Veien mot og gjennom VIDEREGÅENDE

Veien mot og gjennom VIDEREGÅENDE Ny GIV og arbeidet med grunnleggende ferdigheter STRATEGI- OG VEILEDNINGSHEFTE Februar 2013: Akershus fylkeskommune v/avdeling for videregående opplæring

FORORD Som en del av Ny GIV overgangsprosjektet har Akershus fylkeskommune (AFK) arrangert egne etterutdanningskurs i grunnleggende lese-, skrive- og regneferdigheter for å gi Ny GIV-relatert kompetanseheving til lærere som ikke deltar på de nasjonale Ny GIV-skoleringene. Tilbakemeldingene fra deltakerne på kursene våre har vært overveiende positive. Gyldendal kompetanse har stått for det faglige innholdet. Skoleringen bygger på evidensbasert forskning i bred forstand om hva slags læring som virker, og vil være en nøkkelfaktor for å få flere til å fullføre og bestå videregående opplæring. AFK ved avdeling for videregående opplæring (AVO) utarbeidet derfor i mai 2012 heftet Veien mot og gjennom videregående Ny GIV-metodikken: Elevtilnærming og praksisprinsipper. Heftet er en overordnet sammenfatning av kursrekken, og det har langt på vei status som et grunnlagsdokument for hvordan Ny GIV-oppdraget skal forstås, implementeres og forankres i Akershusskolen. Nå har AFK utarbeidet et nytt hefte, som belyser læringsstrategier og koplingen til grunnleggende ferdigheter. Prosjektleder Øyvind Sæteren og rådgiver Hans-Olav Gammelsrud har samarbeidet om form og innhold. I tillegg har tre av de kommunale prosjektlederne bidratt: Ynge Rønning (Nes kommune), Linn-Hege Lyngby Eliassen (Nesodden kommune) og Janita Flem (Bærum kommune). Lisbeth Brevik, som er en av Gyldendals faste kursholdere, har også gitt faglige råd og innspill underveis. Strategi- og veiledningsheftet gir et godt utgangspunkt for å definere innholdet og retningen i arbeidet med å styrke elevenes grunnleggende ferdigheter i Akershusskolen. Alf Skaset fylkesdirektør 2

INNHOLDSFORTEGNELSE 1. Innledning... 4 2. Generelt om strategibegrepet... 4 2. 1 Begrepet strategi i opplæringssammenheng... 4 2. 2 Bruk av læringsstrategier og lærersamarbeid... 5 3. Målene for elevenes grunnleggende ferdigheter i Akershusskolen... 6 3. 1 Kartlegging... 7 3. 2 Veiledning rundt målene for lesing, skriving og regning... 8 3. 3 Målene for lesing og bruk av lesestrategier... 8 3. 4 Målene for skriving og bruk av skrivestrategier...12 3. 5 Målene for regning og bruk av regnestrategier...15 4. Vedlegg: Mål for grunnleggende ferdigheter i Akershusskolen: Lesing, skriving og regning... 20 5. Litteraturliste... 22 3

1. Innledning Strategi- og veiledningsheftet går i dybden på grunnleggende ferdigheter generelt og læringsstrategier og målene for grunnleggende ferdigheter spesielt. At elevene behersker og bruker aktivt ulike læringsstrategier er en forutsetning for at de utvikler sin kompetanse i lesing, skriving og regning. Dette gjelder ikke bare i Ny GIV-sammenheng. I den ordinære opplæringen har læringsstrategier en like sentral plass. De ulike lese-, skrive- og regnestrategiene som presenteres underveis i heftet har AFK allerede trykket opp i plakatformat. I første omgang er plakatene spredt til Ny GIVskoler på ungdomstrinnet i Akershus. Mange av fylkets videregående skoler har også bestilt dem. Plakatene kan henges opp i klasse- og grupperommene for å påminne både elever og lærere om betydningen av å anvende læringsstrategier i den daglige opplæringen. I forbindelse med intensivopplæringen i siste halvdel av 10. trinnet har Akershus utviklet felles mål. Ved avslutningen av opplæringen kan man derfor på grunnlag av kartlegging vite om eleven er over eller under kritisk nivå. Strategi- og veiledningsheftet vil gi en mer utfyllende veiledning for hvordan disse målkartene skal forstås og jobbes med underveis. Dette har også høy overføringsverdi for elever innen den ordinære opplæringen. I opplæringen blir strategibegrepet koplet opp mot læringsprosessene i form av ulike læringsstrategier. Generelt kan en læringsstrategi defineres som når elevene lærer noe mer enn bare å lese, skrive, regne, uttrykke seg og bruke digitale verktøy. Kunnskapen om og anvendelsen av fremgangsmåter som gjør at elevene kan organisere og vurdere egen læring bidrar til å øke deres metakognitive kompetanse som overvåkere av egne læringsprosesser. Elevene må med andre ord lære seg å lære. På den måten kan elevene nå målet om selvregulert læring, eller for å si det med John Hattie: «Students see themselves as their own teachers» (Hattie 2009). Er læringsstrategier bare et annet ord for studieteknikk? I dag foretrekkes begrepet strategi framfor studieteknikk fordi læringsstrategier peker mot en mer dynamisk oppfatning av læringsprosessene: Delferdigheter som lokalisering av ideer, fremskaffing av nødvendig informasjon og organisering av ideer har hatt en tendens til å bli øvd på som isolerte ferdigheter, noe som har gitt liten overføring til [ ] mer naturlige situasjoner. Det er viktig at undervisning og opplæring i strategier ikke organiseres i bolker for så å legges bort, men heller fungerer som en integrert del av den daglige virksomheten i skolen. Hvis ikke glemmes kunnskapen bort (Furre Nilsen: 2010, s. 6). Videre bør også læringsstrategibegrepet avgrenses mot den pedagogiske retningen som omtales som 2. Generelt om strategibegrepet Opprinnelig kommer ordet strategi fra krigsterminologien. Strategi omfatter de overordnede mål og planer for krigføringen, som ledsages av ulike taktiske operasjoner og handlinger for å nå målene. Strategibegrepet brukes også i betydningen av å være proaktiv, d. v. s. være forutseende og komme noe(n) i forkjøpet. Strategisk arbeid fordrer derfor en systematisk og utholdende tankedisiplin, der det overordnede blikket kartet må være til stede før man beveger seg inn i terrenget. Sjakkspillet er metaforen som kan beskrive dette: Det gjelder å flytte brikkene riktig og klare å tenke flere trekk av gangen. 2. 1 Strategibegrepet i opplæringssammenheng 4

