Prosjekt som arbeidsmetode i Samtak Artikkelen er publisert i Spesialpedagogikk nr. 6 2000 s. 17-21 Av Sigrun K. Ertesvåg Rådgjevar, Trøndelag Kompetansesenter/ Dr.gradsstudent pedagogisk institutt NTNU. Prosjektarbeid er ein viktig reiskap i handtering av endring og utvikling, men i kva grad ein lukkast, er avhengig av evne til å planleggje og gjennomføre oppgåver i tilknyting til prosjektet. Utan tilstrekkeleg godt definerte ål og aktivitetar for å nå måla, vil projektarbeid ikkje vere ei god metode. Omstruktureringa av spesialundervisninga gjennom m.a. St meld 23 (1997-98) inneber at Pedagogisk-psykologisk teneste (PPT) endrar arbeidet frå hovudsak individretta verksemd til meir systemretta tiltak. I Samtak legg ein opp til at PPT skal utvikle og gjennomføre lokale utviklingsarbeid i skulen med tanke på lokal kompetanseutvikling. Skal dette vere mogleg må ein ha reiskap for effektiv gjennomføring av denne type arbeid. Her er prosjektarbeidsmetodikk ei tenleg tilnærming for å sikre god planlegging og framdrift. Metodelitteratur og skildringar av gjennomføring av prosjektar er omfattande, men har i liten grad vore retta mot dei spesifikke utfordringane som PPT og skulen står overfor ved kompetanseutvikling. I artikkelen 1 vert det gitt nokre retningsliner for gjennomføring av prosjekt. Det er lagt vekt på nokre sentrale områder ved prosjektarbeid utan at utgreiinga er uttømande. Karakteristika ved prosjekt Prosjekt kan ha mange ulike former òg innanfor det arbeidet som naturleg fell inn under oppgåvene til PPT og skulen. Her vil prosjekt vere avgrensa til kompetanseutvikling som naturleg vil kome i samband med Samtak. Såleis vil døma vere knytt til kompetanseutvikling ved einskild klasser/skular eller utviklingsarbeid på kommunalt eller interkommunalt nivå. Uavhengig av type prosjekt har desse ein del fellestrekk. Med utgangspunkt i Westhagen (1995) kan ein utleie fylgjande særtrekk ved prosjekt i PPT og skule: - det er ei avgrensa eingongsoppgåve som skil seg frå den daglege drifta 1 Artikkelen er skriven på bakgrunn av ei forelesing for tilsette i PPT i sør-regionen i Nord-Trøndelag i regi av Tyngdepunktkontoret i Levanger. 1
- det har klart definerte og konkrete mål - er tidsavgrensa med start og avsluttingstidspunkt - krev planmessig gjennomføring innan gitte tids- og kostnadsrammer - krev samarbeid internt i organisasjon og ofte med eksterne organisasjonar - har både fagleg og administrative oppgåver Prosjekt kan vere svært ulike med omsyn til omfang og innhald. Kompetanseutvikling med vekt på klassemiljø, innføring i tiltaksarbeid i tilknyting til ADHD-problematikk på småtrinnet eller mobbing kan vere døme på tema for prosjekt. Gjennom den dreiinga ein har fått i oppgåvene til PPT vil dette i framtida vere ein langt større del av verksemda enn tidlegare. Sjølv om prosjekt vil være ulike frå gang til gang vil det vere likskapstrekk og det kan vere tenleg for PPT og/eller skule å ha kjente og vedtekne modellar for korleis slike prosjekt skal gjennomførast. Initiering Prosjekt kan vere initiert utanfrå eller innanifrå. For PPT sin del vil truleg dei fleste prosjekta vere initiert gjennom etterspurnad frå skular, barnehagar eller liknande i kommunen. Prosjekt kan òg vere initiert innanfrå ved at PPT ser trong om utvikling av ei viss kompetanse i kommunen eller regionen. Ofte oppstår prosjektidear som ein kombinasjon av ytre og indre initiering ved