning av utviklingsarbeid og innovasjon med tre frittståande typar institusjonar/sfærer med klart ulike roller og arbeidsdeling og lite interaksjon b) som analysemodell for å studere samspelet mellom dei ut frå ei oppfatning om at sjølv om dei er frittståande så vil det utviklast overlappande aktivitetar og konkurranse og c) som ein omgrepsmodell for å handtere og stimulere samspelet mellom UH-sektoren, næringsliv og politikk ein utviklingsmodell. 9

Trippel Helix som modell er avgrensa til næringsutvikling og som utviklingsmodell («oppskrift»), men kan likevel brukast som eit utgangspunkt for ei breiare drøfting av kollaborativt utviklingsarbeid, noko som vil krevje eit utvida aktørperspektiv; kva meiner vi med universitet, med næringsliv og med politikk i ein utviklingsretta aktør- og interaksjonssamanheng? Er denne modellen egna som grunnlag for alt relevant fagleg utviklingsarbeid til dømes ved ein høgskule? Til dømes Skogseid et.al. (2010) peikar på at VRI-programmet har fått ein sterk instrumentell karakter, truleg på grunn av manglande innsyn i og forståing av utfordringane med å tilpasse programmet til lokale og regionale kompetansetilhøve og utfordringar og dermed mest prega av perspektiva i punkt a. og b. ovanfor. I sin analyse av Empowerment definerer John Friedmann (1992) fire domene for sosial praksis, kvar med sine karakteristiske trekk og målsettingar, her sterkt forenkla: Civil society prega av mål om høgst mogleg livskvalitet for individ, familie og lokalsamfunn og eit nedanfrå og opp perspektiv i utviklingsarbeid. Samfunnsentreprenøren høyrer klart til i denne gruppa. Political community samfunnsstyring der kampen mellom dei tre andre domena i stor grad blir utkjempa, som i prinsippet bør vere nært forankra til det sivile samfunnet og velgarverdiar, men som lett kan pregast av dei to andre domena. Corporate economy prega av marknadstenking, konkurranse og overlevingsbehov med tilhøyrande økonomiske profittbehov. Næringsentreprenøren høyrer til i denne gruppa. State i praksis offentleg byråkrati og administrasjon prega av utøvande og juridiske institusjonar, men som også lett kan bli fanga av stordriftstenking og toppstyring og i vår samanheng velferdsstaten/-kommunen med omfattande offentleg produksjon. Sektortenking og visse former for motverkande sosialt entreprenørskap kan koplast til dette domenet. Det Friedmann peikar på er at desse domena er overlappande og at ein dermed har mange blandingsformer med meir uklare ideal, til dømes er ei familiebedrift prega av langsiktig overleving for familien, konkurranseøkonomi eller ei blandingsform av desse? Kva med den skandinaviske velferdsstaten som langt på veg har invadert det sivile samfunnet med omsyn til omsorg og sosial tryggleik? I tillegg er domena oppdelt i ulike regionale nivå, organisasjonar, med varierande institusjonelle vilkår m.m. både innan og mellom nasjonar m.m. Likevel kan denne firedelinga gi innspel til drøfting om fagleg utviklingsarbeid kan ha høgst varierande ideologisk og praktisk innretning i forhold til kva domene som er i hovudfokus. Dette vil i stor grad også prege utdanningar, forskingsarbeid, fagleg utviklingsarbeid m.m. Ut frå mine oppfatningar om fagleg utviklingsarbeid som ein høgskule bør drive bør Trippel Helix minst utvidast med ein fjerde dimensjon, det sivile samfunnet sjå figur 4. Samstundes må ein forsøke å fange opp mangfaldet som Friedmann (1997, 1992) peikar på som svært sentralt i sosial maktbygging (Empowerment) og som er kjernen også i utviklingsarbeid. 10

