Norskfaget kva bør gjerast?

Norskfaget kva bør gjerast? Bakgrunnen er denne: I det siste har eg ofte blitt invitert som førelesar på kurs for norsk lærarar landet rundt, og etter samtale med hundretals norsklærarar ved vidaregåande skular sit eg att med to klare inntrykk: Lærarane eg møter er interesserte og seriøse, men dei er djupt frustrerte over læreplanane og den fag politiske styringa. Og di meir eg har gått inn på læreplanane og dei fagpolitiske styringsstrukturane, di meir forstår eg lærarane og føler med dei: Det er grunn til frustrasjon. Av Gunnar Skirbekk Formål med faget Læreplan i norsk (av 24. juni 2010) opnar slik: Norskfaget er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannnelse og identitetsutvikling. Vel og bra, som generelle målsetjingar for mange fag, også for historie, samfunnsfag, religion og etikk, og for framandspråk. Men dette er ikkje målsetjingar som er spesifikke for norskfaget. Rett nok blir det framheva det at elevane skal bruke norsk i arbeidet med faget. Men det gjeld vel alle fag, at elevane skal snakke og skrive norsk (med eit visst unntak for framandspråk). Andre avsnitt følgjer opp i same lei: Et hovedmål for opplæringen i norsk gjennom hele grunnopplæringen er språklig selvtillit og trygghet i egen kultur som grunnlag for utvikling av identitet, respekt for andre kulturer, aktiv samfunnsdeltakelse og livslang læring. Dette er allmenne og omfattande målsetjingar, men utan klar adresse til norskfaget. Såleis står det respekt for andre kulturer, ikkje respekt for norsk kultur; og korvidt egen kultur står for norsk kultur eller andre kulturer, er uklart. I fjerde avsnitt blir det framheva at et norskfag for vår tid bygger på et utvid et tekstbegrep som inkluderer skrift, lyd og bilder. Det inneber at norskfaget delvis overlappar andre kulturfag, t.d. kunstfag og mediefag. Dessutan skal ikkje tekstutvalet primært fokusere på norske tekstar. Lengre ut i læreplanen (under hovedområdet språk og kultur ) blir det tvert om sagt at elevane skal få mulighet til å utforske og oppleve både gode norske forfattere og forfattere fra verdenslitteraturen. Med andre ord, i denne læreplanen blir ikkje norske forfattarar og norskproduserte tekstar prioriterte. I tredje avsnitt blir det i deskriptive ordelag vist til at både bokmål, nynorsk og samisk er offisielle skriftspråk og at det tales mange ulike dialekter og sosiolekter, men også andre språk enn norsk. Også andre språk. Og det blir vist til at Norsk språk og kultur utvikles i en situasjon preget av kulturelt mangfold og internasjonalisering, i samspill med nordiske nabospråk og minoritetsspråk i Norge og med impulser fra engelsk. Dette avsnittet rommar lite om formål og målsetjingar, bortsett frå i siste setning: Med utgangspunkt i denne språksituasjonen skal det legges til rette for at barn og unge får et bevisst forhold til språklig mangfold og lærer å lese og skrive både bokmål og nynorsk. (Men nettopp dette siste punktet, som for ein gong skuld har med norsk og norsk språk å gjere, er det punktet som Utdanningsdirektoratet går inn for å svekke, for å styrke norskfaget.) Kort sagt, i den innleiande paragrafen er det påfallande lite som er spesifikt for norskfaget og påfallande mange generelle vendingar som like gjerne kan knytast til andre fag. Rett nok, det blir framheva at elevane skal bruke det norske språket aktivt. Men kva er alternativet, å bruke engelsk? Vidare blir det framheva at lese- og skrivekompetanse er eit mål i seg sjølv og eit vilkår for læring i andre fag. Men dette er allmenne pedagogiske poeng som seier lite om det faglege innhaldet i norskfaget. Med andre ord, det spesifikt norskfaglege innslag er påfallande svakt i forhold til dei allmenne kulturfaglege målsetjingane. Spissformulert er hovudinntrykket at det tradisjonelle norskfaget er avskaffa og at det i staden er oppretta eit nytt kulturfag med utgangspunkt i eit utvida tekstbegrep. norsklæraren 2 I 12 35