at skular melder trong om tenester og ein gjenom samspel mellom skulen og PPT undervegs utviklar eit prosjekt som går utover det opphavleg melde behovet. I samband med Samtak bør PPT saman med skuleleiarane ha særleg ansvar for å initiere utviklingsarbeid som bidreg til at kommunen samla får den kompetansen det er trong om. Prosjektgruppe Ved oppstart av planarbeidet opprettar ein ei prosjektgruppe. Korleis gruppa vert sett saman er avhengig av type prosjekt. Er prosjektet knytt til ei klasse er det naturleg at personalet knytt til klassa deltek, i tillegg bør skuleleiar og PPT delta. I prosjekt med mange deltakarar, ofte frå ulike skular, bør deltakarane og PPT vere representert. Kor vidt skuleleiarar skal vere representert er avhengig av fleire tilhøve. Er det til dømes mange skular representert vil det vere naturleg at skuleleiarane saman med eventuelt skulesjef og leiar for PPT utgjer ei styringsgruppe som har det overordna ansvaret og godkjenning av prosjektet både fagleg, organisatorisk og økonomisk. For nærare skildring av styringsgruppa sin funksjon og oppgåver sjå Jessen (1998). Ein bør òg drøfte om andre med spesialfunksjonar skal vere representert i gruppa. Døme kan vere spesialpedagogisk koordinator eller sosiallærar ved den einskilde skule eller pedagogisk konsulent i kommunen. Lokale tilhøve kan tale for at òg 2
andre skal delta i gruppa. Ein bør difor vakte seg for ikkje gjere prosjektgruppa for stor, då kan ho verte lite effektiv. Utan at dette er absolutt bør prosjektgruppa ikkje vere samansett av meir enn 7-8 personar. Prosjektgruppa må fordele ansvar og utnemne ein prosjektleiar eller koordinator som har ansvar for samle og koordinere arbeidet i gruppa. Eventuelt andre særoppgåver bør ein òg fordele. Prosjektplan Arbeidet med utarbeiding av prosjektet må konkretiserast i ein prosjektplan som skildrar ulike områder i prosjektet. I planarbeidet skal ein avklare mål for prosjektet, utarbeide plan for innhald, avklare tids- og økonomiske rammer, ta avgjersler om evalueringsform og avklare roller hjå ulike aktørar i prosjektet. Dette arbeidet vert utført av prosjektgruppa. Prosjektplanen skal dokumentere resultata av målsettings- og planleggingsarbeidet. Planlegging i seg sjølv er ikkje nok, men planprosessen er viktig for å skape føresetnader for gode resultat gjennom reiskap som gjer det mogleg å setje planen ut i livet. Vidare skal planlegginga motivere medarbeidarane til å kjenne si rolle, sine mål og oppgåver. Dette er ein hovudføresetnad for å lukkast i prosjektarbeidet. Målformulering Måla i eit prosjekt har fleire funksjonar og prosessen med utarbeiding av måla er like viktig som måla i seg sjølve. Den viktigast målsetjinga med prosessen er å utarbeid mål som gir grunnlag for vidare prosjektplanlegging. Måla gir såleis eit bilete av kva prosjektet skal resulterer i slik at ein har noko å planleggje ut i frå og halde resultata opp i mot i evalueringsprosessen. Først når måla er så konkrete at dette er mogleg, vil det vere grunnlag for effektiv styring av prosjektet. Samstundes er det grunn til å påpeike at måla endrar seg ettersom ein får meir informasjon og at ein sjeldan har måla klare ved oppstart av planleggingsprosessen. Derimot må måla vere konkrete og innhaldet i prosjektet må vere utarbeidde i samsvar med desse ved oppstart av gjennomføringa av prosjektet. Eventuelle endringar av måla etter dette må kome som resultat av evaluering i samband med oppsette stoppunkt i prosjektet. Ulike typar mål Planprosessen startar med målformulering. I eit prosjekt vil det vere ulike mål. I litteraturen har ein nytta ei rekkje omgrep i samband med målformulering t.d. hovud-, overordna-, del-, resultat-, effekt-, arbeidsmål (t.d. Westhagen, 1995; Jessen, 1998 ) Omgrepa har til dels vore 3
