2 Anbefaling om kompetanser for fremtidens skole

2 ANBEFALING OM KOMPETANSER FOR FREMTIDENS SKOLE 1 2.1 Begrunnelser for kompetansene 2 2.1.1 Sentrale trekk ved samfunnsutviklingen 2 2.1.2 Funn fra læringsforskning 4 2.1.3 Sentrale kompetanser for fremtidens skole 4 2.1.4 Kompetansebegrepet i fremtidens skole 6 2.2 Utdypning av kompetansene 8 2.2.1 Kompetanser innenfor fag/fagområder 8 2.2.2 Kompetanser i å lære 13 2.2.3 Kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse 16 2.2.4 Kompetanser i å utforske og skape 21 2.2.5 Videreutvikling av dagens grunnleggende ferdigheter 22 2.3 Lærere og elevers roller og praksis i fremtidens skole 23 2.4 Utvalgets anbefalinger 25 Referanseliste 26 2 Anbefaling om kompetanser for fremtidens skole Hva vil elevene ha behov for å lære på skolen om 20-30 år? Hvilke kompetanser vil være viktige for dem i videre utdanning og yrkesliv? Hvordan kan skolen bidra til at elevene kan delta aktivt i samfunnet og å utvikle seg som selvstendige og ansvarlige individer? Utvalgets anbefaling om kompetanser i dette kapitlet bygger på kunnskapsgrunnlaget i delutredningen. I vurderingen av hvilke kompetanser som er sentrale i fremtidens skole legger utvalget vekt på sentrale trekk ved samfunnsutviklingen, funn fra læringsforskning og bredden i skolens oppdrag. Internasjonale organisasjoner og ulike forsknings- og utredningsprosjekter viser til viktige kompetanser de mener er sentrale i det 21. århundre på bakgrunn av trender i samfunnsutviklingen. Hvilken betydning bør samfunnsutviklingen få for det elevene skal lære i skolen? I hvilken grad gir dagens skole elevene kompetanser som de trenger senere i livet? I delutredningen la utvalget til grunn at følgende trekk ved samfunnsutviklingen bør ligge til grunn for vurderingen av hvilke kompetanser elevene vil trenge i fremtiden: Rask endringstakt i samfunnet generelt, utvikling av kunnskapssamfunnet, teknologisk utvikling, globalisering og globale utfordringer, økt mangfold og individualisering, endringer i arbeidsliv og befolkningens sammensetning og betydningen av demokrati og deltakelse. De siste 20 årene har læringsforskningen gitt økt kunnskap om betydningen av dybdelæring. For at elevene skal utvikle kompetanse som skal være varig og kunne tas i bruk i nye og ukjente sammenhenger, må undervisningen legge til rette for læring i dybden. I delutredningen stilte utvalget spørsmålet om hvilke kompetanser elevene vil trenge for å Kap 2 utkast 2. februar 2015 1

kunne lære på ulike arenaer gjennom livet. I dette kapitlet drøftes det hvordan kunnskap om læring kan brukes i vurderingen av kompetanser for fremtidens skole. Grunnopplæringen har et bredt samfunnsoppdrag som omfatter både kvalifisering og allmenndanning. Derfor må kompetansene som anbefales for fremtiden, reflektere den bredden som ligger i dagens formålsparagraf. Diskusjonen av hva det er viktig å lære i fremtidens skole, knytter seg både til faglige kompetanser som har lang tradisjon i skole, basert på vitenskapsdisipliner og andre fagområder, og mer fagovergripende kompetanser. De fagovergripende kompetansene er definert som viktige på tvers av fag og sammenhenger, og de er i varierende grad systematisk til stede i skolefagene i dag. Skillet mellom fagspesifikke og fagovergripende kompetanser er ikke entydig fordi kompetanser kan være begge deler, som for eksempel matematikk, lesing og skriving. Samtidig gir skillet et språk for å diskutere kompetanser relatert til dagens og en fremtidig skolefaglig sammenheng. Utvalget legger til grunn at kompetanser som er viktige på tvers av fag, arbeides med som integrerte deler av skolefagene. Fagene er den viktigste arenaen for læring i skolen. Utvalget bruker kompetansebegrepet som hovedbegrep om det elevene skal lære i fremtidens skole, også om de områdene som i dagens skole betegnes som grunnleggende ferdigheter. Boks 2.1 Definisjon av kompetansebegrepet Definisjon av kompetansebegrepet, hentet fra delutredningen: Kompetanse handler om å kunne løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger og omfatter både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevenes læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger. [Boks slutt] 2.1 Begrunnelser for kompetansene 2.1.1 Sentrale trekk ved samfunnsutviklingen Her oppsummeres de trekkene ved samfunnsutviklingen som utvalget la vekt på i delutredningen. Utvalget legger vekt på at endringer i samfunnet skjer i et stadig høyere tempo, noe som stiller krav til at kunnskap og kompetanse fornyes kontinuerlig. Videre innebærer utviklingen av kunnskapssamfunnet at investering i menneskers kunnskap og kompetanse er det viktigste grunnlaget for fremtidig velferd og verdiskaping, og av stor betydning for menneskers muligheter til å realisere seg selv. Forskning og innovasjon, blant annet innenfor teknologi, er av stor betydning for norsk næringslivs konkurransekraft og for å håndtere samfunnsutfordringer nasjonalt og internasjonalt. Dagens Norge er preget av stabilitet, gode levekår for de fleste og positive utsikter for fremtiden. Sammenlignet med de fleste land i verden har Norge et velfungerende demokratisk system, gode velferdsordninger, et konkurransedyktig næringsliv og høy grad av Kap 2 utkast 2. februar 2015 2