Grunnleggjande ferdigheiter i faget Men det stoppar ikkje her. I neste paragraf kan vi lese: Å kunne uttrykke seg skriftlig i norsk er også (!) et ansvarsområde i norskfaget. Altså, det å kunne uttrykke seg skriftleg på norsk er ikkje eit spesifikt ansvar for norskfaget, ikkje eit hovudansvar, men også et ansvarsområde. (Dessutan heiter det vel på norsk og ikkje i norsk. Men det heiter jo in English, så dette er kanskje uttrykk for den internasjonaliseringa som det blir referert til i formålsparagrafen.) Kompetansemål i faget Læreplanen på 16 sider er forfatta i allmenne pedagogiske vendingar med fokus på generelle målsetjingar og ferdig heiter. Det heile toppar seg i ei opplisting av kompetansemål i faget for dei ulike klassetrinn, kvar gong med fire hovedområder, nemleg muntlige tekster (!), skriftlige tekster, sammensatte tekster og språk og kultur, og kvar gong, for kvart hovudområde, med den innleiande formuleringa mål for opplæring er at eleven skal kunne, etterfølgt av eit varierande antal med kulepunkt, der kompetansemåla blir omtala. Vi skal sjå på nokre av dei kompetansemåla som lærarane i den konkrete lærargjerninga skal arbeide ut ifrå. Men først ein viktig kommentar: I denne læreplanen finst det ingen forklaringar eller råd om korleis lærar og elev skal gå fram for å nå desse kompetansemåla. Dette er ikkje tilfeldig. På fagpolitisk nivå er det bestemt at ein skal gå bort frå å omtale det faglege innhaldet, t.d. i form av ein eller annan litterær kanon. 1 I staden består læreplanen av generelle formuleringar om formål, grunnleggjande ferdigheiter og hovudområde i faget, forutan ei kvantifisering av timetal og ein omfangsrik omtale av kompetansemål for ulike alderstrinn, og til sist ein omtale av evaluering og eksamen. Det er dette som lærarane må forhalde seg til og som dei må prøve å få til å fungere i den pedagogiske kvardagen. Ein oppfølgjande merknad: Ein slik læreplan, utan eit spesifikt og avgrensa fagleg innhald, får utilsikta konsekvens ar. Når kompetansemåla er så generelle, med få innhaldsmessige føringar, og når lærarane sjølve må finne fram til konkrete pedagogiske opplegg, vil forlag og forfattarar ha økonomiske motiv for å utarbeide lærebøker (og lærestoff på nettet) som er slik at dei kan brukast av lærarar med forskjellige pedagogiske opplegg. Derfor er det nærliggjande å lage lærebøker og lærestoff som er omfattande og overflatiske, med litt av alt og med mange namn og vinklingar, slik at det kan brukast av mange lærarar. Men for elevane kan slike lærebøker verke overveldande. Dei får meir informasjon enn dei kan fordøye, dei får haug en av svar på spørsmål dei aldri hadde. Ein fortumla elev kan bli demotivert og skuletrøytt av mindre, stikk i strid med alle gode og velmeinte intensjonar. Kompetansemål etter Vg2 studieførebuande Det er viktig å sjå på kompetansemåla. Dei er styrande for undervisninga. Vi kan t.d. sjå på kompetansemåla for Vg2 studieførebuande (for elevar som er ca 17 år). Vi avgrensar oss til eitt av dei fire hovudområda, nemleg språk og kultur, der det er 6 kompetansemål. Eitt av dei slår fast at målet for opplæringa er at eleven skal kunne forklare [ikkje beskrive, men forklare] hvordan litteratur og andre kunst uttrykk i og utenfor Norge [altså, over alt] har påvirk et hverandre de siste århundrene. Ikkje lite. Les det ein gong til! Med respekt å melde, dette må i beste fall vere eit livsverk. Vidare heiter det at eleven skal kunne drøfte fellesskap og mangfold, kulturmøter og kulturkonflikter med utgangspunkt i et bredt utvalg av norske og utenlandske samtidstekster i ulike sjangere. Ikkje småtteri det heller. Men det stoppar ikkje der. Eleven skal dessut an kunne forklare [igjen, forklare ikkje beskrive] hvordan ulike forestillinger om det norske ble skapt i sentrale tekster fra 1800 til 1870. (Var det primært i sentrale tekster, og ikkje i historiske prosessar, at førestillingane om det norske oppstod?) Vidare skal eleven kunne gjøre rede for viktige utviklingslinjer og noen sentrale forfatterskap i norsk og europeisk litteratur fra middelalderen til og med romantikken og denne litteraturens forhold til øvrig europeisk kulturhistorie, og dessutan drøfte sider ved norsk språkpolitikk og kulturutvikling i et globaliseringsperspektiv, og