nytta omkvarandre og utelet kvarandre såleis ikkje gjensidig. Vidare har omgrepa vore nytta ulikt innan ulike type organisasjonar. Her vert omgrepa hovud-, del- og arbeidsmål nytta. Jessen (1998) peikar på at mål gir utrykk for ein ynskt tilstand eller eit resultat ein ynskjer å oppnå i framtida. Sjølv om mål er ulike er det eit kjenneteikn for prosjekt at måla er mogleg å operasjonalisere på ein slik måte at ein i ettertid kan etterprøve om ein har nådd dei. Prosjekt skal ofte ivareta fleire interesser. Ein konsekvens av dette er at ein gjerne utarbeidar eit sett med hovudmål for prosjektet om ein så konkretiserer gjennom delmål og arbeidsmål under kvart hovudmål. Hovudmål set fokus på nytten prosjektet skal ha for deltakarane. Hovudmål er ofte visjonære og viser retning på prosjektet. Døme kan vere Utvikle kompetansen til deltakarane på området klassemiljø. Dette målet er vidt og ein kan nå det på ulike måtar. Her må ein vurdere ulike alternativ og det gjeld å finne prosjektet som møter behova til deltakarane. Ein må såleis konkretisere hovudmål gjennom eit eller fleire delmål som er tydelege, konkrete og mogleg å etterprøve. Delmål kan ein til dømes formulere som fylgjande: gjennom rettleiingsgrupper tilføre deltakarane kompetanse på kartlegging av sosiale relasjonar i skuleklasser som kan gi grunnlag for å avdekkje sosial aksept og grupperingar hjå elevane i klassa. Delmåla må så konkretiserast gjennom arbeidsmåtar. I dømet ovanfor kan arbeidsmål verte konkretisert til: 1) Gjennom teoretisk innføring i metoden skal deltakarane tileigne seg kunnskap for å kunne gjennomføre sosiometrisk kartlegging. 2) Deltakarane gjennomfører sosiometrisk kartlegging i eiga klasse og analyserer resultata etter utarbeidd mal (Ertesvåg 2000). 3) Gjennom kollegarettleiing (Lauvås, Lycke og Handal, 1996) skal deltakarane drøfte kasus med utgangspunkt i sosiometrisk kartlegging. Drøftinga skal legge grunnlag for at kvar deltakar skal utarbeide ein plan for arbeidet med det gitte kasuset. Motivasjon Jessen (1998) viser til at ein føresetnad for at måla kan realiserast er at kvart mål er knytt til personar som er motiverte for å oppnå dei. Kanskje er dette det viktigaste i tillegg til å utarbeide mål som er mogleg å etterprøve. Skal ein lukkast med prosjektet som tek sikte på å utvikle kompetansen til deltakarane er det naudsynt å forankre arbeidet hjå dei som skal delta. Dersom prosjektet til dømes tek sikte på å utvikle kompetansen gjennom ein kombinasjon av rettleiing og tilføring av teori, bør ein la representantar for den aktuelle gruppa deltakarar medverke i utforminga av prosjektet. I prosjekt som er retta mot lærarar frå fleire skular vil det vere uråd å la alle delta i planlegginga. Derimot bør ein ha med representantar for alle 4