sysselsetting. Vi har dermed et godt utgangspunkt for å skape en skole og et samfunn hvor elevene kan få realisere sine muligheter og leve gode og trygge liv. 1 Det er i stor grad enighet om at globalisering er et dominerende utviklingstrekk og at det er sannsynlig at utviklingen vil fortsette. Mennesker, ideer, kapital, varer og tjenester beveger seg i større grad på tvers av landegrenser, og kontakt og påvirkning mellom mennesker blir mer globalt orientert. Norsk verdiskaping og velferd er avhengig av et omfattende økonomisk, kulturelt og samvirke, regionalt og globalt. Urbanisering er en langsom, men stabil utviklingstrend i Norge. Dette påvirker hvor folk bor og hvilke typer arbeid de har, og det påvirker våre levemåter og holdninger. 2 Teknologi skaper nye former for kommunikasjon, samhandling og arbeidsformer i arbeidslivet, og det endrer betingelser for samfunnsdeltakelse og kontakt mellom mennesker. Dagens arbeidsliv stiller store krav til høyt utviklet kunnskap, kompetanse og omstillingsevne. Det har vært en økning av oppgaver som krever kompleks problemløsning og kommunikasjon, og i tillegg har mange rutinepregede og manuelle oppgaver blitt erstattet av teknologi. Denne utviklingen antas å fortsette. 3 Behovet for samarbeid på tvers av yrker og fagområder er også økende. Demografiske endringer vil påvirke kompetansebehovene i arbeidslivet fremover. På grunn av høyere levealder er det sannsynlig at andelen av befolkningen i yrkesaktiv alder synker og at forsørgerbyrden for arbeidsstyrken vil øke. 4 Samfunnsutviklingen stiller store krav til den enkeltes evne til å orientere seg, vurdere kritisk og ta selvstendige valg. Informasjonstilgangen er svært omfattende, og informasjonen den enkelte møter gjennom medier og andre kanaler er ofte sammensatt og kommer fra ulike typer kilder. Hver enkelt må ta gjennomtenkte og bevisste valg på mange områder, blant annet knyttet til egen helse, sosiale relasjoner, bærekraftig forbruk og egen økonomi. Samfunnsanalyser har pekt på at samfunnet preges av en økende individualisering. 5 Et demokratisk samfunn forutsetter at innbyggerne slutter opp om sentrale samfunnsverdier og prinsipper og at et bredest mulig lag av befolkningen deltar i organisasjonsliv, valg og engasjerer seg i samfunnet lokalt. Norge er en del av det globale migrasjonsbildet ved at innvandrerandelen i befolkningen antas å øke, noe som bidrar til økt etnisk, religiøst og kulturelt mangfold i det norske samfunnet. 6 Økt mangfold er berikende for et samfunn, men det kan også øke spenningsnivået i samfunnet og skape konflikter mellom ulike grupper. Globalisering, individualisering og økt mangfold gir behov for å styrke innbyggernes sosiale ansvarlighet, demokratiske deltakelse og holdninger til fellesskapet. Det internasjonale samfunnet står overfor store globale utfordringer. Klimaendringene vil fortsette å påvirke natur, miljø og menneskers livsvilkår i fremtiden. Migrasjon som følge av klimaendringer er anslått til å øke fram mot 2050. 7 1 Jf. FNs Human Development Index 2 Fløtten mfl. 2013 3 Autor mfl. 2003, Levy 2010 4 Fløtten mfl. 2013 5 NOU 2003: 19 Makt og demokrati, Beck 1992 6 Meld. St. 6 (2012-2013) En helhetlig integreringspolitikk. Mangfold og fellesskap 7 FNs klimapanel (IPCC) Kap 2 utkast 2. februar 2015 3

Til sammen gir utviklingstrekkene et bilde av at fremtidens samfunn preges av raske endringer, mangfold og kompleksitet. Fremtidens elever vil i arbeidslivet, i samfunnet for øvrig og i egne liv, møte utfordringer og problemstillinger som er sammensatte og som ikke har enkle svar eller enkle løsninger. Det vil kreve kunnskap fra flere fagområder og at kunnskap sammenstilles på nye måter. Slik kan det utvikles nye tanker og løsninger i samarbeid og kommunikasjon med andre. Dette understreker behovet for at elevene i fremtidens skole utvikler en bred kompetanse. De må utvikle både faglige kompetanser og kompetanser som er mer fagovergripende, som å kunne lære, kommunisere, samarbeide, delta, utforske og skape. 2.1.2 Funn fra læringsforskning Delutredningen beskrev forutsetninger for læring som har bred forskningsmessig støtte, og det ble lagt spesiell vekt på dybdelæring. Dybdelæring handler om å utvikle helhetlig og varig forståelse innenfor et fagområde eller på tvers av fagområder. Det krever at elevene ikke bare tilegner seg kunnskaper og ferdigheter, men at de reflekterer over det de lærer og setter det i sammenheng med det de kan fra før. 8 Dybdelæring forutsetter at elevene er aktive i egen læringsprosess, bruker læringsstrategier og reflekterer over egen læring. At læring skjer i et samspill mellom kognitive, sosiale og emosjonelle sider ved læringen, ble også vektlagt i delutredningen. Videre er det betydningsfullt at skolene jobber systematisk med å utvikle et godt læringsmiljø, der elevene lærer å ta medansvar for læringsmiljøet. Det bidrar til læring når trygge relasjoner, samarbeid, kommunikasjon og en utforskende tilnærming til læring vektlegges i læringsmiljøet. Selv om læring krever en aktiv involvering fra elevens side, er det skolens ansvar å tilrettelegge for en opplæring som fremmer elevenes læring. Den raske endringstakten i samfunnet gjør at elevene også senere i livet har behov for å kunne lære på måter som fremmer dybdelæring. Metakognisjon og evne til selvregulert læring ble i delutredningen fremhevet som forutsetninger for elevers læring i skolen og i et livslangt perspektiv. Både i arbeidslivet og i privatlivet vil de ha behov for å kunne reflektere rundt egne læringsbehov og vurdere hvordan de kan lære seg noe nytt eller videreutvikle det de kan fra før. Å kunne reflektere over egen læring og bruke relevante læringsstrategier blir dermed ikke bare forutsetninger for læring, men også kompetanser som elevene har bruk for senere i livet. I tillegg til at elever i fremtidens skole vil ha behov for livslang læring, vil de ha behov for å håndtere komplekse problemer, vurdere informasjon kritisk og finne nye løsninger. En opplæring som vektlegger elevenes refleksjon og utforskende læringsmåter, kan bidra til at elevene utvikler slik kompetanse. 2.1.3 Sentrale kompetanser for fremtidens skole På bakgrunn av trekkene ved samfunnsutviklingen og innsikter fra læringsforskningen har utvalget kommet fram til at følgende kompetanseområder er sentrale i fremtidens skole: (Her kommer modell): Kompetanser i fag/fagområder 88 Sawyer 2006 Kap 2 utkast 2. februar 2015 4