Offentleg verksemd Næringsliv Sivilt samfunn FoU-miljø Figur 4. Dei fire hovudaktørane i utviklingsarbeid Det sivile samfunnet og fagleg utviklingsarbeid Kvifor er det sivile samfunnet viktig for fagleg utviklingsarbeid? I dei seinare åra har spesielt forsking knytt til sosial kapital (m.a. Putnam 1993, 2000) vist at haldingar, institusjonar, openheit m.m. i det sivile samfunnet er avgjerande for korleis næringsliv, offentleg verksemd og også FoU-miljø fungerer. Kva det sivilt samfunn er kan vere uklart fordi det ofte blir definert som ein rest, men typisk er at vi som individ, som hushald, frivillige lag og organisasjonar og aktivitetar som ikkje blir direkte styrt av offentleg verksemd eller næringsliv blir oppfatta som å høyre til det sivile samfunnet ut frå eit aktørperspektiv. Men dette betyr at vi alle som individ er med i det sivile samfunnet og også at svært mykje av dei offentleg retta profesjonsutdanningane som helse- og sosial, lærarutdanning, kulturarbeid m.m. direkte er retta inn mot tenester til og interaktivt samspel med aktørar i det sivile samfunnet. Utviklingsarbeidet så vel som utdanningane er retta inn mot sivilsamfunnet sjølv om aktivitetane kan vere organisert av kommunar (og som grunnleggande var ein organisasjonsform sprungen ut av dei sivile samfunna sjølv), frivillige lag og organisasjonar (til dømes kooperasjonar innan førskule) eller av private verksemder. Skuleutvikling er ikkje berre ein intern prosess for utvikling av tilsette og organisasjonen; om ikkje elevar og deira foreldre blir med i prosessane og blir motivert for endring vil mange tiltak falle på steingrunn. Som vist framanfor er sivile samfunn komplekse system og til dømes utfordringane i sosialt arbeid er svært forskjellig mellom ekskluderande og inkluderande samfunn. Fagleg utviklingsarbeid kan i denne samanhengen vere med på å forbetre det sivile samfunnet, men er også tvingande nødvendig for fagmiljøa som skal utdanne lærarar, sosialarbeidarar, kulturarbeidarar m.m. fordi det er med på å gi innsikt og kunnskap som det er svært viktig å dele med studentane. Aktiv deltaking av studentar i fagleg utviklingsarbeid kan også stimulere læring på andre og betre måtar enn tradisjonell undervisning. 11

Men også andre forhold er viktige grunnar for aktivt samfunnsutviklande arbeid retta mot det sivile samfunnet. Sivile samfunn er berarar av institusjonar; normar og reglar, veremåtar m.m. som både kan stimulere og hindre utvikling, inkludere eller ekskludere nykomarar m.m. (Healey et.al. 1999). I internasjonal samanheng ser ein at ressurssterke i stor grad vel lokalisering og bustad ut frå korleis det sivile samfunnet fungerer; lav kriminalitet, gode utdannings- og kulturtilbod, opent og inkluderande samfunn er forhold som desse legg vekt på. Innan mange sentrale næringsfelt er det slik at arbeidsplassane må lokaliserast der dei med kompetase boset seg; i staden for at det er arbeid som skaper busetjing, er det busetjing som skaper og trekker til seg arbeidsplassar (Nilsson 1998). Korleis kan ein høgskule vere med å utvikle det sivile samfunnet? Etter mi meining er dette vesentleg gjennom to hovudstrategiar; integrasjon og aksjon. Integrasjon betyr at høgskulen må vere ein del av det lokale og regionale samfunnet, ikkje ein campus med sine eigne institusjonar og aktivitetar der tilsette og studentar kan leve isolert. Aktiv deltaking frå tilsette i lag og organisasjonar, i sosiale aktivitetar, lokalpolitikk m.m. er svært viktig for å utvikle sosiale nettverk og interaksjon og gjennom dette sams læring og utvikling. Samfunn der ein har isolerte klubbar rundt arbeidsplassar som storbedrifta, sjukehuset, høgskulen, rådhuset m.m. utviklar lett negativ sosial kapital og manglande omstillingsevne, samanlikna med integrerte sivile samfunn der det er personen sjølv og vedkomande sine evner som er viktigare enn tilhøyrigheit og formell posisjon (Putnam 1993). Men dette krev at vi som høgskule må stimulere til og belønne særskilt aktivitet som fremmar integrasjon av den fagleg tilsette, men også av heile høgskulemiljøet. Aksjon inneber at høgskulen og fagmiljø på eige initiativ etablerer og tek ansvar for eller er med på å etablere nye eller omstille eksisterande aktivitetar, nettverk, opplæring, debattar m.m. som er med på å auke den institusjonelle kapitalen til