grupper av personale som skal delta i prosjektet for å kunne utarbeide innhald i prosjektet som møter trongen for kompetanse lokalt. Her kan det vere tenleg òg å ha eit informasjonsmøte for alle deltakarane undervegs i planleggingsfasa. Dette bør vere lagt etter at dei organisatoriske ramme er lagt og det faglege innhaldet i hovudsak er utarbeidd, men framleis ikkje så låst at det ikkje kan endrast i tråd med behov hjå deltakarane. Målsettinga er å er eit fagleg innhald som har ballanse mellom dei kompetansebehov PPT og skuleleiarane ser det totalt sett er trong om og dei kompetansebehov deltakarane har ut frå sin arbeidssituasjon. Dersom ei klasse eller ein elev er utgangspunkt for prosjektet vil det være avgjerande å ta utgangspunkt i lærarane og andre som arbeider rundt den aktuelle klassa eller eleven og dei opplevingane dei har av situasjonen. Motivasjon for gjennomføring hjå deltakarane heng her truleg nært saman med oppleving av å få tilført kunnskap ein har trong om. Aktiv deltaking frå deltakarane i utarbeiding av prosjektplan vil her truleg vere svært avgjerande for om ein lukkast i målsetjingane. Uavhengig av målgruppe er det viktig å skape motivasjon, glød og inspirasjon for gjennomføring av prosjektet. Er det ingen motivasjon hjå aktørane i prosjektet er dette den sikraste indikasjonen på at resultata vil verte mindre vellukka. Vanlege fallgruver i målarbeidet Ein av dei vanlegaste feila i målformuleringa er alt nemnt. Mål som ikkje er tilstrekkeleg konkrete til at dei gir retning for det vidare planarbeidet og evalueringa. Dette er kanskje det største problemet når ein er urøynd med prosjektarbeid. Sjølv om dette er handsama ovanfor er det grunn til å understreke kor viktig konkrete mål er for resultatet av prosjektet. Er måla for lite konkrete vil det i etterkant til dømes vere uråd å seie om ein har nådd dei måla ein sette seg. Likeins vil det vere svært vanskeleg å planleggje prosjektet i tråd med måla slik at innhaldet vert heilskapleg og systematisk i høve til det området ein ynskjer å utvikle kompetanse på. Eit problem som heng saman med dette er at prosjekt ikkje er tilstrekkeleg avgrensa. Dersom hovudmålet som er vist ovanfor vert ståande som det einaste målet i prosjektet vil ein få dei problema som er vist ovanfor. Dette kan medføre ein tredje vanleg problem, overdrivne forventningar til utkome av prosjektet. Deltakarane har gjerne store forventingar til kva ein skal oppnå med prosjektet, særleg når det gjeld tiltak i høve til elevane. Ofte står ikkje desse forventingane i samsvar med dei tilgjengelege resursane verken fagleg, menneskeleg, økonomisk eller tidsmessig. Tydelege mål for prosjektet vil under føresetnad av at deltakarane har god innsikt i desse, kunne medverke til å dempe urealistiske 5
forventingar og dermed gi meir nøgde deltakarar. Dette leier oss over på eit anna problem, mangel på kjennskap til måla hjå deltakarane i prosjektet. Særleg i prosjekt der alle deltakarane ikkje er med i planprosessen vil det være ei stor utfordring å gi deltakarane tilstrekkeleg innsikt i måla og realistiske forventingar til resultatet. Til lengre avstand det er mellom deltakarane i prosjektet og aktørane i planarbeidet, til viktigare er det å vere klar over denne problemstillinga. Planlegging I hovudsak er det fire områder ein må styre i planprosessen. Menneskelege og tekniske ressursar, økonomi og tidsressursar på den eine side og det faglege innhaldet i prosjektet og kvaliteten på dette på den andre side. Tid, økonomi og andre ressursar vert handsama under eit, medan innhaldet er handsama for seg sjølv. I planleggingsprosessen er omfanget av prosjektet noko av det fyrste ein må avklare. Omfanget kan vere