Kompetanser i å lære Kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse Kompetanser i å utforske og skape Det første området omfatter kompetanser som kan defineres som fagspesifikke. De andre områdene er av mer fagovergripende karakter, det vil si at de er relevante for flere fag. Flere av kompetansene under disse områdene er en del av dagens skolefag, selv om dette i varierende grad er systematisk. Områdene overlapper hverandre, for eksempel er lese- og skrivekompetanse både faglige kompetanser og kommunikasjonskompetanser, og de er relatert til kompetanser i å lære. Kompetanser i sentrale fag/fagområder Vitenskapsfag og fagområder som har vært sentrale i norsk skole er realfag og teknologi, språkfag, samfunnsfag og praktiske og estetiske fag. Utvalget legger til grunn at kompetanser innenfor disse fagområdene vil være sentrale også i fremtidens skole. Samtidig vil det være behov for faglig fornyelse innenfor fagområdene, jf. kapittel 3. Alle disse fagområdene er viktige for å gi elevene et fundament som de kan bygge videre på i de utdannings- og yrkesvalgene de gjør. Fagområdene har også en allmenndannende funksjon ved at de bidrar til den enkeltes forståelse av verden rundt seg og gir grunnlag for å delta som informert samfunnsborger. Utvalget ser digital kompetanse og matematisk kompetanse som sentrale faglige kompetanser for fremtiden. For at den faglige kompetansen elevene utvikler skal være relevant over tid, er det viktig at de lærer seg sentrale byggesteiner i fagene, det vil si fagenes sentrale begreper, prinsipper og metoder. Betydningen av at elevene lærer vitenskapelige metoder og andre metoder i fagene er økende fordi økt spesialisering og kunnskapsutvikling i fagene gir elevene behov for verktøy for å videreutvikle sin faglige kunnskap. Kompleks problemløsning og kritisk tenkning/refleksjon, ofte i tverrfaglige sammenhenger, peker seg ut som sentrale kompetanser for samfunnet og for den enkelte. I dagens samfunn er klimaspørsmålet et eksempel som krever kompetanse både fra naturvitenskap, teknologi og samfunnsvitenskap. Problemløsning er en sentral faglig kompetanse i mange fag og fagområder, samtidig som elevene vil ha bruk for å kunne løse problemer på tvers av fag og sammenhenger. Kompetanser i å lære I fremtidens skole bør elevene utvikle kompetanser som gir dem et godt grunnlag for læring på ulike arenaer senere i livet. Det er skolens ansvar å legge til rette for at elevene lærer og utvikler kompetanse. Samtidig kan elevene allerede fra tidlig alder, trene på å ta en aktiv og bevisst rolle i egen læringsprosess, for eksempel gjennom å vurdere eget arbeid. Slik kan de utvikle kompetanser i å lære som de kan ta med seg videre i livet. Utvalget mener at elevenes utvikling av kompetanser i å lære bør være en viktig del av innholdet i fremtidens skole. Å kunne reflektere over egen læring og å kunne bruke læringsstrategier og strategier for å regulere egen læringsprosess, er kompetanser utvalget spesielt vil fremheve som viktige. I tillegg til å kunne reflektere over egen læring og tenkning, det vil si metakognisjon, vektlegger utvalget at elevene bør få øve seg på å planlegge og gjennomføre eget arbeid og Kap 2 utkast 2. februar 2015 5

utvikle motivasjon og utholdenhet til stå i læringsarbeidet, også når de møter motgang og utfordringer. Dette omtales som selvregulering. Metakognisjon har betydning for elevenes læring og prestasjoner, både i skolen og senere i livet. 9 Det bør derfor være en del av skolens innhold å bidra til å utvikle slike egenskaper og arbeidsvaner hos elevene. Det er imidlertid en avveining om for eksempel motivasjon bør beskrives som mål for elevenes kompetanse eller om dette heller er mål for hva skolen bør ivareta i opplæringen. Kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse I fremtidens skole bør elevene utvikle kompetanse som gjør dem i stand til å kommunisere, samhandle og delta i et bredt spekter av yrkesmessige, samfunnsmessige og kulturelle sammenhenger. Stor og variert tilgang på informasjon og utviklingen av digitale medier, gjør at elevene i fremtiden vil ha behov for å kunne bruke relevante sjangere i sin samtid og kunne forstå et mangfold av tekster i ulike sammenhenger. De må videre kunne håndtere kompleks informasjon, vurdere innhold og kilder kritisk, kunne ytre egne tanker og oppfatninger og kunne samhandle med andre. Samarbeid og samhandling har vært sentralt i norsk skole, både som del av kompetansen i skolefag og som en mye brukt arbeidsmåte. I fremtidens skole bør samarbeid i større grad handle om å kunne samarbeide om kompleks problemløsning og flerfaglige problemstillinger. Samarbeid i bredt sammensatte grupper og ved bruk av kommunikasjonsteknologi, bør også vektlegges. Samarbeid som kompetanse i skolen vil være nært knyttet til å lære elevene å samhandle i en bredere samfunnskontekst, knyttet til demokratisk deltakelse, fellesskapsverdier og etiske vurderinger. For å bidra til oppslutning om demokratiet og fremme sentrale samfunnsverdier som likeverd, fellesskap og solidaritet, bør skolen utvikle elevenes demokratiske kompetanse, det vil si både kunnskaper, ferdigheter og holdninger, og gi elevene erfaring med demokratiske beslutninger i praksis. Å kunne håndtere digitale medier og kommunikasjonsverktøy vil i fremtiden være en integrert del av å lære å kommunisere, samhandle og delta i samfunnet. Kompetanser i å utforske og skape Fremtidens skole bør utvikle elevenes evne til å utforske, tenke nye tanker og utvikle nye løsninger. For å kunne bidra til nytenkning og innovasjon i arbeidslivet, må skolen vektlegge at elevene lærer å bruke utforskende og kreative arbeidsmåter, både alene og gjennom samarbeid. Det krever også at elevene utvikler forståelse for hvordan kunnskap blir til og er bygget opp. Å utvikle nysgjerrighet og evne til å prøve ut og lære av egne feil, er deler av kompetansen. Å skape noe kan både handle om produkter med materiell eller funksjonell nytteverdi og å uttrykke egne tanker og/eller ideer gjennom estetiske og kulturelle uttrykk. 2.1.4 Kompetansebegrepet i fremtidens skole I fremtidens samfunns- og arbeidsliv må elevene kunne bruke det de har lært til å møte komplekse ufordringer og løse komplekse problemer. Som beskrevet i delutredningen, legges et bredt kompetansebegrep til grunn i de prosjektene og rammeverkene om kompetanser for det 21. århundre som utvalget har sett på. Det legges vekt på at kompleksiteten i de 9 Pellegrino og Hilton 2012 Kap 2 utkast 2. februar 2015 6