lokalsamfunnet. Dette kan godt vere ut frå eigennytte fordi aktive samfunn også vil vere meir attraktive for nye tilsette og studentar enn passive samfunn, felles interesser gir større endringskraft. Til dømes har HVO etablert eige symfoniorkester der om lag ½ er frå andre miljø i regionen. Tilsette ved HVO og med økonomisk støtte frå HVO, har etablert en kammermusikkfestival i regionen m.m. Mange tilsette og studentar er aktive som dirigentar eller medlemmar i kor, band m.m. og er pådrivarar i kulturlivet i regionen. Men langt meir kan gjerast. Til dømes kan ein utvikle tettare samarbeid med skular, barnehagar, sosialtenester m.m. der studentar og tilsette samarbeider om å utvikle kvalitet både i institusjonar og ikkje minst i lokale samfunn og nærmiljø? Til dømes har HVO meget positive erfaringar med periodevis overtaking av skular, barnehagar m.m. der studentar får verdfull praksis og tilsette samstundes får høve til opplæring ved HVO. Initiativ av denne typen kan stimulere samarbeid og sams utviklingsprosessar til nytte for alle aktørar. Spesielt i distrikta og i urbane handicappa samfunn ser ein at det er store omstillingsbehov, og som til dømes krev spesielle kompetansebyggande tiltak og interaktivt fagleg utviklingsarbeid. Som Stöhr (1990) viser er det spesielt nykomarar og ressurssterke personar med autoritet og legitimitet som kan vere tennsatsar i kollektivt endringsarbeid. Etablering av deltidsutdanningar, oppsøkande og studiemotiverande arbeid og tilrettelegging kan vere viktige faglege utviklingstiltak. I det aksjonsretta faglege utviklingsarbeidet er det fagmiljøet som skal oppsøke, initiere og utvikle relasjonar, vere proaktive, men på slike måtar at andre aktørar blir stimulert til kunnskapsdeling og eigenutvikling. Både integrasjon og aksjon vil medføre at høgskulen utviklar bevisste og spesiell mål og strategiar ut frå behova i samfunnet og eigne behov, i tett samarbeid med samfunnet sine institusjonar og følgjer 12

dette opp med bevisste tiltak. Dette kan gjerast i form av å etablere eigne utviklingsprosjekt på same måten som til dømes VRI, men då sjølvsagt med ein anna profil. Det krev også at vi kan belønne slik aktivitet på linje med forskingspublisering, noko vi ved HVO har forsøkt å gjere i vårt interne FoUsystem. Både integrasjon og aksjon kan hindrast av sterke instrumentelle krefter. Til dømes er utviklingsarbeid avhengig av langsiktig samarbeid og i mange tilfelle uformelle eller svakt formaliserte avtalar fordi samarbeidet byggjer på tillit. Konkurransetenking, anbod m.m. kan bryte slike band og hindre i staden for å stimulere samarbeid og utviklingsarbeid (Olsen 2004, Veggeland 2013). På den andre sida kan for tett samarbeid korrumpere og føre til maktovergrep (Flyvbjerg 1993). Næringslivet og fagleg utviklingsarbeid Dette feltet er det lagt spesiell stor vekt på sentralt å stimulere ved høgskular og universitet i form av eigne forskingsrådfinansierte program som VRI, i form av eigne målindikatorar i UH-sektoren for patentering og i form av eigne næringsliv-phd for å stimulere samspelet mellom UH-sektoren og næringslivet og klart ut frå Trippel Helix som utviklingsmodell. I til dømes Innovasjonsmeldinga (St.meld. nr 7 (2008-09) "Et skapende og bærekraftig Norge") er det lagt stor vekt på entreprenøropplæring i høgare utdanning og spesielt lærarutdanning, tilrettelegging for kommersialisering av gode forretningsidear også i FoU-miljø m.m. Like eins er det lagt stor vekt på å styrke samarbeidet mellom utdanning og arbeidsliv og å fokusere utdanning mot den enkelte og arbeidslivet sine kompetansebehov (Spilling og Johansen 2011). I mange samanhengar blir arbeidsliv nytta som omgrep og som omfattar både privat næringsliv og offentleg verksemd, då spesielt produserande offentleg verksemd som helsestell m.m. Her vil eg avgrense meg til det konkurranseutsette, privat organiserte næringslivet. På same måten som for det sivile samfunnet er