læringsstiler. Denne teorien bunner i en psykologisk fundert antagelse om at mennesker lærer på ulike måter. I dette heftet vil vi imidlertid konsekvent bruke begrepet læringsstrategier. Vi er primært opptatt av hva elevene kan og bør gjøre i sitt læringsarbeid, ikke hvem eller hva de er. Innledningsvis må det også tilføyes at det ofte skilles mellom begrepet læringsstrategier på den ene siden, og eksempelvis spesifikke lese-, skrive- og regnestrategier på den andre siden. Læringsstrategier er overordnede, eksempelvis for å huske, organisere, utdype og kontrollere lærestoffet (Weinstein og Meyer 1986). Spesifikke strategier finnes det atskillig flere av, eksempelvis ulike former for tankekart. Spesifikke strategier kan også brukes som lesestrategier, skrivestrategier, regnestrategier, lyttestrategier og talestrategier. 2. 2 Bruk av læringsstrategier og lærersamarbeid Det norske læreplanverket vektlegger at elevene behersker og bruker læringsstrategier. I Læringsplakaten, som omhandler prinsippene for opplæringen, står det i punkt 3 at: Skolen skal stimulere elevane og lærlingane/lærekandidatene til å utvikle eigne læringsstrategiar og evne til kritisk tenkning (Utdanningsdirektoratet 2012). PISA-undersøkelsene viser imidlertid at norske elever generelt i liten grad anvender fornuftige læringsstrategier i møte med lærestoffet. En mulig forklaring er at lærerne er for lite bevisste på å introdusere strategiene for elevene. I innlæringen av gode læringsstrategier spiller nemlig læreren en nøkkelrolle i startfasen. Gjennom tydelig instruksjon og modellering gir læreren elevene en innføring i strategiene før elevene selv lærer seg å bruke dem på egen hånd. Like viktig er det at læreren følger opp og gir underveisvurdering av elevenes strategibruk: Hvordan veilede elevene på en måte som gjør at deres bruk av læringsstrategier bringer dem fremover i læringsarbeidet? Når elevene får erfaring i å bruke ulike læringsstrategier utvikler de også evnen til å velge kritisk. Først da blir den enkelte elev i stand til å velge de strategiene som passer best for ham/henne, og å velge blant disse i ulike situasjoner. Hele tiden med læreren som underveisvurderer. Bruk av læringsstrategier krever dessuten at lærerne samarbeider. Hvis en elev har lært seg å bruke en bestemt strategi innen et område, er det ikke sikkert at eleven automatisk klarer å overføre den samme strategien til andre områder hvor den er like egnet. Et eksempel her er en elev på videregående som bruker gode lesestrategier i fellesfaget norsk, men som sliter mer når han skal jobbe seg igjennom faglitteraturen i programfagene. Systematisk og godt samarbeid mellom alle lærerne som følger opp eleven vil avhjelpe dette problemet. Generelt anbefales det også at lærerne samarbeider om å introdusere for elevene noen få læringsstrategier av gangen. Det er bedre at elevene kan noen strategier grundig enn å ha et overflatisk kjennskap til mange (Brevik & Gunnulfsen 2012). I heftet gis det eksempler på utvalgte og spesifikke strategier innen henholdsvis lesing, skriving og regning. Disse er allerede trykket opp i plakatformat og distribuert til ungdomsskolene og de videregående skolene i Akershus. Systematisk bruk av lese-, skrive og regnestrategier er nemlig vesentlig for å styrke elevenes grunnleggende ferdigheter. Mer om dette i neste kapittel. 5

3. Målene for elevenes grunnleggende ferdigheter i Akershusskolen I heftet om Ny GIV-metodikken gis det en mer inngående analyse av begrepet grunnleggende ferdigheter (AFK 2012). Kort sagt er grunnleggende lese-, skrive-, regne-, muntlige- og digitale ferdigheter: a) Ferdigheter som må være på plass for å utvikle mer spesifikke kompetanser innen de ulike fagene. b) Ferdigheter som må være plass for å delta i arbeidsog samfunnslivet i vid forstand. Dette innebærer også at evnen til selvstendig og kritisk tenkning som en del av allmenndannelsen er nært knyttet til anvendelsen av de grunnleggende ferdighetene. c) Ferdigheter som gjennom opplæringsløpet er underlagt krav om progresjon. Eksempelvis vil det som for en 4. klassing er å anse som avanserte leseferdigheter være nokså grunnleggende leseferdigheter for en 10. klassing. Utdanningsmyndighetene har nylig utarbeidet et rammeverk som bidrar til en enda tydeligere integrering av grunnleggende ferdigheter innen de enkelte fags kompetansemål. Som nevnt i innledningen har AFK utviklet egne mål for intensivopplæringen for Ny GIV-elever i grunnleggende lese-, skrive- og regneferdigheter. Målkartene er nylig revidert på grunnlag av erfaringer lærerne har høstet med bruken av dem (kapittel 4). Vi taler ikke her om radikale endringer, men om hvordan innarbeidede mål har blitt enda bedre og enklere å ta i bruk. Foreløpig har AFK ikke utviklet tilsvarende mål for digitale og muntlige ferdigheter. Det er imidlertid opplagt at trening i muntlige aktiviteter og pedagogisk bruk av IKT er viktig for å utvikle elevenes totale beredskap i grunnleggende ferdigheter. Innledningsvis er det også viktig å påpeke at i Akershus bruker både de videregående skoler og skolene med ungdomstrinn IKO-modellen systematisk (Identifisering Kartlegging Oppfølging). I tillegg til negativ karakter- og/eller fraværsutvikling er nå flere variabler integrert i IKO-arbeidet som utløsende faktorer for tettere elevoppfølging. Kritiske grunnleggende ferdigheter er en av dem. Det må derfor presiseres at de vedlagte målkartene og veiledningene nedenfor ikke begrenser seg til intensivopplæring for elever med Ny GIV-status. Strategi- og veiledningsheftet er ment å være like styrende for arbeidet med andre elever som trenger å få styrket sine grunnleggende ferdigheter. For en mer inngående presentasjon av IKO-modellen og mulige oppfølgingstiltak, se heftet Tidlig innsats når det gjelder. Fra 8. trinn og ut VG3. (AFK 2012). Essensen i målene for lesing, skriving og regning knytter seg til spørsmålet om hvorvidt den enkelte elev kan anses å være over eller under kritisk nivå. Målene representerer med andre ord ferdigheter vi mener det er kritisk at elevene har tilegnet seg etter endt 10. klasse. Det innebærer at læringsmålene for intensivopplæringen først kan defineres etter en kartlegging av hvorvidt elevene mestrer de ulike målene i målkartet. Er eleven under kritisk nivå på minst ett av målene, vil det være behov for videre oppfølging i overgangen til videregående opplæring. For å lette og avbyråkratisere denne informasjonsoverføringen bruker AFK det digitale verktøyet VOKAL («Vurdering og Kartlegging Av Læring») i samarbeid med primærkommunene. Tidsrammene for intensivoppæringen har også betydning for mulighetene til å oppnå ønsket effekt. Følgeforskningen så langt indikerer at en intensivopplæring på minimum 13 effektive uker er avgjørende for elevens utbytte. Sentrale problemstillinger rundt selve målene vil være: a) Hva er egnede redskaper for å kartlegge det nivået Ny GIV-elevene ligger på i lesing, skriving og regning ved inngangen til og utgangen av intensivopplæringen (pre-test og post-test) for å måle effekten av opplæringen? Samme type redskaper kan også brukes på elever som strever med de grunnleggende ferdighetene innen den ordinære opplæringen. b) Hva slags konkrete kriterier skal legges til grunn for å avgjøre om eleven er under eller over kritisk nivå? c) Hva slags pedagogiske tilnærminger, didaktiske prinsipper og læringsstrategier vil være hensiktsmessig å benytte underveis i intensivopplæringen for Ny GIV-elever og i opplæringen for andre elever som strever med de grunnleggende ferdighetene? 6