utfordringene og oppgavene som elevene vil møte senere i livet, krever at elevene både har tilegnet seg faglige kunnskaper og ferdigheter og utviklet holdninger, motivasjon og andre sosiale og emosjonelle ressurser som de kan ta i bruk. 10 Utvalget bygger på læringsforskning som viser at kompetanser utvikles i et samspill mellom faglige, sosiale og emosjonelle sider ved læringen. 11 På grunnlag av dette vil det i fremtidens skole være relevant å videreføre og forsterke det kompetansebegrepet som ligger i dagens grunnopplæring. Kompetanse betyr å kunne handle, løse problemer og ta kunnskap i bruk i ulike situasjoner og sammenhenger. Samtidig bør handlingsaspektet ved kompetanse nyanseres. Det handler ikke kun om å kunne handle, det handler også om å reflektere over og vurdere hva den aktuelle situasjonen krever, hva som et etisk forsvarlig og hva som er effekten av handlingen. Det er behov for å vektlegge at å være kompetent krever både å kunne ta i bruk tilegnede kunnskaper, ferdigheter og holdninger og å kunne reflektere rundt konsekvensene av egne handlinger. Boks 2.1 Begrepet sosiale og emosjonelle kompetanser I delutredningen beskrev utvalget et relativt nytt forskningsfelt innenfor psykologi og samfunnsøkonomi som ser på hvilken betydning utvalgte sosiale og emosjonelle kompetanser har for elevenes senere liv, blant annet for den enkeltes yrkesdeltakelse og helse. 12 Mye av forskningen baserer seg på modeller fra personlighets- og sosialpsykologi. Egenskaper som tidligere ble sett på som relativt stabile personlighetstrekk, ses nå som egenskaper og kompetanser som kan utvikles og endres. 13 Utvalget fremhevet at forskningen tyder på at elever med svake skoleprestasjoner har spesielt utbytte av at skolen støtter utviklingen av sosiale og emosjonelle kompetanser. Dette aktualiserer skolens oppdrag om å gi alle elever gode muligheter for senere arbeidsdeltakelse og et godt og ansvarlig liv. Forskningen gir grunnlag for hevde at enkelte sosiale og emosjonelle kompetanser bør få en tydeligere plass i skolens innhold enn i dag. Eksempler på sosiale og emosjonelle kompetanser er personers holdninger, atferd, emosjoner og sosiale ferdigheter og relasjoner. 14 Det som i delutredningen er kalt planleggings- og gjennomføringskompetanser og som blant annet omfatter selvregulering, er den sosiale og emosjonelle kompetansen som har sterkest støtte på tvers av studier. I tillegg la utvalget til grunn forskning som viser at elevers evne til selvregulert læring bidrar positivt til videre læring. 15 Utvalgets anbefaling om å styrke skolens støtte til elevenes utvikling av kompetanser i å lære, inkludert evne til selvregulering, omtales under punkt. 2.2.2. Det er viktig å være varsom med grenseoppgangene mellom hva som kan beskrives som sosiale og emosjonelle kompetanser som alle elever forventes å utvikle, og hva som dreier seg om elevers personlighet og sosiale egenskaper. Skolen skal ikke definere mål for elevenes personlighet eller hvor sosiale de er i ulike sammenhenger. 10 Dede 2010, Rychen og Salganik 2001 11 Schneider og Stern 2010 12 Hecmann og Kautz 2013 13 Costa og McCrae 1992, OECD 2014, Pellegrino og Hilton 2012 14 Skolverket 2013: Betydelsen av icke-kognitiva förmågor 15 Dumont og Istance 2010 Kap 2 utkast 2. februar 2015 7

At skolen støtter elevers sosiale og emosjonelle utvikling er en viktig forutsetning for læring. For eksempel er elevers holdninger til læring, utholdenhet i læringsarbeidet og motivasjon for å ta kunnskaper i bruk, integrerte deler av enhver kompetanseutviklingsprosess. De er forutsetninger for å lære, men også deler av kompetanser som elevene vil trenge å ta med seg videre i livet. Slik sett er sosiale og emosjonelle kompetanser i større grad deler av andre kompetanser enn at de bør avgrenses som egne kompetanser som skolen skal drive opplæring i. Alle kompetansene som utvalget beskriver som sentrale har i større eller mindre grad sosiale og emosjonelle sider, som for eksempel holdninger. [Boks slutt] 2.2 Utdypning av kompetansene Her utypes kompetansene innefor de fire områdene som utvalget har vurdert som sentrale for fremtidens skole. 2.2.1 Kompetanser innenfor fag/fagområder Vitenskapsfag og fagområder som har vært sentrale i norsk skole er realfag og teknologi, språkfag, samfunnsfag og praktiske og estetiske fag. Utvalget legger til grunn at kompetanser innenfor disse fagområdene vil være sentrale også i fremtidens skole. Realfaglig kompetanse og teknologisk kompetanse er sentrale kompetanser i en rekke yrker og fagområder og for den enkeltes håndtering av hverdagslivet. I tillegg er kompetansene relevante i forhold til innovasjon og utvikling av ny teknologi. Sentrale deler av norsk næringsliv er basert på teknologi, og samfunnet vil ha behov for kompetanse til å videreutvikle teknologi- og teknologibruk på en forsvarlig måte. Også i hverdagslivet er det behov for kompetanse knyttet til forståelse og forvaltning av natur, miljø og teknologi, inkludert etiske aspekter. Naturvitenskapelige kompetanser gir grunnlag for å delta som aktiv samfunnsborger og bidrar til den enkeltes personlige utvikling. Behovet for språkkompetanse og kommunikasjon aktualiseres gjennom globalisering og internasjonalisering av samfunns-, arbeids- og næringsliv. Engelsk er et sentralt internasjonalt språk, og media er i større grad enn tidligere internasjonalt orientert. Det kan argumenteres for at europeisk integrasjon gir et fortsatt behov for at norske elever lærer europeiske språk. Samtidig gir globalisering på det økonomiske området begrunnelser for at elevene kan velge språk også fra andre land som for eksempel Kina. Behovet for samfunnsfaglige kompetanser kan knyttes til flere utviklingstrekk, både økt informasjonstilgang og teknologi, innovasjon, globale utfordringer og behov for demokratisk deltakelse og fellesskap. Utvalget ønsker spesielt å vektlegge behov for kompetanse knyttet til demokratisk deltakelse og sosialt ansvar, se 2.2.3. Estetiske fag bidrar til at elevene får oppleve ulike estetiske uttrykksformer og får erfaring med å uttrykke seg estetisk. For et samfunn har kulturelle og estetiske uttrykksformer en viktig rolle i å skape refleksjon over og forståelse av det samfunnet vi lever i. Å delta i og erfare estetiske og kulturelle uttrykk, kan videre være viktig for den enkeltes identitetsutvikling og evne til å uttrykke seg. Det kan også bidra til felles refleksjon i elevgruppen. Estetiske fag kan stimulere elevers kreativitet og lærelyst og bør derfor ha en sentral plass i skolen. Praktiske fag har blant annet omfattet praktiske og håndverksmessige sider og kunnskap om kropp, helse, mat og hverdagsliv. Begrepet praktiske fag er til dels misvisende, siden praktisk Kap 2 utkast 2. februar 2015 8