hovudstrategiane for næringsretta utviklingsarbeid integrasjon og aksjon. Samstundes må det vere ein grunnregel at når offentlege ressursar blir brukt, skal kunnskapsdeling ikkje bere kome dei nære samarbeidspartane til gode, men for UH-sektoren spesielt studentar og fagfellar, men og allmenta. Integrasjon betyr i denne samanhengen av fagleg tilsette og fagmiljø er tett integrert i nettverk og relasjonar med næringslivet og på ein slik måte at ein oppnår aktiv kunnskapsdeling og sams dynamisk utvikling (Porter 1990). FoU-miljø kan bidra med kunnskap frå forskingsverden og frå fagfellar og få tilbake praktisk og anvendeleg kunnskap og gode døme til undervisning og til forsking. I Trippel Helix som utviklingsmodell er dette idealet (sjå framanfor) og med eit klart dynamisk, interaktivt perspektiv sjølv om systema ofte er meir lukka enn innan samfunnsutvikling. Modellar frå EU om partnarskap, governance m.m. har mykje av det same idegrunnlaget (Amdam R. 2005, Veggeland 1996, 2013). Aksjon inneber at fagmiljø sjølv tek initiativ til etablering av nettverk, utviklingsprosjekt, organisasjonar m.m. retta inn mot samarbeid mellom fagmiljø og næringsliv og som kan vere med på å stimulere kunnskapsdeling og næringsutvikling. Aktivitetar av typen fagdagar, seminar m.m. der nærings- og arbeidsliv blir aktivt trekt med er enkle døme. Etablering av regionale forskingsstiftingar 13

er andre døme, like eins ulike former for sams utviklingsorganisasjonar, laboratorium m.m. (Storper 1995). Aksjon kan også vere effektive virkemiddel for å utvikle betre integrasjon. Utfordringane knytt både til integrasjon og aksjon er å ha nær kopling, men samstundes ikkje for nær. Vegen frå aktivt samarbeid og kunnskapsdeling i opne system der nyutvikla kunnskap også skal kome andre til gode, til lukking og særbehandling som kan minne om korrupsjon kan vere kort. Til dømes er det sterke avgrensingar i kva eigarskap til dømes ein høgskule kan ha i privat verksemd og korleis oppdrag skal organiserast gjennom anbod m.m. Offentleg verksemd og fagleg utviklingsarbeid Offentleg verksemd kan i tråd med Friedmann (1999) delast inn i politisk verksemd og stat som i vår samanheng omfattar offentleg produksjon, administrativ verksemd men også utviklingsretta arbeid og på kommune-, fylkes- og statsnivå. Politisk verksemd er fundamentet for styring og utvikling av velferdssamfunnet vårt og aktiv dialog med og interaktiv læring i lag med politikarar og politiske organ må vere ein av dei viktigaste funksjonane til FoU-miljø og i fagleg utviklingsarbeid. Derfor må vi også stimulere fagfolk og tilsette til aktiv politisk deltaking og aktivitet for at fagmiljøa skal kunne ha tilgang til politiske nettverk og kunne bygge relasjonar, delta i interaktiv kunnskapsdeling m.m. (Olsen 2004). Samstundes er det to ulike delar av dette arbeidet og som er nært knytt til politisk organisering. Eine feltet er nært knytt til politiske parti, organisasjonar og aksjonar og deira arbeid med å fange oppslutning og veljarar. Dette arbeidet og utfordringane knytt til kunnskapsdeling, relasjonsbygging og mobilisering har mykje sams med arbeid med frivillige lag og organisasjonar og deltaking, integrasjon og aksjon er viktige virkemiddel for politisk retta fagleg utviklingsarbeid. Ei svært viktig rolle i det faglege utviklingsarbeidet og fagfellar si deltaking i slike prosessar er aktiv kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling og slik at aktivitetane fremmar utvikling i samfunnet. Den andre delen, arbeidet til politiske styringsorgan, er kanskje spesielt viktig for mange fagmiljø. Betydeleg ansvar for samfunnsutvikling er lagt til politiske styringsorgan som kommunestyre, fylkesting m.m. og desse organa skal i prinsippet styre og utvikle velferdssamfunnet vårt på lokalt og regionalt nivå og i aktiv dialog med sivilt samfunn, privat næringsliv, offentleg produksjons- og forvaltningsverksemd og UH-miljø, jamfør