dessutan vurdere språklige nyanser ved oversettelser fra andre språk som eleven mestrer. Vi minner om at dette er kompetansemåla for eitt av hovudområda på dette alderstrinnet; i tillegg finst det tre andre hovudområde, kvart område med ei opplisting av tilsvarande kompetansemål, av same kaliber. I læreplanen er det lister med kompetansemål for alle årstrinn i grunnskulen (nemleg for 2. årstrinn, 4. årstrinn, 7. årstrinn og 10 årstrinn), formulert etter same leist, men stadig meir oppfattande. Tilsvarande for vidaregåande skule (nemleg for Vg1 studieførebuande utdanningsprogram/vg2 yrkesfagleg utdanningsprogram, for Vg2 studieførebuande utdanningsprogram, for Vg3 studieførebuande utdanningsprogram, 36 norsklæraren 2 I 12

og for påbygging til generell studiekompetanse for yrkesfaglege utdanningsprogram), med stadig meir vidløftige kompetansemål. Eksamen, eit eksempel. I ein slik læreplan, som toppar seg i omfattande og urealistiske kompetansemål, får eksamen ei viktig rolle for læringssituasjonen. Som eksempel, her er ei oppgåve for avsluttande eksamen i norsk hovudmål frå våren 2011: Oppgave 1 Vedlegg side 9-13: Det adelige element (1885), Himmelbrev til Byron (1904), Kvinnestudentar (1882), Forrådt (1892), By og land hand i hand, hele folket i arbeide (1933), Soft City (1969-1975), Ungdomstelefonen.no (2011). Frihet, fornuft og framskritt er sentrale ideer i det moderne prosjekt. De vedlagte tekstene på side 9-13 kan leses som kommentarer til eller reaksjoner på disse ideene. Velg minst tre av tekstene. Gjør greie for ulike syn på frihet, fornuft og framskritt som kommer fram i tekstutvalget ditt. Hvilken verdi mener du de sentrale ideene i det moderne prosjekt har i dag? Skriv en artikkel. Kommentar: Det skal komme tydelig fram hvilke tekster svaret ditt bygger på, og tekstene skal knyttes til det oppgaven ber om. Du kan velge ulike innfallsvinkler og måter å organisere svaret ditt på. For å vise høy grad av måloppnåelse bør du kunne gjøre greie for ideene i tekstutvalget ditt på en oversiktlig og relevant måte, og vise at du har kjennskap til ideene i det moderne prosjekt. Javel, men kva betyr uttrykket det moderne prosjekt i denne samanheng en? Kva refererer det til? Uttrykket det moderne prosjekt blir nemnt i eitt av dei 8 kompetansemåla under eitt av dei fire hovudområda for Vg3 studieførebuande utdanningsprogram. Her står det at det er mål for opplæring at eleven skal kunne drøfte det moderne prosjekt slik det uttrykkes i tekster av sentrale forfattere fra opplysningstiden via realismen til i dag. Men korleis skal lærar og elev (eller forlag og forfattar) kunne vite kva dei her skal forstå med det moderne Foto: Merete Stensby prosjekt? Det er ikkje enkelt, for ord som moderne, modernitet, modernisme og modernisering har ulike tydingar i ulike samanhengar. Orda står for ulike begrep og inngår i ulike teoriar. Så korleis skal ein lærar gripe det an? Aller først, vi minner om at det i læreplanen blir operert med eit utvida tekstbegrep, så sentrale forfattere (jf. oppgåveteksten) omfattar også dei som skriv sakprosa, t.d. sosiologar og historikarar, ikkje berre skjønnlitterære forfattarar. Dessutan, i læreplanen (og dermed i lærebøkene) er det heller ikkje slik at tekstutvalet blir avgrensa til tekstar som er skrivne av norske forfattarar. Med andre ord, formuleringa i det nemnde kompetansemålet omfattar sakprosa forfatta av sentrale internasjonale forfattarar, ikkje berre skjønnlitterære tekstar av norske forfattarar. Den som no er så heldig å kjenne den internasjonale faglitteraturen, vil kanskje vite at uttrykket det moderne prosjekt er tittelen på ein artikkel av filosofen og sosiologen Jürgen Habermas, som m.a. står i gjeld til modernitetsteoretikaren Max Weber. I alle fall, norsklæraren 2 I 12 37