anvendelse av kunnskaper og ferdigheter står sentralt innenfor mange kompetanser og fag. Begrepene livsferdigheter (life skills) eller hverdagskompetanser brukes i noen sammenhenger. 16 I lys av en økt individualisering av samfunnet og den store tilgangen på informasjon, ønsker utvalget å peke på at den enkelte har behov for kompetanse til å ta ansvarlige valg knyttet til eget liv. Egen helse, inkludert psykisk helse, livsstil, økonomi og forbruk er sentrale områder. Kapittel 3 ser på hvordan fornyelse og modernisering av de ulike skolefagene kan bidra til at elevene utvikler relevant kompetanse innenfor ulike fagområdene. Digitale kompetanser Teknologiutviklingen og bruk av digital teknologi er en del av hverdagen til de aller fleste og har stor innflytelse på hvordan vi lever våre liv både privat og i arbeidslivet. Digitale kompetanser fremheves som sentralt fremover både av norske organisasjoner og i internasjonal litteratur om fremtidskompetanser. 17 Å kunne løse problemer i teknologirike kontekster, er en viktig kompetanse for mange i dagliglivet. Digitale kompetanser er sentrale forutsetninger for videre læring og for aktiv deltakelse i et arbeidsliv og et samfunn i stadig raskere endring. Å ha digitale kompetanser er sentralt i barn og unges fritid gjennom underholdning, sosiale medier og digitaliserte løsninger som forenkler hverdagen. I dagens grunnopplæring er digitale ferdigheter en av de grunnleggende ferdighetene. Digitale ferdigheter vil si å kunne bruke digitale verktøy, medier og ressurser hensiktsmessig og forsvarlig for å løse praktiske oppgaver, innhente og behandle informasjon, skape digitale produkter og kommunisere. Ferdighetene innebærer også å utvikle digital dømmekraft gjennom å tilegne seg kunnskap om og gode strategier for nettbruk. 18 Digitale kompetanser kan defineres som summen av enkle IKT-ferdigheter, som det å lese, skrive og regne, og mer avanserte ferdigheter som sikrer en kreativ og kritisk bruk av digitale verktøy og medier. IKT-ferdigheter omfatter det å ta i bruk programvare, søke, lokalisere, omforme og kontrollere informasjon fra ulike digitale kilder, mens den kritiske og kreative evnen også fordrer evnen til evaluering, kildekritikk, fortolkning og analyse av digitale sjangrer og medieformer. Totalt sett kan digital kompetanse dermed betraktes som en meget sammensatt kompetanse. 19 Digital kompetanse er en sammensatt kompetanse. Den er en del av kompetansen i fagene, en del av de fagovergripende kompetansene samt at den også utgjør egne kompetanseområder. Digital kompetanse som en integrert del av skolefagene Som en følge av teknologiutviklingen, blant annet gjennom bruk av datamaskin og internett, vil både opplæring i og anvendelse av fagspesifikke kompetanser for mange elever skje i en digital kontekst. Mange digitale verktøy har en sterk tilknytning til ett eller flere av skolefagene. Både i videre skolegang og i arbeidslivet vil mange elever videreutvikle faglige kompetanser i en digital hverdag. Digital kompetanse kan derfor sies å være en viktig del av 16 Dede 2010 17 Se innspill fra organisasjonene i NOU 2014: 7 og beskrivelser av internasjonale organisasjoner i Erstad mfl. 2014 18 Kunnskapsdepartementet 2012 19 St. meld. nr. 30 (2003 2004) Kultur for læring Kap 2 utkast 2. februar 2015 9

fagkompetansen i alle skolefag. I forlengelsen av dette, syntes det hensiktsmessig å videreføre digitale ferdigheter som en integrert del av skolefagene. Digitale kompetanser bør derfor integreres i kompetansemålene i alle skolefagene som en del av den helhetlige kompetanse i faget. Digitale kompetanser er også sentrale elementer i ulike fagovergripende kompetanser som er beskrevet i delutredningen. Eksempler er digital kommunikasjon og problemløsning i teknologirike omgivelser. Et spørsmål er om disse bør ses som digitale kompetanser eller om de er eksempler på andre fagovergripende kompetanser som er aktualisert gjennom den teknologiske utviklingen. Digitale kompetanser er også nært relatert til fagovergripende kompetanser som for eksempel problemløsning, kritisk vurdering og kommunikasjon. Digitale kompetanser er derfor en også en fagovergripende kompetanse som elevene må lære på tvers av en rekke kontekster og i samspill med andre fagovergripende kompetanser. Særskilte digitale områder For noen av de digitale kompetansene er det ikke gitt hvilke av dagens skolefag som bør ha et særskilt ansvar for opplæringen i. Disse kan beskrives som verktøykompetanse og sikkerhetskompetanse. Overordnet/grunnleggende verktøykompetanse, for eksempel praktisk bruk av universelle digitale enheter og systemer, særlig i begynneropplæringsfasen, har ikke en umiddelbar tilknytning til et konkret fag. Det samme gjelder sikkerhetskompetanse, som for eksempel omfatter at elevene skal lære å bruke universelle digitale enheter og systemer og beskytte egen informasjon som ligger digitalt. 20 Matematisk kompetanse I dagens samfunn er det ikke tilstrekkelig for elevene å lære seg standardiserte prosedyrer for matematisk problemløsning, de må også kunne anvende matematikk i ukjente sammenhenger. Å kunne anvende matematikk er nødvendig for å kunne forstå sammenhenger, vurdere fakta og ta stilling til samfunnsspørsmål på en reflektert og kritisk måte. Å forstå matematikk i ulike kontekster er derfor en forutsetning for et fungerende demokrati der elevene kan forstå og delta med et tilstrekkelig kunnskapsgrunnlag, for eksempel i debatter om miljø, teknologi og økonomi. 21 For hver enkelt er matematiske kompetanser viktige for å kunne tolke og kritisk vurdere tall som ligger til grunn for ulike typer informasjon og for å kunne håndtere egen økonomi. God tallforståelse er derfor viktig for den enkelte privat og for mange også i arbeidssammenheng. 22 Matematisk kompetanse er både en fagspesifikk kompetanse og en fagovergripende kompetanse. Under kompetanser i fag- og fagområder er matematikk beskrevet som en sentral fagspesifikk kompetanse i fremtidens skole. Her vil den delen av den matematiske kompetansen som er en del av andre skolefag enn matematikk beskrives. 23 20 Hultin mfl. 2014 21 Grønmo og Onstad 2013, Utdanningsdirektoratet 2014 22 Bjørkeng 2013 23 Relasjonen mellom matematiske kompetanser i matematikkfaget og i andre fag vil diskuteres i senere utkast om det er aktuelt. Kap 2 utkast 2. februar 2015 10