figur 4 (Amdam og Amdam 2000). Det fragmenterte kunnskapssamfunnet vårt skaper store utfordringar for korleis dette arbeidet kan gjerast i praksis med store kunnskapsutfordringar, krav til nettverk og relasjonar, arbeidsmåtar m.m. også fordi mykje av politiske utviklingsarbeidet ikkje kan vedtakast, i staden må ein få dei andre med på spleiselag, fellestiltak, partnarskap m.m. (Stöhr 1990, Higdem 2007). Samarbeid med politiske utviklingsorgan. For til dømes ein høgskule som HVO er det ei viktig fagleg utviklingsoppgåve å ha eit best mogleg samspel med kommunar og fylkeskommunar som politiske organ og aktivt bidra med kunnskapsdeling, interaktiv læring m.m. til gjensidig nytte. Både integrasjon og aksjon er svært viktig, men integrasjon kan i visse samanhengar vere lettare i forhold til dei støttande administrasjonane og faglege utviklingsorgana til kommunar og fylkeskommunar fordi der er det gjerne fagfellar som ein alt har fagleg kontakt med. Kommunale og fylkeskommunale nærings-, planleggings- og kulturavdelingar (og andre) har betydelege samfunnsmessige 14

utviklingsoppgåver retta inn mot sivilt samfunn, næringsliv m.m. og i tett samarbeid med politiske organ. Slike utviklingsorgan og sekretariat er normalt viktige noder i mangesidige relasjonar og som raskt og effektivt kan gi tilgjenge til store nettverk og system for samfunnsutvikling og som det er svært viktig å få tilgang til i samband med fagleg utviklingsarbeid. Aktiv deltaking i slike nettverk er viktig for fagfolk og studentar for gjensidig kunnskapsdeling, rekruttering og samfunnsutvikling. Samarbeid med offentleg produksjonsverksemd. I Innovasjonsmeldinga (St.meld. nr 7 (2008-09)) er det lagt stor vekt på innovasjon i offentleg sektor med spesielt fokus på å få effektiv offentleg tenesteyting som helsestell, omsorg, sosiale tenester, undervisning, kommunal teknikk m.m. Felles for dette feltet er at offentlege organ har teke ansvar for produksjonen av tenester og service som i mange andre samfunn er organisert av organisasjonar i det sivile samfunnet, kyrkja, av marknaden eller ulike kombinasjonar av desse. I ein norsk samanheng er det i meldinga peika på behov for meir forsking og pilotprosjekt og dei siste vil nok ha klar karakter av å vere faglege utviklingsprosjekt. Med den store ressursbruken som velferdssamfunnet har og vil få framover må ein vente eit betydeleg fokus på effektivisering og utviklingsarbeid innan desse felta og som det er peika på i Innovasjonsmeldinga så skjer nyskapande utviklingsprosjekt i offentleg sektor oftast i møtet mellom ulike verksender og ulike profesjonar og sams møteplassar er spesielt viktig. Feltet er spesielt viktig for dei i UH-sektoren som har profesjonsutdanningar til offentleg produksjonsverksemd som lærarar, sosialarbeidarar, legar, sjukepleiarar m.m. og sams fagleg utviklingsarbeid er viktig for å heve kompetansen i fagmiljøa, i profesjonsfeltet men også i utdanning og i praksis for studentar. Som eg har peika på ovanfor er dette felt der både integrasjon og aksjon er viktige virkemiddel for UH-sektoren ut frå klare eigeninteresser i tillegg til betydelege samfunnsinteresser og arbeidsområde der det er betydeleg gjensidig nytte av auka samarbeid. Ved HVO har vi til dømes utvikla etter- og vidareutdanningsopplegg for lærarar og førskulelærarar i tett samarbeid med regionale kommunesamarbeid og på slike måtar at dette har ført til betydeleg stimulering og utviklingsarbeid i eigne fagmiljø, men også i kommunane og institusjonane. Dei profesjonsretta masterutdanningane ved HVO har til dømes blitt organisert som kombinerte samlingsbaserte deltids- eller fulltidsutdanningar ut frå behova til og erfaringar med etter- og vidareutdanning til profesjonsutøvarar og også for å stimulere gjensidig utviklings- og forskingssamarbeid. Samarbeid med forvaltningsorgan. Offentlege forvaltningsorgan er i denne samanhengen statlege og offentlege organisasjonar som