Foto: Merete Stensby denne referansen passar med dei tre stikkorda som blir nemnde i eksamensoppgåva (men som ikkje er nemnde i kompetansemålet), nemleg fornuft, framsteg og fridom. Kort sagt, fornuft og framsteg gir då assosiasjonar til opplysningstida og framveksten av ulike vitskapar, både til kausalforklarande vitskapar og dermed utviklinga av teknologi og til tolkande vitskapar som rettsvitskap, teologisk teksttolking og kulturvitskapane meir allment. Men i kunst og litteratur er det problematisk å tale om framsteg. Representerte fransk litteratur på 15-1600-talet eit framsteg i forhold til gresk litteratur i antikken? Annleis er det med utviklinga av vitskapane og med differensieringa av ulike institusjonar (i sosiologisk forstand), slik Weber og Habermas ser det. Hos Habermas står dessutan læringsprosessane i den offentlege sfære sentralt. Og så er det kritikken av framsteg, og kritikken av forenkla former for fornuft, anten det er positivisme eller postmodernisme. Også denne sjølvkritikken er her ein del av det moderne prosjekt. Men desse diskusjonane foregår primært i faglege fora, med bakgrunn i historie, sosiologi og filosofi, ikkje i litterære tekstar. Det tyder ikkje at litterære tekstar er irrelevante, men i dag er det ikkje primært der debatten foregår. Langt på veg gjeld det same for diskusjonane om fridom, som ein idé ved det moderne prosjekt. Her er det eit spenningsfylt møte mellom kausalforklarande og historiserande disiplinar, og intensjonale forklaringar og filosofiske føresetnadsanalysar. Likevel, når det gjeld fridom (meir enn for fornuft og framsteg) har også skjønnlitterære forfattarar bidratt, og særleg på eit tidlegare stadium, før framveksten av dei mange forskjellige disiplinane og underdisiplinane. Kort sagt, i dag foregår debatten om det moderne prosjekt, slik vi her har forstått det ut frå stikkorda fornuft, framsteg og fridom, primært i vitskapsbaserte fora, ikkje i skjønnlitterære tekstar. Sentrale forfattere er i dag teoretisk orienterte vitskapsfolk og utanlandske intellektuelle, ikkje norske diktarar. Det vi no har sagt er implikasjonsrikt, for det synleggjer at forsøket på å utvide norskfaget til eit omfattande kulturfag, som samtidig omfattar det moderne prosjekt med fornuft, framsteg og fridom som sentrale ideer, lett kan ende i eit uføre. For det første: Opplegget går utover det som norsklærarane er opplært i. Det går over i historiefag og samfunnsfag. Det går også over i filosofi, fordi dei nemnde begrepa ikkje berre er deskriptive, men også normative. Det gjeld ikkje minst begrepet fornuft, der skiljet mellom fornuft og ufornuft, mellom gode og mindre gode grunnar er avgjerande. Å bli overbevist ved gode grunnar er ikkje det same som å bli overtala ved retorikk eller andre former for påverknad. For det andre: Det å skulle gjøre 38 norsklæraren 2 I 12

greie for ulike syn på frihet, fornuft og framskritt ut frå skjønnlitterære tekstar, eller tekstar frå reklame eller media (jf. eksamensoppgåva), er ikkje så beint, fordi dei nemnde ideane i dag primært høyrer heime i andre tekstar. For det tredje: Ifl. eksamensoppgåva skal eksamenskandidaten svare på spørsmålet hvilken verdi mener du de sentrale ideene i det moderne prosjektet har i dag? Så først må eleven vite kva dei sentrale ideane i det moderne prosjekt går ut på, ut frå tre stikkord som ikkje er nemnde i læreplanen. Og så skal eleven meine noko om verdien av desse ideane: Hvilken verdi mener du de sentrale ideene i det moderne prosjekt har i dag? I sanning, ei vaksen oppgåve. Kva føresetnader har ein elev for å svare meiningsfullt på dette spørsmålet? For å konkludere, her spenner ein bogen høgt, urealistisk høgt. Det vi nøkternt sett kan forvente av ein elev i vidaregåande skule, står i grell kontrast til den høgt-ravande retorikken i eksamensspørsmålet (og i kompetansemålet). Det er ikkje bra. Av fleire grunnar. Mellom anna fordi dette i praksis betyr at det med statleg velsigning blir gitt grønt lys for amatørmessig synsing. Dét er det omvendte av kritisk tenking. Med respekt å melde, her trengst det meir nøktern realisme og mindre vidløftig pedagogisk retorikk. Grunnen til at eg kom med Innleiingsvis vart det nemnt at eg ofte blir invitert for å kurse frustrerte og forvilte norsklærarar. Grunnen er nettopp frustrasjonen blant lærarane om kva det moderne prosjekt kan bety. Og forstå meg rett! Eg meiner at diskusjonane om det