Eirik J. Irgens: Fra god vilje 7l ny praksis i Vurdering for læring Interessert i ü Master i skoleledelse? ü Rektorutdanningen? ü E3er- og videreutdanning i skoleledelse? ü Konferansen Ledelse og kvalitet i skolen? Sjekk h'p://skoleledelse.no/ www.ntnu.no/ansa4e/eirikji - no.linkedin.com/in/ejirgens - h4ps://instagram.com/eirikjirgens/ - h4p://ntnu- no.academia.edu/eirikjirgens- h4ps://twi4er.com/irg1s- h4ps://www.facebook.com/eirik.j.irgens.2work
Stoff for fri nedlasdng (ardkler, lysark, foredrag etc.): søk Academia + Eirik Irgens For fagstoff, se også facebook Eirik.J.Irgens Professor: h4ps://www.facebook.com/eirik.j.irgens.2work
215 skoler og 6000 lærere i runde 1
Skolebasert Vurdering for Læring Høgskolen i Lillehammer / UDIR: Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og hele det pedagogiske personalet, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid. MOOCen re4er seg altså ikke mot enkeltdeltakere, men mot skoler som ønsker å utvikle egen organisasjon og videreutvikle lærerkollegiets vurderingskompetanse. Overordnet mål for de4e kurset er at skolen, e4er gjennomført kurs (2-3 semester), har økt sin samlede kunnskap om vurdering og læring, og utøver en kollekdv vurderingspraksis som er svært gunsdg for elevenes læring og kompetanseutvikling.
Skolebasert kompetanseutvikling hva kan vi lære av ungdomstrinnet? (1) Forankring er en utfordring! Vårt hovedfunn er at blant lærerne, som er den sentrale målgruppen for satsingen, synes forankringen til satsingen å være svak. Vi fant at om lag 20 prosent av lærerne i pulje 1 og 2 ikke kjente til hvilket satsingsområde skolen deres jobbet med. I tillegg var det om lag like mange som ikke kjente til at skolen deltok i Ungdomstrinn i utvikling. Det siste trenger ikke være alvorlig dersom man faktisk jobber med et satstingsområde. Det må imidlertid være en stor utfordring for satsingen når hver femte lærer ikke vet hvilket satsingsområde innenfor skolebasert kompetanseutvikling det jobbes med på egen skole. (s.8) (1) "Fra polidsk visjon Dl virkeligheten i klasserommet Evaluering av virkemidlene i Ungdomstrinn i utvikling. Delrapport 2 Eifred Markussen, Tone C. Carlsten, Idunn Seland og Jørgen Sjaastad, Rapport 2015:27, NIFU
Vanskelig å endre praksis? Det er ifølge elever på 10. trinn, lite variasjon i undervisningen. De forteller også om lite praktisk undervisning. Dette står delvis i motsetning til det flere lærere fortalte. I intervjuene ga de fleste lærerne uttrykk for behov for mer variasjon i undervisningen, i spørreundersøkelsen ga lærerne uttrykk for at de allerede praktiserer stor grad av variasjon i undervisningen sin. (s.10) (1) "Fra polidsk visjon Dl virkeligheten i klasserommet Evaluering av virkemidlene i Ungdomstrinn i utvikling. Delrapport 2 Eifred Markussen, Tone C. Carlsten, Idunn Seland og Jørgen Sjaastad, Rapport 2015:27, NIFU
Det finnes unntak--- Det finnes unntak, og de kjennetegnes av skoler der skoleleder har en svært tydelig rolle i forankringen av arbeidet og ikke overlater dette til ressurslærer. (s. 8) (1) "Fra polidsk visjon Dl virkeligheten i klasserommet Evaluering av virkemidlene i Ungdomstrinn i utvikling. Delrapport 2 Eifred Markussen, Tone C. Carlsten, Idunn Seland og Jørgen Sjaastad, Rapport 2015:27, NIFU
The Good News: Vurdering synes å engasjere! FIVIS slu4rapport: Det er stor interesse for vurdering i norske skoler i dag. (S.9) Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og fellesskap Slu4rapport fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS) Lise Vikan Sandvik og Trond Buland (red.) NTNU Program for lærerutdanning i samarbeid med SINTEF Teknologi og samfunn. Trondheim 10. desember 2014
Men FIVIS- rapporten forteller også: 1. at det er et mangfold i vurderingspraksis, både på kollektivt og på individuelt plan i norske skoler. 2. variasjoner i praksis mellom skoler og skoleslag, men også internt i skoler. 3. Lærere med svak faglig og fagdidaktisk kompetanse synes å ha utfordringer med å forstå og operasjonalisere vurdering for læring på en tilfredsstillende måte. 4. Hvordan skolen organiserer team har betydning for om det etableres tolkningsfellesskap for vurdering for læring i fag. Dette er en utfordring i videregående skoler, blant annet på grunn av større grad av individuelt orienterte lærere enn andre skoleslag. 5. Skoleledelsens og skoleeiers forståelser av vurdering for læring og operasjonaliseringer av arbeidet for å styrke skolens vurderingspraksis har betydning for lærernes holdninger og praksiser til vurdering. (s.9-10) Vurdering i skolen. Utvikling av kompetanse og fellesskap Slu4rapport fra prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS) Lise Vikan Sandvik og Trond Buland (red.) NTNU Program for lærerutdanning i samarbeid med SINTEF Teknologi og samfunn. Trondheim 10. desember 2014