NAV, skatteetat, politi, domstolar, vegvesen, post m.m. og som har klare lovrelaterte forvaltningsroller og utanom regional og lokal politisk styring. Nokre av dei er også privatiserte juridisk sett sjølv om staten er eigar. Samstundes har mange av dei oppgåver som grip sterkt inn i utviklinga og funksjonen til samfunnet i stort og i det sivile samfunnet spesielt som NAV og politi og som krev aktive samarbeidsrelasjonar for å få ei positiv utvikling. Sjølv om slike etatar i prinsippet skal utføre standardiserte oppgåver og som skal vere like over alt, kan det vere store lokale og regionale forskjell i korleis forvaltning og tenesteproduksjon faktisk skjer og blir opplevd på grunn av indre ulikskapar i organisasjonane, men også fordi samfunna dei skal fungere i og for er svært ulike (Forester 1993, 1999). Utvikling av aktiv kunnskap om og for god lokal og regional forvaltning i forhold til spesielle samfunn sin situasjon og utfordringar er ei hovudutfordring for å få effektiv og tenleg forvaltning og produksjon. På same måten som for anna offentleg verksemd vil aktivt samarbeid med fagmiljø i UH-sektoren vere av stor gjensidig nytte for kunnskapsutvikling, rekruttering og kvalitet i utdanning og forsking. 15

KRAV TIL DET INTERNE FAGLEGE UTVIKLINGSARBEIDET - OPPSUMMERING Ovanfor har eg vist at samfunnet vi er ein del av vil ha betydelege gevinstar frå at fagmiljø i UHsektoren tek aktiv del i utviklings- og innovasjonsarbeid, men også at UH-sektoren sjølv vil ha betydelege gevinstar i form meir relevant undervisning, praksis, forsking og samfunnsengasjement. Samstundes er det betydelege utfordringar i UH-sektoren knytt til oppfatningar om korleis forsking og utviklingsarbeid må og kan føregå. Utfordringa vår er å kunne gi sterk støtte til forsking der den instrumentelle tilnærmingsmåten står og må stå sterkt, samstundes som ein til dels i dei same miljøa skal legge vekt på interaktivt dialogbasert utviklingsarbeid. Ikkje berre er dei faglege tilnærmingsmåtane ulike, det stiller også ulike krav til personlege faglege kvalifikasjonar og arbeidsmåtar og som lett skaper konflikt (Amdam 2000, 2003, Amdam og Veggeland 2011). Status i dag er at forsking prega av den lineære arbeidsmåten har klart større status i fagmiljøa og er langt betre organisert med omsyn til organisering, publisering, formidling og belønning for innsats. Tilsvarande er utdanningsvegar heilt fram til doktorgrad velorganisert og finansiert gjennom stipendiatstillingar, lett tilgang på forskingsmidlar m.m. Typisk er det at belønningssystemet for FoUinnsats frå KD til UH-sektoren er einsidig prega av F-delen, medan U-delen for utviklingsarbeid blir oppfatta som vanskeleg og ikkje kvantifiserbar og dermed ikkje belønningsbar. Sjølv om lovgjevinga og målstrukturen til KD likestiller F og U, vil dette på kort og lang sikt føre til sterkare fokus på den delen som gir inntekt og belønning til institusjonen og den enkelte. Sjølv om den einskilde institusjonen som HVO kan utvikle system som premierer utviklingsarbeid, kan dette lett falle vekk om ikkje institusjonane blir belønna eller straffa avhengig av innsats. Eg vil derfor peike på nokre felt der det bør gjerast systematiske endringar. Belønning av utviklingsinnsats. System for stimulans av aktivitet eller belønning treng ikkje å vere organisert som reint kvantitative og objektive system slik FoU-poengsystemet til KD er i dag. Som eg har vist ovanfor er fagleg samfunnsretta utviklingsarbeid sterkt prega av kommunikative og kollaborative prosessar (Sager 1994), så kvifor ikkje etablere tilsvarande nasjonale kommunikative og kollaborative prosessar der ein forsøker å vurdere og rangere dei ulike høgskulane og universiteta sin samfunnsbyggande innsats og knytte belømming/straff til slike vurderingar. Dette kan gjerast i form av kommisjonsvurderingar, konkurransar, brukarvurderingar m.m. avhengig av kva mål som er formulert sentralt og slik at det er med