moderne prosjekt er viktige, også i eit norsk perspektiv. Og eg meiner at delar av dette kan inngå i opplæringa i siste del av vidaregåande skule. Men desse problemstillingane høyrer ikkje berre heime i norskfaget. Dei høyrer også heime i fag som historie og samfunnsfag. Og skal dei inn i desse skulefaga, må læreplanar og lærebøker/lærestoff skrivast om, også for desse faga. Og uansett kor desse problemstillingane skal inn, må det sikrast at lærarane har fått den opplæringa som trengst. Men slik det no er, med ein overbelasta og overspent læreplan, bidrar det kryptiske kompetansemålet om det moderne prosjekt til å auke graden av frustrasjon og forvirring. Kva bør gjerast? Kva blir konklusjonen? Ja, må det ikkje vere at denne læreplanen for norskfaget er altfor omfattande og ganske urealistisk, og dessutan vindskeiv i forhold til det vi med god grunn forstår som eit norskfag? I så fall trengst det ein grunnleggjande revisjon av læreplanen. Og i så fall trengst det ein kritisk gjennomgang av dei fagpolitiske institusjonane som er ansvarlege for denne tilstanden, i første rekke Utdanningsdirektoratet, men også administrativ og politisk leiing i Kunnskapsdepartementet, den instans som har det overordna ansvaret. Her er nokre forsiktige antydningar om det som bør gjerast, slik eg ser det. (i) For det første, vi bør gjenopprette norskfaget som eit fag med fokus på norsk språk og litteratur, der norsk språkhistorie og klassisk norsk litteratur inngår. 2 (ii) For det andre, vi må gi læreplanen eit fagleg innhald, eit felles kjernestoff. (For eigen del tenkjer eg t.d. på verk som Terje Vigen, eller Peer Gynt som er fullt av sitat som alle bør kjenne til, eller samfunnskritiske verk som Et Dukkehjem eller Samfundets Støtter. Men også utval av folkeviser og sagalitteratur ein unik sjanger i verdslitteraturen forutan songar og salmar, frå Aasen og Vinje til Garborg og Blix, og dikt frå Theodor Caspari og Nordahl Grieg til Arnulf Øverland og Halldis Moren Vesaas.) (iii) For det tredje, opplæringa i skriftleg norsk bør primært fokusere på greie sjangrar, slik som det å fortelje, beskrive, rapportere, eller forklare. (Dette er den type tekstar dei aller fleste vil trenge å meistre seinare i livet, t.d. i yrkeslivet. Vi bør unngå vanskelege litterære sjangrar, slik som essayskriving der essayet på same tid skal vere både litterært og sakleg, ut frå kompliserte kriterie. Dersom vi skulle ta denne blandingssjangeren på alvor, ville det bli svært arbeidskrevjande både for lærar og elev. Og dersom ein ikkje tar det på alvor, står ein i fare for å gi grønt lys for synsing om saker elevane ikkje har godt nok greie på. Dessutan er slike essay ein type tekst som få har bruk for seinare i livet. 3 ) (iv) For det fjerde, lærarutdanninga må kvalitetssikrast med hovudvekt på faglege kvalifikasjonar. (v) For det femte, rettleiing bør så vidt mogleg skiljast frå karaktersetjing. (Både for å lette arbeidssitusjonen for lærarane og for å gjere evalueringa av elevane mindre personavhengig bør rettleiing og evaluering i dei høgare klassetrinn skiljast frå kvarandre, så langt råd er. Den som rettleier bør helst ikkje vere den som set karakter, i alle fall ikkje aleine.) (vi) For det sjette, det som ikkje er spesifikt for norskfaget, men som også høyrer heime i andre fag, bør anten overførast til andre fag, slik som historie, samfunnsfag, religion med livssyn og etikk, eller engelsk og andre framandspråk, eller samlast i eitt nytt skulefag, med innspel frå dei faga vi nyss nemnde. (Kall gjerne det nye skulefaget norsklæraren 2 I 12 39