Matematikk som en del av kompetansen i andre fag Som beskrevet tidligere i kapitlet, er skillet mellom fagspesifikke kompetanser og fagovergripende kompetanser en inndeling som i større grad er knyttet til organisering av skolens fag enn innholdet i kompetansene. Intensjonen med de grunnleggende ferdighetene er at de skal ses som en del av fagkompetansen i det enkelte fag. Derfor er regneferdigheter integrert i kompetansemålene i fagene og slik sett deler av den fagspesifikke kompetansen i fagene. For eksempel skal elevene lære å bruke samanfallande og motstridande informasjon frå statistikk til å drøfte ei samfunnsfagleg problemstilling og rekne ut inntekter, setje opp budsjett for eit hushald og vurdere korleis livssituasjon, sparing og låneopptak påverkar personleg økonomi i samfunnsdag. 24 Her ses regneferdighetene som en del av den samfunnsfaglige kompetansen. Samtidig blir ferdighetene omtalt samlet, og i rammeverket for de grunnleggende ferdighetene er regning beskrevet som en fagovergripende kompetanse. 25 Det er en diskusjon på feltet om kompetansene som omtales her bør ha fellesbetegnelsen regning eller matematikk. Diskusjonen har både faglige og begrepsmessige sider. Kompetansene omtales her som matematiske kompetanser. Videreutvikling av matematisk kompetanser på fagenes premisser De grunnleggende ferdighetene er begrunnet ut i fra at de er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. Innføringen av de grunnleggende ferdighetene, styrkingen av disse i læreplanrevisjonene i 2013 og ikke minst etableringen av nasjonale prøver i regning har bidratt til en tydeliggjøring av at alle lærere har ansvar for at elevene utvikler disse kompetansene. Samtidig har det vist seg å være utfordrende at alle lærere har ansvar for å støtte og videreutvikle regnekompetanse, og det er store variasjoner når det gjelder implementeringen av de grunnleggende ferdighetene i tråd med Kunnskapsløftets intensjoner. 26 De grunnleggende ferdighetene ses i dag både som integrerte i kompetansen i fagene, på fagenes premisser, og som fagovergripende ferdigheter som har felleselementer på tvers av fag. Her ligger det en spenning i forholdet mellom en helhetlig struktur på tvers av fagene og matematiske kompetanser på fagenes premisser. I lys av utviklingstrekk ved samfunnet, er det hensiktsmessig å styrke matematiske kompetanser i tilknytning til andre fag enn matematikk. Samtidig kan det stilles spørsmål ved om matematisk kompetanse er en viktig del av kompetansen i alle andre skolefag. En nærmere vurdering av om det er mer hensiktsmessig å gi noen fag en større del av ansvaret for opplæring i matematisk kompetanse i andre kontekster og hvilke fag dette gjelder, følger i kapittel 3. 24 Utdanningsdirektoratet 2013 25 Kunnskapsdepartementet 2012 26 Grønmo 2014 Kap 2 utkast 2. februar 2015 11

Kritisk tenkning, problemløsning og vitenskapelige metoder Kritisk tenkning og problemløsning er områder som vurderes som enda mer sentrale nå enn tidligere. Ofte knyttes kompetansene til å kunne resonnere og analysere, identifisere relevante spørsmål, ha ulike strategier for kompleks problemløsning og å kunne vurdere påstander, argumenter og bevis fra ulike kilder i komplekse og ukjente situasjoner. Evne til å ta rasjonelle valg, beslutninger og til å ta i bruk vitenskapelige metoder, knyttes også til disse kompetansene. 27 Kritisk tenkning og problemløsning kategoriseres ofte som kognitive kompetanser, 28 i delutredningen omtales disse kompetansene som fagovergripende kompetanser. I litteraturen om kompetanser for det 21. århundre 29, brukes ofte begrepene kritisk tenkning og problemløsning, og vitenskapelige metoder ses som en del av dette kompetanseområdet. I NOU 2003: 16 beskrives vitenskapelige arbeidsmåter som et redskap for å vinne ny kunnskap og innsikt og for analyse og kritisk vurdering, 30 og Søgnen-utvalget anbefalte også at det i større grad ble lagt til rette for utvikling av kompetanse i vitenskapsteori og vitenskapelige metoder, særlig med tanke på de som skal gå videre i høyere utdanning. Å kunne løse komplekse problemer med gode strategier og å kunne vurdere kilder kritisk, er eksempler på kompetanser elevene vil ha behov for i sitt fremtidige liv, både som samfunnsdeltakere og arbeidstakere. Dette kan trenes i flere av fagene i skolen. Å kunne løse problemer har alltid vært viktig både for den enkelte og i et samfunnsperspektiv, men i dag er kompleks problemløsning (non-routine problem solving) en av de mest etterspurte kompetansene i arbeidslivet, jamfør analyser av arbeidsmarkedet som er beskrevet i delutredningen og som er sentral innenfor litteraturen om kompetanser for fremtiden. 31 Dette er derfor en sentral kompetanse både for arbeidslivet og for den enkelte, fordi det kan bidra til tilgang til arbeidsmarkedet. Kildekritikk har også vært sentralt tidligere, men er et godt eksempel på kompetanse som har blitt enda viktigere, blant annet som følge av teknologiutvikling. I dag er informasjonstilgangen, særlig på internett, stor. Det betyr at vi har stor tilgang på informasjon som i varierende grad er kvalitetssikret tilstrekkelig eller som er lagt ut av personer eller organisasjoner med andre formål enn å spre riktig informasjon. Dette gjør at den enkelte må være i stand til å vurdere hva som er den egentlige kilden og hvor det er relevant å søke for å finne oppdatert og kvalitetssikret informasjon. Kildekritikk er viktig for at hver enkelt skal kunne manøvrere i en nesten uendelig tilgang på informasjon. At den enkelte kan vurdere kritisk hva som er riktig og sentral informasjon er også sentralt i et demokratisk perspektiv, som en forutsetning for å forstå vurderinger som gjøres på vegne av en selv og for samfunnet. Å kunne tenke kritisk kan også ses i sammenheng med evne til å ta gode beslutninger. I undersøkelser av hva som gjør at utdanningsnivået har så stor betydning for helserelaterte valg, har kritisk tenkning blitt fremhevet som sentralt. 32 God helse i befolkningen har 27 NOU 2014: 7, Hilton og Pellegrino 2012, Björnsson og Hörnqvist 2014, Binkley mfl. 2012 28 Pellegrino og Hilton 2012 29 Se NOU 2014: 7 30 NOU 2003: 16 31 Autor mfl. 2003, Pellegrino og Hilton 2012, NOU 2014:7 32 Cutler and Lleras-Muney i Hilton og Pellegrino 2012 Kap 2 utkast 2. februar 2015 12