Alle teller. Avdekker elevenes misoppfattelser når det gjelder tall og tallforståelse. Testen er utviklet av Matematikksenteret og ble delt ut til alle lærerne på Ny Giv skoleringen. Testen består av ei håndbok (bør leses) og en cd med kartleggingsprøver på trinn 1-10. Anbefalt nivå på testen: Matematikksenteret har plukket ut et utvalg oppgaver fra ulike nivåer som de mener er passende når det gjelder Ny Giv elevene. 3. 1 Kartlegging Lærerne vil gjennom løpende observasjon av elevene danne seg oppfatninger av hvor de står i forhold til målene som er satt. Denne dynamiske kartleggingen vil være kjernen i spørsmålet om elever befinner seg over eller under kritisk nivå. I tillegg har AFK anbefalt noen typer kartleggingsverktøy som er særlig relevante for å si noe om elevenes grunnleggende ferdigheter. Det må her straks tilføyes at det finnes ikke noe fasitsvar for hvilke (t) kartleggingsverktøy som er best. Noen tester kan være enkle å gjennomføre og derfor tidsbesparende. De avdekker imidlertid primært hva eleven sliter med (symptomet), og gir ikke nødvendigvis noe godt svar på hvorfor eleven sliter (årsaken). En del kartleggingstester er dessuten normerte, dvs. at under kritisk nivå er definert som prosentvis antall svakeste elever i testen (som oftest de 20 % svakeste elevene). Det viktigste for den enkelte elev er imidlertid å sammenlikne seg selv i lys av kompetansemålene. Eksempelvis kan en elev over tid ha hatt betydelig fremgang selv om han fremdeles tilhører de 20 % svakeste elevene i klassen sin. Kriteriebasert kartlegging er derfor ofte å foretrekke framfor normbasert kartlegging. I diskusjonen rundt ulike kartleggingsverktøy vil det også være ulike oppfatninger om hva som overhodet egner seg som et kartleggingsgrunnlag. Er eksempelvis en bestemt test for lett? I så fall vil elever med kritiske grunnleggende ferdigheter ikke bli fanget inn og få den oppfølgingen de trenger. Ordkjedetesten. Måler elevenes ordavkodingsferdigheter. Testen er utviklet av Logometrica. Oppgavene består i å markere mellomrommet med tre streker slik at en ender opp med fire ord i hver ordkjede. Deltakerne skal på fire minutter markere så mange ordgrenser som mulig. Testen er enkel å administrere og rette, og det tar cirka 15 minutter fra man har introdusert testen for deltakerne til den er gjennomført. Anbefalt nivå på testen: her leser alle elevene de samme ordkjedene uansett nivå, det er derfor ikke behov for tilpasninger under gjennomføring. Her må det også tilføyes at ordkjedetesten er ment for de svært lesesvake. Elever som behersker grunnleggende avkoding behøver derfor ikke nødvendigvis være gode «til å lære å lære» i lærings- strategisk forstand. Arbeid med ord. Her jobbes det med tre tekster pr. trinn. Testen er mer «moderne» i sine ordvalg og derfor mindre kulturbetinget en eksempelvis Carlsten. Se lenke 1. Nasjonale prøver. På 5., 8. og 9. trinn er det obligatorisk med nasjonale prøver. Resultatene fra disse vil være viktige kilder til informasjon om den enkelte elevs nivå i grunnleggende ferdigheter og grad av oppfølgingsbehov. Pre-testen anbefales å tas så tidlig som mulig i intensivopplæringen, post-testen bør tas i siste uke av intensivopplæringen. Resultatet av post-testen vil være en viktig tilbakemelding til den enkelte elev om nivået han er på. Mottakende videregående skole vil også få verdifull informasjon om områder der eleven eventuelt fremdeles ligger under kritisk nivå, og/eller områder hvor det trengs mer kartlegging rundt eleven. Kartlegging i seg selv har ikke noe poeng hvis testresultatene ikke brukes til noe. Det anbefales derfor å gjennomføre en samtale med elevene etter kartleggingstestene, der resultatene formidles med vekt på hva de mestrer, og hva de må arbeide med for å forbedre seg. På dette grunnlag kan man plukke ut noen viktige punkter elevene bør arbeide videre med. Med disse problemstillingene i mente anbefaler AFK følgende kartleggingsverktøy: 7