kulturforståing og kommunikasjon. Ei slik utflagging, til andre fag eller til eitt nytt skulefag, vil minske det faglege omfanget i norskfaget. Det er nødvendig. Men også dette grepet inneber ei utfordring for lærarutdanninga. 4 ) (vii) For det sjuande, læreplanen for norskfaget må skrivast om, slik at planen blir realistisk og fagleg forsvarleg. (Den høgt-ravande og innhaldstomme pedagogiske retorikken må skrellast bort. Same revisjon vil vere nødvendig for læreplanen for eit eventuelt nytt kultur- og kommunikasjonsfag. I dag er det dessutan nødvendig med tilsvarande revisjon av læreplanane for fag som historie, samfunnsfag og religion, livssyn og etikk. 5 ) (viii) For det åttande, det er behov for ein kritisk gjennomgang av institusjonane som er ansvarlege for dei fagpolitiske føringane. I siste instans gjeld dette Kunnskapsdepartementet, med forholdet mellom politisk leiing og embetsverk, som har det overordna ansvaret. Men i første runde er det Utdanningsdirektoratet som står ansvarleg. Her er det tale om to fatale feilgrep som gjensidig forsterkar kvarandre: Det vart oppretta eit relativt frittståande direktorat med vide fullmakter, og denne institusjonen vart i stigande grad befolka av personar utan erfaring frå læraryrket og ofte utan utdanning i sentrale skulefag. Dette er ikkje tilfeldig. Det ligg ein politisk plan bak, ein ideologi om leiarskap som går ut på at ein god leiar ikkje behøver å ha personleg kjennskap til det som skjer på golvet, om det er i ein iskrem fabrikk, eit teater eller eit direktorat for skulesaker. Då Kristin Clemet oppretta Utdanningsdirektoratet, tilsette ho derfor ein statsvitar som direktør. 6 I dag, når vi ser kva som skjer med norsk skule, er det grunn til skepsis overfor denne ideologien. Men det formelle ansvarsforholdet er klart: Uansett kva råd og innspel Utdanningsdirektoratet kan ha fått frå pedagogar og fagfolk av forskjellig slag, det er Direktoratet som har det faglege ansvaret for at lære planane er realistiske og at rammene for utdanninga av er optimale. Vi ser i dag at Utdanningsdirektoratet ikkje har levd opp til dette ansvaret. 7 Konklusjonen gir seg sjølv: Leiinga og avdelingane for læreplanar og eksamen må skiftast ut og verksemda må omorganiserast slik at det blir eit fagkompetent forvaltnings organ ut frå prinsippa om meir openheit og meir demokrati. 8 Postskript. Eg vart engasjert i alt dette fordi eg opplevde norsklærarane som praktfulle folk, opne og interesserte og ihuga på å vere lærarar for den oppveksande slekt, men djupt frustrerte over dei rammevilkåra dei må arbeide innanfor, både læreplanen med urealistiske kompetansemål og det kafka-aktige styringsregimet, med Utdanningsdirektoratet som Bøygen. Dersom innspel av dette slaget kunne få i stand ein brei debatt om desse utfordringane, vil det kanskje føre til at arbeidssituasjonen for lærarar blir lettare, at elevane får ein enklare kvardag, og at norskfaget igjen blir eit norskfag. Det trengst. GUNNAR SKIRBEKK er professor em., Senter for vitskapsteori, Universitetet i Bergen. Studieopphald i Frankrike, Tyskland og California. Gjesteprofessor i Nice 1997, Berlin 2000-2001, advisory professor ved East China Normal University 1998. Første bok, Nihilisme?, 1958. Siste norske bok, Norsk og moderne, 2010. Heimeside: http://www.uib.no/people/hsvgs Litteraturliste: Feldbæk, Ole. 1998. Danmark-Norge 1380-1814, Universitetsforlaget: Oslo. Jomisko, Anne Lise, Tommy Moum, Marianne Texmo. 2008. Spenn, Cappelen/ Damm: Oslo. Rian, Øystein. 2009. 1809 14: Grunnlaget for det moderne Norden. Nytt Norsk Tidsskrift 2 (2009). Seip, Jens Arup. 1981. Utsikt over Norges historie, Gyldendal: Oslo. Skirbekk, Gunnar. 2010. Norsk og moderne, Respublica: Oslo. Skirbekk, Gunnar. 2011. Religionskritikk kvifor og korleis? Religion og livssyn: Tidsskrift for religionslærerforeningen i Norge, 3 (2011). Sørensen, Øystein. 2001. Norsk idéhistorie 1770-1905, Aschehoug: Oslo. Noter: 1 Jf. t.d. Framtidas norskfag. Språk og kultur i eit fleirkulturelt samfunn, Rapport ved arbeidsgruppe nedsett av Utdanningsog forskningsdepartementet, avlevert januar 2006, sjå s. 39-42. 