betydning for samfunnet både i form av færre utgifter og indirekte gjennom deltakelse i arbeidslivet. God helse har også stor betydning i hver enkelt sin livskvalitet og økonomi. Vitenskapelige metoder fremheves som sentralt for å kunne ta gode og kvalitetssikrede beslutninger. Selv om skolefagene er konstruert på en annen måte og med andre mål enn vitenskapsdisiplinene, kan det til de fleste skolefagene knyttes metoder og arbeidsformer som ligger til grunn for hvordan kunnskap blir til i faget eller fagområdet. Kritisk tenkning er en sentral del av vitenskapelige metoder. Tidligere ble skolefagene i større grad knyttet primært til resultatene fra vitenskapen og til kunnskap om innholdet i de enkelte fagdisipliner. I dag blir det ofte hevdet at kunnskap endrer seg raskere. Dette får konsekvenser for innholdet i skolen, fordi elevens kunnskap raskere vil bli utdatert. Dersom skolefagene i større grad enn i dag skal knyttes til fagenes metoder, kan man se for seg at elevene i større grad vil kunne forstå endringer i faget og tilegne seg ny kunnskap innenfor fagområdet. Å lære elevene vitenskapelige metoder i fagene kan dermed også bidra til dybdelæring, dersom en metodisk forståelse gir elevene gode redskaper til å bruke faget videre. Å forstå vitenskapelige metoder i fag er også sentralt i lys av bredden i det store omfanget av innhold i skolen, som er omtalt i delutredningen. Økt spesialisering og kunnskapsutvikling i fagene gjør at elevene har behov for verktøy for å lære videre i faget og selv oppsøke ny kunnskap når de møter behov for det. Vektlegging i dagens skole Formålsparagrafen beskriver at elevene skal lære å tenke kritisk og at opplæringen skal fremme vitenskapelig tenkemåte. Matematikk og naturfag er eksempler på fag som vektlegger kritisk tenkning og problemløsning. 33 2.2.2 Kompetanser i å lære I dagens kunnskapssamfunn er behovet for å lære på ulike arenaer gjennom hele livet, viktigere enn noen gang. Elevene i fremtidens skole vil trenge å utvikle kompetanser som forbereder dem på den læringen de skal delta i senere i livet. Delutredningen la til grunn at metakognisjon og selvregulering er integrerte deler av det å lære, uavhengig av hva slags kompetanse det dreier seg om. I lys av den raske samfunnsutviklingen mener utvalget at sider ved metakognisjon og selvregulering er kompetanser som elevene vil ha behov for i fremtidens skole. Metakognisjon Metakognisjon handler om å kunne reflektere over og ha kunnskap om egen tenkning og læring og å kunne aktivere ulike strategier for å overvåke egne lærings- og arbeidsprosesser. Læringsstrategier er tanker og handlinger som den lærende bruker aktivt og målrettet for å fremme læring. Metakognisjon består av ulike prosesser. Det handler for eksempel om å kunne vurdere en oppgaves vanskelighetsgrad og hvordan man mestrer den underveis i arbeidet. Planlegging av tidsbruk og innsats er også del av kompetansen. 34 33 Björnsson og Hörnqvist 2014 34 Dinsmore mfl. 2008, Pintrich Kap 2 utkast 2. februar 2015 13

Metakognisjon kan også knyttes mer generelt til å reflektere over egen tenkning, ikke kun til læringsprosesser. Slik sett er metakognisjon er en viktig del av andre kompetanser som involverer tenkning, for eksempel kritisk tenkning, problemløsning, analyse og beslutningstaking. I flere prosjekter om kompetanser for det 21. århundre brukes metakognisjon sammen med begrepet å lære å lære, for eksempel i EUs rammeverk for livslang læring. 35 I den nye finske læreplanreformen er metakognisjon knyttet både til læring og til annen tenkning, blant annet kreativ og kritisk tenkning. 36 Forskningen underbygger at utvikling av metakognitiv kompetanse bør knyttes til arbeid med enkelte fag/fagområder fordi elevene vil ha behov for ulike strategier og tilnærminger avhengig av det som skal læres. 37 Selvregulering Delutredningen viser til forskning om hvordan læring påvirkes av elevers evne til selvregulering, og forskningsfeltet bruker begrepet selvregulert læring. Mens metakognisjon dreier seg om å kontrollere tenkning og problemløsning, handler selvregulering om å kunne håndtere og kontrollere både tenkning, emosjoner, motivasjon og innsats. Forskningen på selvregulert læring ser spesielt på hvordan elever kan lære seg å kontrollere og ta aktivt del i egne læringsprosesser. Eksempler på emosjonelle aspekter ved selvregulering er at en elevs oppfatning av egen mestring i et fag og forventninger til å mestre en oppgave, har betydning for elevens innsats, motivasjon og utholdenhet i læringsarbeidet og kan bidra til læring. Personer som har høye forventninger til en oppgave som skal løses, setter høyere mål og arbeider mer iherdig enn personer som har lave mestringsforventninger. Elevenes motivasjon for å lære og nå mål og opplevelse av autonomi og relevans vil også påvirke elevenes læring. 38 Forskning peker på at elevenes læring og refleksjon om egne læringsprosesser formes i et sosialt miljø. Det å arbeide selvregulert har sosiale aspekter, for eksempel det å oppsøke hjelp når noe er vanskelig eller å kunne benytte læringsstrategier i samarbeid med andre. 39 Dette betyr at de prosesser og egenskaper som er en del av selvregulering må etterspørres og utvikles i det sosiale læringsfellesskapet i fagene. At elevene skal kunne bruke læringsstrategier og stimuleres til å utvikle motivasjon for læring, er beskrevet som et eget kompetanseområde i Prinsipper for opplæringen. Det er eksempler på læreplaner for fag som har integrert mål for kompetanse i å lære, spesielt bruk av læringsstrategier. Engelskfaget er et eksempel på at progresjonen i bruk av læringsstrategier er synliggjort på tvers av hovedtrinn. Imidlertid er ikke metakognisjon og selvregulert læring systematisk integrert på tvers av eller innenfor de enkelte læreplanene for fag. 40 Selvregulering som planleggings- og gjennomføringskompetanse 35 European Commission 2008 36 Jf. den fagovergripende kompetansen förmåga att tänka och lära seg 37 Pellegrino og Hilton 2012, National Research Council 2000 38 Marsh mfl. 2005 39 Greeno 2006, Håkansson og Sundberg 2012, Pellegrino og Hilton 2012 40 Björnsson og Hörnqvist 2014 Kap 2 utkast 2. februar 2015 14