3. 2 Veiledning rundt målene for lesing, skriving og regning Selv om målkartene nylig har vært gjenstand for revidering, vil det alltid kunne oppstå tilfeller hvor den undervisningsansvarlige lærer er i tvil om hvorvidt eleven trenger tettere oppfølging fordi han er under kritisk nivå på minst ett av målene. Først er det viktig å merke seg at målene er laget for å illustrere ferdigheter vi mener det er viktig at elevene har tilegnet seg etter 10 års skolegang. De er med andre ord ikke ment som rene læringsmål for intensivopplæringen. En kartlegging av elevens evner innenfor områdene målkartene beskriver vil derfor kunne definere hva det bør satses på, og hvilke læringsmål som skal ligge til grunn for intensivopplæringen. Dette er en viktig presisering da målkartene vil være for omfattende dersom alle målene skal fungere som læringsmål. Generelt er det også viktig å understreke at bruk av spesifikke lese-, skrive- og regnestrategier vil være en rød tråd i lærernes veiledning og underveisvurdering. 3.3 Målene for lesing og bruk av lesestrategier For å gjøre det enklere å arbeide med målene, har vi her laget en konkretisering og utdyping av de enkelte målene. Vi deler opp lesing i tre faser; 1) førlesing, 2) under lesing og 3) etter lesing (Leselos). Målene for lesing er knyttet til alle de tre fasene og består av ulike elementer. Elever som mangler grunnleggende lesestrategier har mye å vinne på å bruke mer tid i førlesningsfasen. Her aktiviseres forkunnskaper, og det skapes nysgjerrighet for å lese videre. Lærerens modellering blir derfor viktig (Brevik & Gunnulfsen 2012). Tekster i alle fag kan og bør brukes. Det er viktig at elevene finner lesingen relevant for noe annet enn bare det «å lære å lese», eller at de skal lære en strategi for strategiens skyld. Det er mange måter å aktivisere elevenes forkunnskaper og forventninger til en tekst på, variasjon er et nøkkelord. Filmer, filmsnutter, foredrag, bilder, dikt, musikk, rollespill osv. kan spore elevene inn på et tema de senere skal lese om. 1. Eleven kan fortelle hva formålet med å lese en bestemt tekst er (målretting) Dette målet er med fordi vi ser at mange sliter med å nærme seg en tekst, og de leser gjerne helt formålsløst. Når de ikke vet hva de skal se etter i en tekst, finner de det heller ikke. En del av dette er for eksempel å kunne gjenkjenne tekstens form; hva slag tekst er dette, hvem er den skrevet av og til. Å gjøre seg kjent med målsetningen med å lese en tekst er viktig for hvordan den må angripes. Elementer i målet: Elevene kan uttrykke formålet med lesingen (Fase 1) Eksempler: vurdere hva en skal være spesielt opptatt av/hva en skal lære Elevene kan velge lesemåter ut fra formålet (Fase 1) Eksempler: lese høyt, stille for seg selv eller sammen med andre, skumlese, nærlese. Elevene kan endre lesemåter ved behov (Fase 2) 2. Eleven skal kunne si noe om hva en sammensatt tekst handler om ved å se på overskrift, inndeling, bilder etc. (førforståelse) Mange tekster er sammensatte, både læreboktekster og tekster fra andre kilder. Vi finner mye informasjon ved siden av, i og rundt brødteksten som støtter opp under innholdet. Mange lesesvake utnytter ikke disse kildene i førlesingsfasen, men går rett på brødteksten. Dette gjør at de bruker mer tid på å finne mening og på å forstå innholdet (Brevik & Gunnulfsen 2012). Elementer i målet: Elevene kan orientere seg i hele teksten (Fase 1) Eksempler: studere innholdsliste, illustrasjoner, grafer, margtekster, studere avsnittsoverskriftene, legge merke til ord som er markert på spesielle måter i teksten Elevene kan utnytte egne forkunnskaper for å utdype innholdet i teksten (Fase 1 og 2) Eksempler: tid til refleksjon, snakke om det, notere nøkkelord i grafiske diagrammer som tankekart, tidslinje, venndiagram og kolonnenotat. Elevene kan vurdere de antakelser de hadde om hva teksten handlet om før de leste, ved å opprettholde eller endre antakelsene underveis i lesingen (Fase 2) Eksempler: reflektere, snakke med andre elever om det en leser, se over egne notater 3. Eleven kan bruke strategier for å tilegne seg nye begreper (ordforråd) Å forstå innholdet i ord og begreper i en tekst er kjernen i all leseforståelse (Brevik & Gunnulfsen 2012). Å gi elevene strategier for å lete opp og jobbe med begrepsavklaring i forkant av fase 2 vil gjøre selve lesingen enklere. Ikke minst kan vi vinne mye på å ufarliggjøre det ved å stille spørsmål rundt det ukjente. Elementer i målet: Elevene aktiviserer forkunnskaper ved å tenke gjennom hvilke ord de allerede kan, og som de kan bruke for å snakke om temaet i teksten (fase 1) Elevene tar i bruk strategier for å forstå nye ord (Fase 1, 2 og 3). 8