Dordi Wilsons doktorgradsstudie om lærere og formadv vurdering: Hva blir vikdgst: Dokumentere ansvarlighet, eller utvikle en vurderingsform som bidrar Dl elevenes læring? Som polidsk konsept fremstår formadv vurdering som et overordnet system for å kunne sikre at elevene får oppfylt sine rehgheter Dl underveisvurdering, og lærerne har slik en plikt Dl å dokumentere sin ansvarlighet. FormaDv vurdering som polidsk konsept blir en type kontrollsystem, og kontrollen kan først bli en kontroll når det foreligger et resultat som kan kontrolleres. Dermed er det mulig for lærerne å planlegge sin ansvarlighet, men konsekvensen er at det formadve ved Dlbakemeldinger og egenvurdering først kan forekomme når elevene har gjennomført læreprosessen i et emne. (s. 196) Elevene opplever rapporteringen som en rapportering på hva de har lært, og rapporteringen gir dem ingen opplevelse av å lære. (s. 148) Wilson, Dordy (2014). Forma;v vurdering gjør forskjell! En empirisk studie av lærernes forståelse av forma;v vurdering som vitenskapelig fenomen og poli;sk konsept. Doctoral thesis at NTNU;2014:270. Trondheim: NTNU.
Hva gjør lærerne i skoler som oppnår gode resultater? Elever får bedre resultater i skoler med konsistente undervisningsprogrammer (Newmann, Smith, Allensworth, & Bryk, 2001). I skoler med høy grad av kollekdvt læreransvar er det både bedre læringsresultater og færre svaktpresterende elever (Lee & Smith, 1996). Det er en klar sammenheng mellom graden av kollekdvt læreransvar og elevers læring Goddard, Hoy, & Hoy, 2000; Lee & Smith, 1996). Velfungerende profesjonsfellesskaper kjennetegnes av både individuelt og kollekdvt ansvar for elevenes læring (Goddard, Hoy, & Hoy, 2000).
Hva gjør lærerne i skoler som oppnår gode resultater? Elever får bedre resultater i skoler med konsistente undervisningsprogrammer (Newmann, Smith, Allensworth, & Bryk, 2001). I skoler med høy grad av kollekdvt læreransvar er det både bedre læringsresultater og færre svaktpresterende elever (Lee & Smith, 1996). Det er en klar sammenheng mellom graden av kollekdvt læreransvar og elevers læring Goddard, Hoy, & Hoy, 2000; Lee & Smith, 1996). Velfungerende profesjonsfellesskaper kjennetegnes av både individuelt og kollekdvt ansvar for elevenes læring (Goddard, Hoy, & Hoy, 2000).
Viviane Robinson: Lærere i skoler som lykkes godt har et felles rammeverk for undervisning: forskjellige lærere forsterker det samme budskapet, anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet, vet hvordan de skal skape forbindelse :: Dl det som har vært ta4 opp Ddligere, og forbedrer sin undervisning basert på felles evaluering. Da er sjansene større for å få engasjerte elever med gode resultater. (Robinson, 2011, s. 85).
Vårt rammeverk : Kjennetegn på et godt lærerpersonale: Læringsspørsmål: 1. Forskjellige ansa4e forsterker det samme budskapet 2 Vi anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet 3.Vi vet hvordan vi skal skape forbindelse Dl det som har vært ta4 opp Ddligere 4.Vi forbedrer vårt arbeid basert på felles evaluering og planlegging læring (Basert på Robinson, 2011, s. 85).
Vårt rammeverk : Kjennetegn på et godt lærerpersonale: 1. Forskjellige ansa4e forsterker det samme budskapet 2 Vi anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet Læringsspørsmål: Er vi enig om hva vi mener og hva vi vil med vurdering for læring? Er vi dykdg Dl å få fram de4e Dl elevene? Har vi et felles fagspråk for vurdering? Snakker vi om vurdering slik at elevene kjenner igjen ordbruken fra lærer Dl lærer? 3.Vi vet hvordan vi skal skape forbindelse Dl det som har vært ta4 opp Ddligere 4.Vi forbedrer vårt arbeid basert på felles evaluering og planlegging Er vi Dlstrekkelig informert om hva andre lærere har sagt og gjort overfor elevene? Viser vi elevene at vi som lærere snakker sammen og er på iinje der det er vikdg? Har vi en effekdv og god bruk av møte- / fellesdd? Er vi gode Dl å lære sammen, dele erfaringer og utveksle ideer om vår vurderingspraksis? læring (Basert på Robinson, 2011, s. 85).