å stimulere til måloppfylling. Om ein har kvantitative system for forskingsdelen, må ein opprette system for evaluering av utviklingsarbeid som gjer at ein har likestilte mål- og vurderingsstrukturar for å unngå målforskyving. Utviklingsretta karrierevegar og utdanning. I UH-sektoren er det i prinsippet to faglege likestilte karrierevegar forskingsvegen (førsteamanuensis/professor) og utdannings- og utviklingsvegen (førstelektor/dosent), men denne likestillinga eksisterer knapt nok på papiret og langt frå i praksis. Medan forskingsvegen har godt tilrettelagte stiar for karriere gjennom forskarutdanning og opprykksordningar og med nasjonal finansiering, eksisterer ikkje tilsvarande nasjonal innsats retta inn mot utdanning til utviklingsarbeid (UHR 2012). Dei velfungerande utviklingsretta fagfolka vi har, er i stor grad sjølvlærte. Mange tilsette som burde arbeide utviklingsretta har en forskingsmessig ballast som kan vere problematisk i mange samanhengar fordi dei ser på utviklingsarbeid som einvegskommunikasjon og hjelp i staden for interaksjon og sams utvikling. Skal UH-sektoren og 16

kanskje spesielt høgskulane fungere som faglege utviklingsaktørar i samspel med andre aktørar slik mellom anna Innovasjonsmeldinga legg opp til, krev den ein kraftinnsats for å setje fokus på og etablere utdanning til fagleg utviklingsarbeid og på kort sikt spesielt knytt til dei ulike profesjonsutdanningane og fagmiljøa knytt til desse. Eigne nasjonale utviklingsretta innsatsmidlar. Utviklingsprogram som VRI og i stor grad også dei strategiske høgskuleprogramma har vore med på å auke utviklingsinnsatsen ved høgskulane fordi dei som utviklar prosjekt og også dei i stor grad har evaluert dei har hatt eit dynamisk kunnskaps- og utviklingssyn. I til dømes EU-systemet lever forsking og utviklingsarbeid side ved side, men organisert ulikt og med ulike innsatsmidlar og institusjonelle vilkår. Utviklingsarbeid i EU-systemet er i stor grad organisert som samarbeid mellom brukarar og kunnskapsmiljø og svært mange av mine kollegaer deltek aktivt og har bygd karriere med grunnlag i slikt utviklingsarbeid gjerne i ein kombinasjon mellom utviklingsarbeid og meir tradisjonell forsking/publisering men der utviklingsarbeid kan vere kunnskapsbasis. (Veggeland 1996). Det er typisk at Norge er sterk bidragsytar til forskingsdelen i EU, men systematisk har halde seg unna samarbeid på utviklingssida. Midlane i dei regionale forskingsfonda kan brukast til å stimulere fagleg utviklingsarbeid, men kan også lett bli ei alternativ forskingsfinansiering og midlane er svært små. Dersom KD verkeleg meinar at fagleg og kunstnarisk utviklingsarbeid er og skal sidestillast som oppgåver med utdanning og forsking i UH-sektoren, må det betydeleg sterkare virkemiddel til enn dei som er til disposisjon i dag og dei må bygge på og krevje at bruken av slike midlar er i samsvar med krava til dynamisk samarbeid og kunnskapsdeling. Også internt kan mykje gjerast, sjølv om det i mange samanhengar blir oppfatta som å vere på trass av i staden for i samsvar med nasjonale verkemiddel. Ved HVO har vi i snart 10 år brukt eit eige system for poengrekning og ressursfordeling knytt til forsking og fagleg og kunstnarisk utviklingsarbeid og som i betydeleg grad har stimulert slike aktivitetar. I fleire år har vi drive eit eige førstelektorkurs i samarbeid med andre høgskular og universitet og med rettleiing for korleis deltakarane kan bygge karriere retta mot stilling som førstelektor og eventuelt dosent. Men denne opplæringa har kanskje større fokus på utdannarrolla og det utdanningsretta utviklingsarbeidet enn samfunnsutvikling. Litteratur Amdam J. 1995: Mobilization, Participation and Partnership Building in Local Development Planning: Experience from Local Planning on Women s Conditions in Six Norwegian Communes. European Planning Studies, Vol. 3, No. 3, pp. 305-332. Amdam J. 1997: Planning for rural and local development