Eksempler: Ordkart, begrepslister og kontekstlesing Elevene bruker nye ord som de har forstått i presentasjoner og i andre sammenhenger (Fase 3) 4. Eleven bruker flere strategier på å forstå innholdet i en tekst Tekster er ulik i form og har ulike formål, og det trengs derfor ulike strategier for å forstå deres innhold. Varier og modeller derfor de ulike strategiene ofte og regelmessig. Elementer i målet: Elevene strukturerer informasjon fra teksten (Fase 1, 2 og 3) Eksempler: Strykenotat, tokolonne, venndiagram, tabeller Elevene stiller spørsmål fra teksten (Fase 2 og 3) Elevene oppsummerer innholdet i teksten med egne ord (Fase 2 og 3) Elevene gjenskaper teksten (Fase 2 og 3) Eksempler: Referat, rollespill Elevene vurderer tekstens form og innhold (Fase 2 og 3) Eksempler: Refleksjonsnotat, diskusjon, samtale For en mer inngående beskrivelse av ulike lesestrategier (og skrivestrategier): Lenke 2. 5. Eleven kan fortelle hva man kan gjøre dersom man ikke forstår det som står i teksten Jo flere lesestrategier elevene lærer seg, jo bedre er de i stand til å vite hva de skal gjøre når de oppdager at de ikke forstår en tekst. Hvis lærer fokuserer på bevisstgjøring, modellering, utprøving og evaluering i prosessene, står elevene sterkere rustet til å reflektere over egen læring. For at elevene skal være i stand til å bruke strategier kritisk, må de lære flere strategier, og de må ha brukt strategiene ved flere anledninger. Først da vil de være i stand til å velge mellom strategier selvstendig og kritisk (Gunnulfsen & Brevik 2012). Elementer i målet er: Elevene kontrollerer egen leseforståelse (Fase 2 og 3) Elevene reflekterer over anvendte lesestrategier (Fase 1, 2 og 3) Utvalgte lesestrategier: BISON lese Før du begynner å lese, lønner det seg å ta et BISON-blikk på teksten B Bilder og bildetekster studeres I Innledningen skumleses S Siste avsnitt skumleses O Overskrifter leses N NB! Se på ord som skiller seg ut: ord som er skrevet på skrå, som er uthevet, skrevet med STORE BOKSTAVER eller har en strek under seg 9

OVERVÅKE lese Når du overvåker lesingen din, passer du på at du forstår det du leser. Du kan: - stille deg selv spørsmål til teksten - finne ut hva vanskelige ord betyr - stoppe opp innimellom og fortelle deg selv hva du har lest UKJENTE ORD lese Ved hjelp av bilder, teksten rundt og ting du vet fra før, kan du finne forklaring på ukjente ord. Det er også lurt å 1. lese ordet en gang til 2. lese hele setningen en gang til 3. lese videre, kanskje blir ordet forklart senere 4. slå opp i ordbok eller spørre medelever, lærer eller andre ORDBANK lese Når du lager en ordbank, samler du ord og begreper til temaet du jobber med. Du kan bruke dem i egne presentasjoner og tekster. 10

lese LESEFASER Du forstår teksten bedre når du jobber med den i 3 faser: 1. Før lesing kan du se på overskrifter, bilder og bildetekster, og tenke på hva teksten kan handle om. 2. Under lesing kan du stille deg selv spørsmål som hvem, hva, hvor, når, hvordan, hvorfor? 3. Etter lesing kan du gjenfortelle muntlig, skrive sammendrag eller svare på spørsmål. FORSTÅ INNHOLDET lese For å forstå hva en tekst handler om, kan du stille spørsmål til teksten underveis mens du leser: Hvem, hva, hvor, når, hvordan, hvorfor? OPPSUMMERE lese Når du har lest teksten, er det lurt å oppsummere det du har lest og forstått. Du kan: - fortelle muntlig - skrive et sammendrag - svare på spørsmål 11

3. 4 Målene for skriving og bruk av skrivestrategier Her gjør vi på samme måten som ved lesemålene: Skriving og tekstproduksjon kan grovt sett deles inn i tre hovedfaser: Før skriving, under skriving og etter skriving. Denne faseinndelingen sammenfaller også med den såkalte skrivetrappa: Planlegging, produksjon og revisjon. For en mer inngående presentasjon av skrivetrappa vises det til veiledningsmateriale i regi av skrivesenteret: Lenke 3. Videre kan vi stille følgende spørsmål: Hva er eleven god på? Hva trenger han hjelp til? Hvordan hjelper vi ham? Eksempelvis kan en elev være god i førfasen og komme raskt i gang med skrivingen, men ikke bruke gode nok læringsstrategier under og etter skrivearbeidet. Andre elever kan slite med igangsetting, men være strategisk gode skrivere under og i etterkant av skrivingen (Brevik 2012). Innledningsvis må det også understrekes at det i praksis er en sterk sammenheng mellom skriving og lesing. Særlig gjelder dette i førskrivningsfasen. Å lese tekster som er relevante for temaet det skal skrives om er ofte inngangen til en skriveprosess. På samme måte kan filmer, filmsnutter, foredrag, bilder, dikt, musikk, rollespill osv. pense elevene inn på skrivetemaet. 1. Eleven mestre noen strategier for å komme i gang med skriveprosessen (planlegge og bearbeide) Skrivetrekanten er en ofte brukt strategi i førskrivningsfasen. Den tydeliggjør et planmessig utgangspunkt for hva det skal skrives om (innhold), hvordan det skal skrives (formen), og hvorfor man skriver det man skriver (formål). For en mer inngående presentasjon av skrivetrekanten vises det til veiledningsmateriale i regi av skrivesenteret: Lenke 4. Mer konkrete teknikker som kan brukes her er eksempelvis tankekart, styrkenotat (skille mellom hovedideer og detaljer) og spoletekst (organisering av opplysninger i en tekst; hvilke temaer skal jeg skrive om i hvilken rekkefølge). En annen velbrukt strategi for å komme i gang med skrivingen er såkalt tenkeskrivning. Poenget her er en mer løsere og assosiasjonspreget inngang til skriveprosessen. Eleven skriver «fritt og uten stans» ned en del tanker han har om det temaet som er oppgitt innenfor en avgrenset tidsramme (ofte bare 5 minutter). Deretter sorteres ut de elementene som er gode og relevante i den videre skriveprosessen. For en mer inngående presentasjon av tenkeskriving vises det til veiledningsmateriale i regi av skrivesenteret: Lenke 5. Under dette målet må det også påminnes om at de svakeste elevene i særlig førskrivningsfasen trenger aktiv hjelp og direkte støtte fra læreren. 2. Eleven kan bygge opp en tekststruktur når det gjelder setningsoppbygging og rettskrivning på en slik måte at teksten kommuniserer i den gitte skrivesituasjonen (utforme) Elever med svake grunnleggende skriveferdigheter sliter ofte med elementær setningsoppbygging og rettskriving. Det finnes mange ulike metoder og øvingsmateriell som kan brukes for å avhjelpe disse problemene. Framgang i rettskriving kan være alt fra at elevene automatiserer stavemåter til at de må lære seg reglene for hvorfor bestemte ord skrives på den måten de skrives. En effektiv teknikk for å få til bedre setningsoppbygging er at eleven leser høyt for seg selv hva han har skrevet. I lydbildet vil dårlig setningsoppbygging for mange ofte «skurre» tydeligere og mer umiddelbart enn i skriftbildet. 3. Eleven kan uttrykke meninger og dele kunnskap ved å skrive tekster i ulike sjangere (kommunisere) Å beherske ulike skrivesjangere er i det moderne samfunnet et nøkkelkrav ikke bare innen de mer akademiske yrkene. Innenfor yrker som ikke stiller så høye krav til utdanning er også kravet til bred skrivekompetanse vesentlig og økende. Tradisjonelt har norskfaget hatt en forkjærlighet for skjønnlitterære sjangere. I mange yrker er det derimot ulike sjangere innen sakprosa som det forventes at arbeidstakerne behersker. Derfor er det viktig at norskundervisningen i større grad gjenspeiler sakprosaens betydning i samfunnslivet. Et vesentlig spørsmål her er hvor strenge sjangerkravene skal være. På den ene siden kan et innarbeidet sjangerskjema være et støtteverktøy for skrivesvake elever i alle skrivefasene. På den andre siden kan rigide sjangerkrav bli en tvangstrøye for elevene. I heftet om Ny GIV-metodikken blir det såkalte skrivehjulet presentert (AFK 2012, s. 15). Utgangspunktet her er en nedtoning av sjangerkravene. Eleven skal ha fokus på hva som er formålet med skrivingen (i tråd med skrivetrekanten), og skreddersy selve skrivehandlingen til formålet. Hvis formålet eksempelvis er å overbevise mottakeren, vil skrivehandlingen bestå i å legge fram ulike argumenter for sitt standpunkt. Hvis formålet er å systematisere kunnskap, er beskrivelser den dominerende skrivehandlingen. For en direkte link til skrivehjulet: Lenke 6. Et dilemma for lærerne vil ofte være at eksamensprøvene i norsk skriftlig slik situasjonen er i dag, vurderes i lys av de tradisjonelle sjangerkriteriene: «Skriv en novelle om Skriv et essay om» Det bør derfor tilstrebes en balanse i skriveopplæringen mel- 12