ytre styrt gjennom tilgangen på ressursar eller indre styrt ut ifrå omfanget som er naudsynt for å oppnå dei måla ein har sett seg. I praksis vil det gjerne vere ein kombinasjon av desse tilhøva. Dels vil ein tilpasse målsetjingane etter tilgjengelege ressursar, dels må ei tilføre tilstrekkelege ressursar for å gi eit fagleg godt prosjekt. Ressursar vil her kunne omfatte både økonomi og tilgjengelege menneskelege ressursar. I prosjektarbeid som PPT eller skulen gjennomfører kan dette til dømes vere frikjøp av lærarar, eller tilgangen ein har på fagfolk som kan tilføre gruppa ny kunnskap. Begge desse kan ha samanheng med økonomiske rammer. Erfaring har til dømes vist at det kan vere vanskeleg å gjennomføre kompetanseutviklingsprosjekt der det er lærarar frå ulike skular utan å frikjøp frå undervisning. Der dette er naudsynt må ein avklare dette under planarbeidet og få det avtalefesta i planen. Likeins må ein avklare om det er trong om ekstra tid for lærarane til arbeid utanom det planfesta arbeidet lærarane skal gjere. Dette kan til dømes vere nødvendig arbeid mellom samlingane eller tid til rapportskriving. Her det ikkje snakk om at lærarane skal ha dekka tid til alt dei gjennomfører i samband med prosjektet, men til det som vert ekstra arbeid. Til dømes ved sosiometrisk kartlegging treng ikkje lærarane ekstra tid til gjennomføring av kartlegginga, dette kan ein rekne som ordinært pedagogisk arbeid. Ekstraarbeidet det er å setje seg inn i ein ny metode bør ein derimot setje ei ramme for og planfeste. Deretter må ein avgjere om det skal setjast av eigne ressursar til dette eller det t.d. skal leggast til dei 190 ubundne timane. Skal ein gjere det siste må ein tidfeste dette med dag og tidspunkt i prosjektplanen. 6
Det faglege innhaldet i prosjektet kan vere ein kombinasjon av teoretisk innføring i aktuelle tema og tilnærmingsmåtar på den eine side og eigenaktivitet på den andre. Teoretisk innføring vil i prosjekt med mange deltakarar i hovudsak foregå ved felles forelesingar/kurs kombinert med eigenaktivitet i mindre grupper på kvar skule eller i kvar klasse. I prosjekt i ei klasse kan den teoretiske innføringa vere ein kombinasjon av litteraturstudiar og drøftingar mellom aktørar i prosjektet med etterfølgjande eigenaktivitet. Eigenaktiviteten vil ofte vere gjennomføring av kartlegging og/eller tiltaksutforming eller drøftingar av aktuelle problemstillingar i nettverksgrupper. Figuren viser eit døme på organisering av det faglege innhaldet i eit prosjekt retta mot ein skule eller deltakarar frå fleire skular. Innhaldet er illustrert for eit delprosjekt med klassemiljøutvikling gjennom trening av sosiale dugleikar som mål. Vanlege fallgruver i planprosessen I planleggingsfasen er ein gjerne oppglød og utålmodig etter å kome i gang med arbeidet. Det er då ei fare for at ein set i gang prosjektet før planen er tilstrekkeleg gjennomarbeidd og godkjend. Dette kan få ulike uheldige konsekvensar. Til dømes kan det medføre at ein startar arbeidet uten at ulike delar av prosjektet er tilstrekkeleg avklart, noko som i verste fall kan resultere i arbeid ein må gjere om att. Det kan òg medføre at ein ikkje får forankra prosjektet tilstrekkeleg hjå deltakarane fordi ein ikkje i tilstrekkeleg grad har klart kva prosjektet skal innehaldet. Igjen kan dette medføre urealistisk store forventingar til prosjektet, eller motsett ingen interesse og motivasjon for å