2 Medrekna danskspråkleg litteratur skriven av nordmenn, særleg fordi dei norske diktarane på 1800-talet stort sett utgav bøkene i Danmark og skreiv på dansk. Det gjeld dei fire store. Det gjeld Amalie Skram (på gravsteinen står det dansk Borger, dansk Undersaat og dansk Forfatter ). Ifl. den danske historikaren Ole Feldbæk var det eit 90-tals norske forfattarar som mellom 1850 og 1890 publiserte på danske forlag (jf. Feldbæk, 1998, s. 398). Eller som Nils Collett Vogt uttrykte det: En bok trykt i forfatterens hjemland [Noreg] var i hine tider (i 1880-90-årene) et misfoster, dømt til å bli usolgt og ulest (sitat i Seip, 1981, s. 21-22). Men dette implikasjonsrike marknadsrelaterte poenget er stort sett fråverande i omtalen av norsk språkhistorie slik språkhistoria blir framstilt i lærebøkene for vidaregåande skule. Ofte blir det heller ikkje nemnt at ein i 1814, ved eit kupp (jf. Sørensen, 2001, s. 74), fekk gjennomslag for å kalle dansk for norsk i Grunnlova, eit språkpolitisk kupp som straks vart sanksjonert ved Universitetet i Christiania. Ifl. historikaren Øystein Rian hadde dei sine grunnar: de dansk-norske hadde særlig en aversjon mot det svenske språket. De merket at de norske dialektene liknet mye mer på svensk enn 40 norsklæraren 2 I 12

på dansk, og de fryktet at det ville føre til et svensk-norsk språk. For å styrke det danske skriftspråkets legitimitet i Norge skyndte de seg med å kalle det for vekselvis norsk eller modersmålet, og de inntok en puristisk holdning til enhver fornorsking av dette skriftspråket. (Jf. Rian, 2009, s. 164-169.) Altså, kall det norsk, og hald det dansk! Dette står i skarp kontrast til det vi til vanleg får lese om norsk språkhistorie i lærebøkene for vidaregåande skule, der det t.d. blir sagt at Det var særlig tre muligheter eller metoder som ble diskutert: (1) beholde dansk som skriftspråk i Norge, (2) fornorske det danske språket over tid ved å ta inn norske ord og vendinger og skrive språket i samsvar med den norske uttalen, (3) finne et nytt, norsk språk med utgangspunkt i gammelnorsk [er dette Ivar Aasen eller P. A. Munch?]. Den første modellen ble avvist av de aller fleste, (Sitat frå Jomisko et al., 2008, s. 226, tilsvarande utsegner finst i seinare utgåver.) Men ifl. Øystein Rian var det det omvendte som skjedde: Den første modellen vart slett ikkje avvist av de aller fleste. Det var den første modellen, å halde på dansk som skriftspråk, som fekk politisk støtte og gjennomslag (også med støtte av marknadskreftene, som nemnt ovanfor). Og den dag i dag, når dei danskspråklege tekstane av norske forfattarar (som Ibsen eller Bjørnson) blir fornorska, blir det ofte ikkje omtala som fornorsking. Det blir t.d. sagt at språket er tilrettelagt (jf. tekstutvala av Ibsen og Skram i eksamen for Vg3 våren 2011). Kvifor? Kvifor bruker ein ikkje ordet fornorsking når det er det det er? Og meir allment: Når lærebøkene er så fagleg usikre, kor er det faglege sikringa av lærebøker og lærestoff, etter at det heile vart overlatt til marknadsmekanismane? 3 Eit essay kan vere så mangt. Men det blir krevjande dersom essayet skal ha ei personleg, reflektert og undrande form og samtidig omhandle eit eller anna tema på ein seriøs og sakleg måte. Dette er ikkje berre litterært krevjande. Når vi i eit moderne samfunn, med vitskapleg spesialisering og diskusjon, skal omtale eit tema på ein seriøs og sakleg måte, bør vi først prøve å orientere oss i det som finst av relevant kunnskap og innsikt. Før så har skjedd, bør vi ikkje synse. Heller ikkje i litterær form. Men det har ofte skjedd, jf. t.d. den litterære essayistikken hos antroposofar som André Bjerke på den eine sida og kulturradikalarar som Arnulf Øverland på den andre personar som levde samtidig med Arne Næss og Hans Skjervheim, og samtidig med ei eksplosiv vitskapleg utvikling og omfattande vitskapsteoretiske diskusjonar. Glitrande pennar, ja. Men ikkje på høgd med dei vitskaplege og vitskapsteoretiske diskusjonane i samtida. Paradokset er dette: Nettopp i moderne vitskapsbaserte og institusjonelt differensierte samfunn, der tradisjonane står under press, er det behov både for reflekterte essay om grunnlagsproblem på tvers av faggrenser og for undrande essay om eksistensielle utfordringar. Men i den grad vi med slike essay søkjer eit nytt språkleg uttrykk for betre å kunne forstå og orientere oss, er dette ei krevjande oppgåve. I skulesamanheng vil slike forsøk lett ta form av useriøs synsing. Det er ikkje bra. Skulen bør ikkje legitimere useriøs synsing. 