lom «det sjangerløse skrivehjulet» og de «formålsløse sjangerkravene.» I et undervisningsopplegg kan dette dessuten kombineres. Først jobber eleven innenfor rammen av skrivehjulet, så dreies fokus inn på den sjangermessige struktureringen av teksten. Eksempelvis kan eleven starte med å argumentere for eller i mot et standpunkt. Deretter innretter eleven seg mot den mer spesifikke sjangeren: Er det en resonnerende artikkel med argumenter for og i mot som ender med en konklusjon jeg vil skrive, eller et leserinnlegg, hvor hovedpoenget er å få frem hva som er mitt brennende og entydige engasjement i saken? 4. Eleven kan bearbeide utkast til tekster på bakgrunn av egen vurdering av utkastene og respons fra lærer og medelever (reflektere og vurdere) Skrivearbeid er sjelden en lineær prosess. Skriving er et håndverksmessig arbeid som baner seg vei gjennom en rekke utkast som stadig forbedres på veien mot den endelige teksten. Derfor er det viktig at lærer og elev møter hverandre i teksten, og ikke bare i starten av teksten når eleven får oppgaven, og i slutten når læreren avgir vurdering. Konkret betyr dette at eleven i en gitt opplæringsperiode arbeider grundig med få tekster som de får flere tilbakemeldinger på før innlevering. På den måten får elevene også et reflektert forhold til egen skrivekompetanse. Fallgruven er at eleven heseblesende må produsere en mengde tekster som læreren setter karakter på. Jo mer fokus på vurdering av læring, jo mer vil den framoverrettede vurderingen for læring bli skadelidende. Med andre ord må elevene få trening i å revidere sine egne tekster. I tillegg til at eleven selv må lære seg å vurdere sine tekster kritisk, vil respons fra både lærere og elever være til hjelp. Enhver tilbakemelding behøver imidlertid ikke være konstruktiv. Tilbakemeldinger kan også under bestemte betingelser redusere kvaliteten i skrivearbeidet. For en utdypende artikkel om prinsippene for god og funksjonell respons: Lenke 7. Utvalgte skrivestrategier: KOMME I GANG skrive Det er lettere å komme i gang med skriving hvis du bruker triks som å: - lage tankekart - lage styrkenotat - lage spoletekst - friskrive - diskutere ideer med medelever MOTTAKER skrive Gode skrivere tenker på den som skal lese. Hvem skriver jeg til? Forstår leseren hva jeg mener? Hva kan leseren fra før? Hva vet jeg om leseren fra før? 13

SKRIVETREKANTEN skrive INNHOLD Når du skriver, lønner det seg å tenke på dette: Hva vil du si? (Innhold) Hvordan vil du si det? (Form) Hvorfor vil du si det? (Formål) FORM FORMÅL UTVIKLE TEKSTEN VIDERE skrive Du kan bruke respons fra medelever og lærere for å gjøre teksten din bedre. Finn ut hvilke tilbakemeldinger du vil bruke. Finn ut hva du må gjøre med teksten for å bruke dem. skrive RESPONS Du kan be andre lese teksten din underveis: Hva er bra? Hvorfor? Hva kan bli bedre? Hvordan? 14