delta. Eit anna vanleg problem er at prosjektet vert så omfattande tidsmessig at ein ikkje får gjennomført det på ein fagleg forsvarleg måte innan dei tilgjengelege rammene. Det er difor grunn til å starte forsiktig med små prosjekt og utvide ettersom ein får meir erfaring i tidsplanlegging. Evaluering I hovudsak vil ein i denne type prosjekt gjere to typar evaluering, prosessevaluering og målevaluering (Johannessen, 2000). Prosessevaluering tek for seg gjennomføringa av prosjektet. Her ser ein på prosjektprosessen frå start til slutt for å forstå kva som skjer og eventuelt vurdere kvifor resultatet vart som det vart. Prosessevaluering skal vere ei vurdering av til dømes organisering i prosjektet, tidsressursar og økonomi. Likeins bør ein vurdere engasjement og motivasjon på den ein side og korleis dette heng med gitt informasjon og forankring av prosjektet hjå deltakarane. Prosessevaluering bør òg vurdere verkemidlar som 7
er nytta i prosjektet. Dette kan til dømes vere rettleiingsformer i samband eigenaktivitet eller kombinasjonen av teoretiske innføringar og eigenaktivitet. Målevaluering set lys på målformuleringane. Ein må vurdere kor vidt måla er tilstrekkeleg konkrete til å vere ein vegvisar i planarbeidet. Vidare må ein vurdere om ein i tilstrekkeleg grad har nådd dei måla ein sette i utgangspunktet og eventuelt årsaker til at dette ikkje har skjedd. Dersom ny informasjon undervegs i prosjektet gjer at ein har trong om å endre måla bør dette skje i samband med oppsette stoppunkt i framdriftsplanen. Det vil sjeldan vere spørsmål om mål- eller prosessevaluering, ein har trong om å sjå nærare på begge. Ein må òg sjå på samanhengen prosjektet inngår i. PPT vil i liten grad ha høve til å gjere systematisk evaluering av prosjekt. Det har ein sjeldan ressursar til. Refleksjon rundt arbeidet som vert gjort, både undervegs og i etterkant av prosjektet, vert då viktig. Sjølvrefleksjon bør vere gjort både i prosjektgruppa og i ulike grupper av deltakarar t.d. i nettverksgrupper eller delprosjekt. Desse refleksjonane bør vere nedfelt i ein prosjektrapport ved avslutting av prosjektet. Prosjektarbeid er eit viktig reiskap i handtering av endring og utvikling, men i kva grad ein lukkast er avhengig av evne til å planleggje og gjennomføre oppgåver i tilknyting til prosjektet. Utan tilstrekkeleg godt definerte mål og aktivitetar for å nå måla vil prosjektarbeid ikkje vere ei god metode. Prosjekt av ulik type er oftast oppgåver ein gjennomfører ein gong og som såleis i større eller mindre grad er nybrotsarbeid. Difor er det òg ein fare for at noko kan gå gale. Ved å tileigne seg gode dugleikar i utvikling og gjennomføring av prosjekt vil ein tileigne seg reiskap ein kan nytte ved ulike typar utviklingsarbeid, samstundes som ein minimerer faren for at noko går galt i gjennomføring av prosjektet. Referansar Ertesvåg, S.K.(2000) Sosiomterisk kartlegging steg for steg. http://www.svt.ntnu.no/ped/sigrun.ertesvag/sos1.htm Lauvås, P., Lycke, K.H, og Handal, G. (1996) Kollegaveiledning i skolen. Oslo, Cappelens Akademiske Forlag. Jessen, S.A. (1998) Mer effektivt prosjektarbeid i offentlig og privat virksomhet. Oslo, Tano Aschehoug. Johannessen, A (2000) Evaluering i prosjektarbeid- en veiledning. Oslo, HiO rapport nr. 2 St meld nr 23 (1997-98) Om opplæring for barn, unge og vaksne med særskilde behov. Oslo Westhagen, H (1995) Prosjektarbeid. Oslo, Universitetsforlaget 8