TIPS 1 - Anbefalt lesning: Benedikte Johnsen Helleviks masteroppgave (NTNU, 2015): Ledelse av læreres læring En kvalitadv undersøkelse av hvordan rektorer i tre skoler leder læreres læring i den nasjonale satsingen «Vurdering for læring». benedikte.hellevik@outlook.com Benedikte Johnsen Hellevik (NTNU, 2015) benedikte.hellevik@outlook.com
Tips 2 - Anbefalt lesning: Brørs og Strandheims masteroppgave: Brørs og Strandheim (2013): Gjennombruddmetoden SystemaDsk utålmodighet, s.8: h4p://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/147265/ Elisabeth%20Br%C3%B8rs,%20Odd- Inge%20Strandheim.pdf? sequence=1 Elisabeth Brørs og Odd- Inge Strandheim
Tips 3 - Ne4sider: h4p://www.udir.no/vurdering- for- laring/ h4ps://vurderingspraksis.wordpress.com/ forskning/
Noen kilder eirikji@svt.ntnu.no 97706950 Hvis du vil lese en innføringsbok om hva profesjonsutdannede trenger å kunne i et organisert arbeidsliv: Irgens, E. J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget. Lysark for fri nedlas7ng: www.fagbokforlaget.no/proforg Her kan du bla. lese om lærende organisasjoner, kunnskapsorganisasjoner, kunnskapsledelse og forholdet mellom stabilitet og endring i arbeidslivet: Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget www.fagbokforlaget.no/dynorg Hva med et bokkapi'el om ledelsesformer i skolen, med klasseledelse som eksempel? Irgens, E.J.(2013) Utvikling av ledelsesformer i skolen. I: Engvik, G., Hestbek, T.A., Hoel, T.L. & Postholm, M.B. (red.) (2013). Klasseledelse for elevenes læring. Trondheim: Akademika forlag, s. 41- - - 66 Et kapi'el om forholdet mellom teori, praksis og profesjonalitet i læreryrket: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2012): Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s.195-215 og om forholdet teori- praksis i kompetansebasert skoleutvikling: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2014) Fra individuell erfaring 7l felles kunnskap: Når kompetanseutvikling er virkemiddel for å skape bedre skoler. I M.B. Postholm (red.), Ledelse og læring i skolen (s. 155-174). Oslo. Universitetsforlaget. Hvis skolelederes legi7mitet og legalitet i relasjon 7l skoleutvikling er av interesse, kan denne ar7kkelen være relevant: Irgens, E.J. (2012): Profesjonalitet, samarbeid og læring. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s. 217-231 Interessert i ulike forståelsesformer og betydningen av kunst og vitenskap for lederutdanning og ledelsespraksis? Irgens, Eirik J. (2011): Pluralism in Management: OrganizaHonal Theory, Management EducaHon, and Ernst Cassirer. New York: Routledge. en ar7kkel om samme tema: Irgens, E.J. (2014): Art, Science and the Challenge of Management Educa7on. Scandinavian Journal of Management; 1 (30), s. 86-94. Hva med en ar7kkel om 7dsbruk og skoleutvikling? Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s.125-145 Hvis kunnskapsarbeid skaper nysgjerrighet hos deg: Kunnskapsarbeid. (Red.: Irgens, E. J. & Wennes, G.) Bergen: Fagbokforlaget 2011 Og her er mer om skoleledelse: Kompetent skoleledelse. (Red.: Andreassen, Irgens & Skaalvik) Trondheim: Tapir 2010 Enda li' mer om skoleledelse og skoleutvikling Skoleledelse. BeHngelser for læring og ledelse i skolen. (Red. R.A. Andreassen, E.J. Irgens & E.M. Skaalvik) Trondheim: TAPIR Akademisk, 2009 Kanskje du er interessert i kompetansestrategien kny'et 7l Kunnskapslølet? Irgens, E.J., & Ertsås, T.I. (2008) Higher Educa7on as Competence Program Providers in a Na7onwide School Reform. In: Claus Nygaard & Clive Holtham: Understanding Learning- Centred Higher EducaHon, 265-282. Copenhagen: CBS Press Hvis du er interessert i et prosessperspek7v på læring i organisasjoner og betydningen av kon7nuitet: Hernes, T., & Irgens, E.J.: Keeping things mindfully on track: OrganizaHonal learning under conhnuity. Management Learning, July 2013 vol. 44 no. 3, 253-266 Hvordan fungerer skolebasert kompetanseutvikling? Postholm, May Bri'; Dahl, Thomas; Engvik, Gunnar; Fjørtol, Henning; Irgens, Eirik Johannes; Sandvik, Lise Vikan; Wæge, Kjers7. (2013) En gavepakke Hl ungdomstrinnet? En undersøkelse av piloten for den nasjonale satsingen på skolebasert kompetanseutvikling. Akademika forlag. Hvorfor skoler bør være oppta' av organisasjonslæring: Irgens, E.J. (2014). Skolen som lærende organisasjon. I: Postholm og Tiller (red.) Praksisre'et pedagogikk (s. 283-298). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. (Se også: hwp://ntnu- no.academia.edu/eirikjirgens for arhkler og annet materiell)