3. 5 Målene for regning og bruk av regnestrategier For å gjøre det enklere å arbeide med målene, har vi her laget en konkretisering og utdyping av de enkelte målene. Videre vil vi anbefale å bruke håndboka til Alle Teller (McIntosh, 2007) aktivt i arbeidet. Denne boka tar for seg innlæring av tall og tallforståelse og inneholder kartleggingstester og veiledning til hvordan en kan legge opp innlæringen. Boka gis ut av matematikksenteret, og ble delt ut til deltakerne på den nasjonale lærerskoleringen i Ny GIV-prosjektet. For å lette bruken av denne håndboka har vi lagt inn henvisninger til Alle Teller under målene slik at dere enkelt kan finne utdypende stoff, forslag til arbeidsoppgaver og kartleggingsoppgaver: Lenke 8. Et prinsipp i Ny GIV - metodikken er at vi legger vekt på at forståelsen bør være på plass før ferdigheter utvikles. Bjørnar Alseth og Mona Røsseland (2008) skriver om nettopp dette i artikkelen «Hvilken rolle har skriftlige regnemetoder på barnetrinnet». Her legger de vekt på følgende prinsipper: Tone ned viktigheten av å bruke bestemte metoder, og heller legge vekt på at elevene skal forstå de metodene de bruker Vise frem flere metoder eller oppfordre elevene til selv å utvikle egne regnemetoder Legge stor vekt på forståelse for tall og prinsipper bak regnemetoder først, mens de skriftlige metodene introduseres på et senere tidspunkt. 1. Eleven mestrer noen strategier for å planlegge, forstå, gjøre overslag, gjennomføre en regneoppgave og vurdere rimeligheten av svaret Dette målet kan synes som vanskelig å måle, da det ikke er så lett å finne kartleggingsprøver som avdekker disse ferdighetene. Her vil lærerens observasjon av elevene i læringsaktiviteter være avgjørende. Videre omhandler Alle Teller det å gjøre overslag samt vurdere rimeligheten av svar i kapittel 8. 2. Eleven har en grunnleggende forståelse av posisjons- og plassverdisystemet, og kan plassere heltall, desimaltall og negative tall etter størrelse på en tallinje Helt grunnleggende er at elevene kjenner betydningen av ener- tier og hundrer-plassen i posisjonssystemet, og at de kan plassere hele tall på ei tallinje etter størrelse. Dette omhandles i Alle teller 3.1-3.6 med tilhørende kartleggingsoppgaver. Videre bør elevene kjenne plassverdisystemet for desimaltall, og kunne sortere ulike desimaltall etter størrelse på ei tallinje (AT 4.2-4.4). Til slutt bør elevene kjenne egenskapene til negative tall og kunne bruke denne kunnskapen til å forstå abstrakte fenomener som for eksempel negativ saldo og «minusgrader» (AT 7.1). 3. Eleven har en grunnleggende forståelse av begrepet brøk, og kan finne enkle brøkdeler av en mengde Alle Teller anbefaler her at man begynner med å ta for seg dagligdagse brøker før en begynner med en mer formell tilnærming. Basert på denne tankegangen kan følgende illustrasjoner på måloppnåelse være relevante: Elevene behersker å bruke begrepene «en halv» og «en firedel» og «en tredel»(at 5.1) Elevene kan representere brøker med samlinger av objekter og områder (AT 5.2) Elevene behersker bruk av brøk i hverdagssituasjoner (AT 5.3) Elevene forstår brøk med én i telleren (AT 5.4) Elevene forstår forholdet mellom teller og nevner (AT 5.5) Elevene kan sortere ulike brøker etter størrelse på ei tallinje (AT 5.7-5.8) 4. Eleven har en grunnleggende forståelse av begrepet prosent, og kan finne enkle prosentdeler av en mengde Her er det viktig at elevene blir fortrolig med begrepet prosent som et uttrykk for «del av hundre». Dette omhandles i Alle Teller 6.1. Videre bør dette målet sees i sammenheng med mål 5 da mye av forståelsen av prosent dreier seg om sammenhengen mellom brøk, desimaltall og prosent. 5. Eleven forstår sammenhengen mellom brøk, desimaltall og prosent Her er målet at elevene forstår at brøk, desimaltall og prosent kan være ulike former av det samme forholdstallet, og at de kan bruke denne kunnskapen til å finne enkle prosentandeler av mengder (10%, 20%, 25% og 50%). Dette omhandles i Alle Teller 6.2-6.3. 6. Eleven har en grunnleggende forståelse av begrepene addisjon og subtraksjon, har automatisert og kan raskt regne grunnleggende addisjon og subtraksjon Mest grunnleggende er det at elevene behersker sammenhengen mellom telling og subtraksjon (AT 9.1-9.4). Videre bør elevene kunne oversette en hverdagssituasjon/problem til et regnestykke på symbolform og kunne avgjøre hvilken regneart som skal benyttes (addisjon eller subtraksjon) (AT 9.5-9.9). Videre er det en fordel om elevene har automatisert svarene på grunnleggende addisjons- og subtraksjonsstykker slik at 15