in Ireland and Norway. I Byron R., J. Walsh and P. Breathnach (eds.) Sustainable Development on the North Atlantic Margin. Ashgate. Aldershot. Amdam J. 2000: Confidence Building in Local Planning and Development. Some experience from Norway. European Planning Studies, Vol. 8, No. 5. Amdam J. 2003: Structure and strategy for regional learning and innovation challenges for regional planning. European Planning Studies, Vol.11, No. 6. Amdam J. 2010: Flexibility in regional planning. Manus for publisering. HVO Volda. Amdam J. og R. Amdam 2000: Kommunikativ planlegging. Samlaget. Oslo. Amdam J. og N. Veggeland 2011: Teorier om samfunnsstyring og planlegging. Universitetsforlaget. Oslo. Amdam R. 2005: Planlegging som handling. Universitetsforlaget. Oslo. Flyvbjerg B. 1993: Rationalitet og Magt. Bind 1 og 2. Odense: Akademisk forlag. 17

Forester, J. 1993: Critical theory, public policy and planning practice: toward a critical pragmatism. Albany NY: University of New York Press. Forester J. 1999: The deliberative practitioner: encouraging participatory planning processes. Cambridge, Mass. MIT Press Fosse, J. K. 2009: Learning in Planning. An Action Research Approach to Municipal Economic Development. PhD thesis. Dept of Geography. NTNU Trondheim. Friedmann J. 1973: Retracking America. A Theory of Transactive Planning. New York: Anchor press/doubleday. Friedmann J. 1987: Planning in the Public Domain. Princeton. New Jersey. Friedmann, J. 1992: Empowerment. The Politics of Alternative Development. Cambridge MA & Oxford UK: Blackwell Publishers. Healey, P., A. Khakee, A. Motte and B. Needham (eds) 1997: Making Strategic Spatial Plans. Innovation in Europe. UCL Press. London. Healey, Patsy, Claudio de Magalhaes and Ali Madanipour 1999: INSTITUTIONAL CAPACITY-BUILDING, URBAN PLANNING AND URBAN REGENERATION PROJECTS. FUTURA (Journal of the Finnish Society for Futures Studies, No 3. 1999). Healey P. 2006 (1997): Collaborative Planning. Shaping Places in Fragmented Societies. Palgrave. Macmillan. Basingstoke. Higdem, U. 2007: Regional Partnerships and their Constructions and Implementations. PhD thesis. Dept. Of Landscape Arcitecture and Spatial Planning. UMB. Ås. Innes J. E. and D. E. Booher 2010: Planning with Complexity. An introduction to collaborative rationality for public policy. Routledge. London and New York. Nilsson, J. E. 1998: Blomstrande näringsliv. Stockholm. Nilsson, J. E. og Å. Uhlin 2002: Regionala innovasjonssystem. En fordjupat kunnskapsöversikt. VINNOVA VR 2002:3. WWW.vinnova.se OECD 2002: Frascati Manual. OECD Publication Service. Paris. Olsen J. P. 2004: Innovasjon, politikk og institusjonell dynamikk. Arena Working paper WP 04/04. Oslo. Porter M. 1990: The Competitive Advantage of Nations. London: Macmillan. Putnam, R.D. 1993: Making democracy work: civic traditions in modern Italy. Princeton, N.J.: Princeton University Press. Putnam, R.D. 2000: Bowling alone. The collapse and revival of American community. New York: Simon and Schuster. Sager, T. 1994. Communicative Planning Theory. Aldershot, Hants: Avebury. Skogseid I., S-E Jakobsen, E. R. Yttreberg, F. O. Båtevik, M. Byrkjeland og I. B. Pettersen 2010: Innovasjonsteori i møte med realitetane erfaringar frå den nye VRI satsinga. Plan 1/2010. Oslo. Spilling O. R. og V. Johansen 2011: Entreprenørskap i utdanningen perspektiver og begreper. NIFU rapport 4/2011. Oslo. Storper M. 1995: The Regional World. Territorial development in a global economy. New York: Guilford. Stöhr W. (red.) 1990: Global Challange and Local Response. Initiatives for Economic Regeneration in Contemporary Europe. The United Nations University. Mansell. London og New York. UHR 2012. En ph.d.-grad for fremtidens behov? Universitets- og høgskolerådet. Oslo. Veggeland, N. 1996: Regionenes Europa. Innføring i teori og praksis. Oslo: Spartacus forlag. Veggeland N. 2013. Esseys on regulatory governance. New York : Nova Publishers 18