4 Det gjeld t.d. den opplæringa som trengst for å kunne undervise i det moderne prosjekt slik det her blir forstått ut frå ideane om fornuft, framsteg og fridom, der det er nærliggjande å dra vekslar på den modernitetsteoretiske tradisjonen frå Weber og Habermas. Dersom det er eit slikt kultur- og kommunikasjonsfag vi vil ha, der det moderne prosjekt i denne forstand inngår, vil nok mange av dei aktuelle fagmiljøa ved universitet og høgskular få problem på grunn av manglande kompetanse. Vi kan for eksempel neppe rekne med at dei aktuelle fagmiljøa er tilstrekkeleg oppdaterte på vitskapsteoretiske diskusjonar om fridom ut frå det ulike disiplinar har å seie om årsaker og sosiokulturelle føringar og utilsikta konsekvensar, eller om føresetnader for handlingar og eigne påstandar. Dessutan kan vi ikkje gå ut frå at alt som på universitets- og høgskulenivå blir omtala som kultur- og kommunikasjonsstudiar (jf cultural studies ), er fagleg relevant og fagleg solid. 5 Desse læreplanane bør reviderast. Jf. t.d. Skirbekk, 2011, s. 12-16. 6 Utdanningsdirektoratet har om lag 330 tilsette, i det som skal vere ein fagetat. På Stortinget, der stortingsrepresentantane er valde i demokratiske val, ligg CV på nettet med opplysningar om yrkeserfaring og utdanning. Men Utdanningsdirektoratet har ikkje lagt ut opplysningar om fagleg bakgrunn og kompetanse for sine tilsette. Det er påfallande. For Utdanningsdirektoratet skal jo vere ein fagetat der folk får stilling i kraft av relevante faglege kvalifikasjonar. Meir demokrati, meir openheit. Det burde vere forpliktande, også for Utdanningsdirektoratet. Men det som til no ligg på nettet, er t.d. utlysingar av ledige stillingar. For eksempel, i ei utlysing av ei stilling der arbeidsfeltet er eksamensspørsmål i framandspråk blir det sagt at det vil vere ein fordel om vedkommande har erfaring frå eksamensarbeid. Ein fordel! Det burde vel vere eit nødvendig vilkår at vedkommande har yrkesmessig erfaring med eksamensarbeid for relevante framandspråk i skulen? Formuleringa i utlysingsteksten illustrerer poenget med at det her er behov for meir openheit om fagleg kompetanse: Relevante informasjonar om yrkeserfaring og utdanning bør vere offentleg tilgjengelege, ikkje minst for ein faginstitusjon som har vide fullmakter overfor departement og politisk leiing. 7 trass i at Direktoratet talar pent om brei debatt (jf. Bergens Tidende 28.01.2012), går dei uformelle meldingane ut på at det ikkje er greitt for dei som arbeider med revisjon av læreplanane å gå ope ut med det som er på gang, og at det heller ikkje er greitt for lærarar å nå inn til Direktoratet med kritiske merknader. Kort sagt, vanskeleg å komme ut, vanskeleg å komme inn. Men i eit demokrati burde skulespørsmål vere tema for open offentleg diskusjon og deretter for politiske vedtak ikkje for ugjennomsiktig saksgang i eit frittsvevande forvaltningsorgan med vide fullmakter og uviss fagkompetanse. 8 PS Dei siste negative framlegga om sidemålet som Utdanningsdirektoratet har sendt ut, inneber samtidig ei trenering av det omfattande reformarbeidet som må komme. Det flyttar fokuset bort frå dei grunnleggjande problema i norskfaget i dag. Slik sett er det ei avsporing. Og dessutan, på spørsmålet kvifor sidemål er det eit raskt og kontant svar: Fordi vi lever i dette landet, slik det er, historisk og geografisk, med spenningar og mangfald! Politisk er vi homogene; sosiokulturelt og språkleg var vi alltid heterogene, og er det også i dag. Dessutan, Oslo ligg langt frå Europa, men også langt frå det meste av fedrelandet. Så send elevane på klassetur til Lofoten og Trondheim, til Finnskogen og vestlandsfjordane! Og gløym ikkje kor olja og gassen og vasskrafta kjem ifrå, eller kor fisken kjem ifrå, eller kor dei fleste turistskipa går. Det er ikkje i Oslofjorden. Det er langs kysten, frå sør til nord. Slik er no landet der vi lever, og der dei levde dei som forma dei institusjonane, med tilhøyrande holdningar og dygder, som enno er med og formar oss. Og her fanst det og finst det eit norskspråkleg mangfald i skrift og tale. For å forstå kor vi er i verda, må vi forhalde oss til dette, også til dette. (Jf. Skirbekk, 2010.) norsklæraren 2 I 12 41