disse kan regnes ved hjelp av hoderegning (AT 14 og AT 18). Å jobbe med å tolke rimeligheten av de svarene de får, vil være vesentlig for å kartlegge og forstå hvilke eventuelle misoppfatninger elevene sliter med. Videre bør elevene beherske minst en addisjons- og en subtraksjonsalgoritme slik at de kan utføre utregninger med større tall på papir (AT 20.1-20.2). 7. Eleven har en grunnleggende forståelse av begrepene multiplikasjon og divisjon, og bruker hensiktsmessige strategier i utregninger og beregninger For å operasjonalisere dette målet kan følgende illustrasjoner på måloppnåelse være relevante: Elevene forstår sammenhengen mellom regnefortellinger og regnestykker med multiplikasjon, delingsdivisjon og målingsdivisjon (AT 10.1-10.4) Elevene kan løse regnefortellinger med multiplikasjon og divisjon ved hjelp av ulike typer konkreter Elevene forstår hva som menes med multiplum, faktor og primtall (AT 10.5) Elevene forstår bruken av (trenger ikke kjenne begrepene) kommutativ-, assosiativ og distributiv lov for multiplikasjon (AT 10.6-10.8) 8. Eleven har en grunnleggende tabellkunnskapi multiplikasjon og har automatisert den lille multiplikasjonstabellen eller kan raskt rekonstruere innholdet For mange elever vil det være tilstrekkelig å pugge den lille multiplikasjonstabellen for på den måten kunne gjenskape svarene. For enkelte elever nytter ikke dette, og de mangler kanskje også forståelsen slik at de ikke greier å rekonstruere innholdet (eller det tar uforholdsmessig lang tid). Målet er derfor at disse elevene lærer seg strategier slik at de kan rekonstruere innholdet på en rask og effektiv måte. Dette temaet omhandles i Alle Teller 15.1-15.2 9. Eleven har en grunnleggende forståelse av begrepene areal, volum, lengde og vekt, og måleenheter knyttet til disse begrepene Her er det viktig å jobbe med selve forståelsen av begrepene. Mange elever vet at lengde x bredde er formelen for å regne ut areal av et rektangel. Spørsmålet er om de forstår at areal egentlig handler om flateinnhold? Og forstår elevene at volum handler om hvor mye plass i rommet en gjenstand tar? Kan elevene forske seg frem til sammenhengen mellom diameteren og omkretsen i en sirkel? Og hvordan kan de finne ut hva slags geometrisk figur som gir størst areal ut ifra en gitt omkrets? Her anbefales det å arbeide med utforskende aktiviteter og konkreter for å øke denne forståelsen. Innlæring av begreper med praktiske tips til aktiviteter finner dere også på følgende nettside: Lenke 9. Det vil også være ønskelig at elevene behersker hensiktsmessig bruk av, og mestrer omgjøring mellom de vanligst brukte enhetene for lengde, vekt og volum (mil, km, m, cm, tonn, kg, g, liter, dl). Dette fordrer også at elevene har god nok grunnleggende forståelse av begrepene først. 10. Eleven har en grunnleggende forståelse av begrepene vei, fart og tid, og måleenheter knyttet til disse begrepene Dette er begreper elevene ofte vil kunne møte på i hverdagslivet. Ofte presenteres elevene for formelen S=V*T på et tidlig tidspunkt, ofte satt inn i en «formeltrekant». Mange elever bruker denne formelen ukritisk, uten å greie å vurdere om svaret de får er rimelig. Dette kan føre til betydelige feiltolkninger hvis elevene husker formelen feil og S=V*T blir til T= S*V. Det kan derfor være lurt å arbeide med elevenes forståelse av begrepene og sammenhengen mellom disse gjennom utforskende aktiviteter og konkrete målinger. Kan elevene finne egne metoder for å finne ut hvor lang tid vi bruker på strekningen Oslo-Lillehammer dersom vi kjører med en hastighet på 80 km/t? Hva hvis vi reduserer hastigheten til 60km/t? Er svaret rimelig? Er det realistisk at bilturen kan gjennomføres på 45 minutter? 11. Eleven kan mestre skriftlige multiplikasjonsalgoritmer der tallmaterialet er heltall eller desimaltall Se felles kommentar mål 12. 12. Eleven kan mestre skriftlige divisjonsalgoritmer der tallmaterialet er heltall Her har vi valgt å skrive en felles kommentar til mål 11. og 12. Disse to målene omhandles også i Alle Teller 21.1-21.3. Ut i fra prinsippene som omhandles her er det relevant å vektlegge følgende momenter i arbeidet med mål 11. og 12: De skriftlige algoritmene introduseres etter at elevene har opparbeidet en viss forståelse, jmf. mål 7. Elevene introduseres for flere mulige algoritmer Elevene får trening i å utvikle metoder for skriftlig utregning av multiplikasjon og divisjon Bruk av kalkulator Det er fortsatt en viss motstand mot å bruke kalkulatoren som hjelpemiddel i undervisningen, til tross for overveldende bevis for at den kan hjelpe elevene til å lære matematikk (McIntosh, 2007). Det er ikke kalkulatoren i seg selv, men bruken av den som bør kritiseres. I arbeidet med grunnleggende ferdigheter i regning vil kalkulatoren blant annet kunne brukes som 16

et hjelpemiddel for å oppnå følgende: Hindre at utforskning blir forsinket grunnet regnefeil og sen regning Generere mange svar raskt og nøyaktig slik at disse kan brukes til å se etter mønster og sammen henger. Eksempel: Elevene arbeider med å se sammenhengen mellom diameter og omkrets i en sirkel (mål 9), eller at elevene arbeider med begrepene vei, fart og tid ved å måle gjennomsnittstiden det tar for en blyant å falle en gitt høyde (mål 10). Her er målet å utforske sammenhenger, og vi ønsker at elevene gjør dette basert på en lang rekke utregninger. Kalkulatoren vil derfor være et nyttig hjelpemiddel for å produsere svarene raskt og nøyaktig. Utvalgte regnestrategier: LAG EN PLAN regne Du lager regneplan ved å stille spørsmålet: - På hvilken måte løser jeg oppgaven? PROBLEMFORSTÅELSE regne Du forstår en regneoppgave ved å: - Lese teksten nøye - Finne spørsmålet - Tegne hjelpefigurer 17

PROBLEMLØSING regne Du løser et regneproblem ved å: - Forstå hva problemet er - Lage en plan - Gjennomføre planen - Se deg tilbake GJENNOMFØRING regne Du gjennomfører en regneplan ved å: - Innføre bokstaver for ukjente størrelser - Tegne hjelpelinjer - Gjøre utregninger TILBAKEBLIKK regne Du ser deg tilbake ved å stille spørsmålet: - Høres svaret sannsynlig ut? - Kunne jeg løst oppgaven på andre måter? 18

19

4. Vedlegg: Mål for grunnleggende ferdigheter i Akershusskolen: Lesing, skriving og regning Ferdighet Mål for intensivopplæringen er at eleven kan/har Lesing fortelle hva målet er med å lese en bestemt tekst (målretting) si noe om hva en sammensatt tekst handler om ved å se på overskrift, inndeling, bilder etc. (førforståelse) bruke strategier for å tilegne seg nye begreper (ordforråd) bruke flere strategier for å forstå innhold i tekst (leseforståelse) lese høyt med flyt (koding) fortelle hva man kan gjøre dersom man ikke forstår det som står i teksten (metakognisjon) Ferdighet Mål for intensivopplæringen er at eleven kan/har Skriving mestre noen strategier for å komme i gang med skriveprosessen (planlegge og bearbeide) bygge opp en tekststruktur når det gjelder setningsoppbygging og rettskriving på en slik måte at teksten kommuniserer i den gitte skrivesituasjonen (utforme) uttrykke meninger og dele kunnskap ved å skrive tekster i ulike sjangre (kommunisere) bearbeide utkast til tekster på bakgrunn av egen vurdering av utkastene og respons fra lærer og medelever (reflektere og vurdere) Trenger videre oppfølging Nei Liten grad Trenger videre oppfølging Nei Liten grad Stor grad Stor grad Må kartlegges Må kartlegges 20