Selvregulering kan også ses som en kompetanse eller egenskap som er knyttet til arbeidsprosesser mer generelt og ikke bare til læringsarbeid. Delutredningen omtalte egenskapen/kompetansen counscientiousness som ble oversatt med evne til å planlegge og gjennomføre. Begrepet er hentet fra den såkalte femfaktormodellen fra personlighetspsykologi og fra sosialpsykologi. Modellen beskriver trekk ved personer som er relativt stabile over tid, men som også ser ut til å kunne påvirkes og læres. 41 Evne til å planlegge og gjennomføre kan knyttes til ulike kompetanser, blant annet å planlegge og gjennomføre arbeid systematisk og målorientert. Å kunne planlegge tidsbruk og fullføre en oppgave vil være del av dette. Det involverer også emosjonelle aspekter som å ha arbeidsdisiplin og å kunne holde ut når et arbeid blir vanskelig eller kjedelig. Evne til å planlegge og gjennomføre handler også om å være samvittighetsfull, pålitelig og føle seg ansvarlig både overfor skolearbeid og andre personer. I en del prosjekter om kompetanser for det 21. århundre brukes begrepet personlig ansvar om kompetanser som er relatert til selvdisiplin, å kunne ta ansvar, selvregulering, utholdenhet og gode arbeidsvaner. Kompetansen kan omfatte både å kunne gjøre selvstendige valg og å kunne ta vare på seg selv, blant annet egen helse. 42 Kompetansene relateres til å kunne gjøre etiske vurderinger og bør derfor ses i sammenheng med sosialt ansvar, jf. delutredningen. Begrepet selvregulering viser til en omfattende kompetanse eller egenskap knyttet til å håndtere og regulere egne tankeprosesser, emosjoner og handlinger. 43 Dette området er bredt og knyttet til sider ved elevens utvikling som går utover selve læringsarbeidet. Selvregulering kan mer avgrenset knyttes til elevens læringsarbeid og hva som har betydning for elevenes kompetanser i lære senere i livet. Utvalget avgrenser derfor begrepet selvregulering til at elevene skal lære å planlegge og gjennomføre eget arbeid og utvikle motivasjon og utholdenhet til stå i læringsarbeidet, også når de møter motgang og utfordringer. Slike kompetanser og arbeidsvaner har betydning for elevenes læring og prestasjoner, både i skolen og senere i livet. 44 Når det gjelder sider ved elevenes læring som ligger nær elevers personlighet og hvor progresjonen i elevenes utvikling vil være ulik, er det viktig å vise varsomhet med å formulere mål og kriterier for elevenes måloppnåelse. Det er eksempler fra læreplaner i blant annet Finland og Skottland på at mål for elevenes utholdenhet i læringen, integreres i mål i fagene. Det vil være en avveining om elevers motivasjon for læring og utholdenhet beskrives som mål for elevenes kompetanse eller mål for hva skolen bør ivareta i opplæringen. Vesentlige aspekter ved metakognisjon og selvregulert læring er at elevene gradvis skal utvikle evne til å ta initiativer i egen læringsprosess og lære å reflektere og gjøre egne vurderinger. I Reform 94 og Reform 97 var ansvar for egen læring et sentralt begrep. Selv om det ikke var intensjonen, ble begrepet av mange forstått som at mer av ansvaret for læringen skulle ligge hos elevene og at læreren skulle ha en tilbaketrukket rolle. Det bør derfor legges vekt på å formidle at elevenes utvikling av metakognisjon og selvregulering, skal støttes gjennom tydelig klasseledelse, oppfølging og veiledning. 41 Costa og McCrae 1992, OECD 2014 42 OECD 2005 43 Hoyle and Davidsson 2011 44 Pellegrino og Hilton 2012 Kap 2 utkast 2. februar 2015 15

Selvregulering og evne til å planlegge og gjennomføre er i liten grad beskrevet og utdypet i dagens læreplanverk. 45 De motivasjonsmessige og holdningsmessige aspektene, som lærelyst, utholdenhet og gode arbeidsvaner er områder som læringsmiljøet skal stimulere til, og som omtales i Generell del og Prinsipper for opplæringen. Grunnlaget for vurdering av elevenes orden som er beskrevet i forskrift til opplæringsloven, handler om at eleven skal være forberedt til opplæringen og hvordan arbeidsvanene og arbeidsinnsatsen til eleven er. 2.2.3 Kompetanser i kommunikasjon, samhandling og deltakelse Kommunikasjon og lese- og skrivekompetanse Betydningen av kommunikasjon i arbeidslivet er økende, og det kreves komplekse kommunikasjonskompetanser for å kunne orientere seg og delta aktivt i samfunnet. For den enkeltes personlige utvikling er det viktig å kunne uttrykke egne tanker og oppfatninger. Å kunne mestre lese- og skrivesjangre og vurdere informasjon kritisk, har betydning for å håndtere hverdagslivet. Elevene i fremtidens skole vil ha behov for å lære å mestre mange ulike kommunikasjonsformer, både muntlige, skriftlige og digitale. Dette innebærer at de i skolen bør få trene seg på relevante sjangre som de vil møte senere i livet. 46 Literacyforskning er sentralt for forståelsen av lese- og skrivekompetanser og muntlige kompetanser. I dag brukes ofte en bred forståelse av literacy som betyr at ulike faglige, samfunnsmessige og kulturelle sammenhenger stiller ulike krav til å kunne, lese, skrive og kommunisere muntlig. Elevene må derfor lære seg å lese, skrive, snakke og lytte med ulike formål i ulike sammenhenger. 47 For eksempel har utviklingen av digitale medier medført nye kommunikasjonskulturer, sjangre og sammensatte uttrykksformer som elevene må kunne forstå og ta i bruk. Kompetanser elevene vil ha behov for fremover, er å kunne lese og skrive med ulike formål, å kunne møte et mangfold av tekster i ulike sammenhenger, å tenke kritisk, å kunne forstå og uttrykke seg, å kunne velge hensiktsmessige strategier for læring og å kunne samhandle. I dagens grunnopplæring er lesing, skriving og muntlige ferdigheter grunnleggende ferdigheter som inngår i alle fag. Norskfaget har både tidligere og i dagens læreplanverk et spesielt ansvar for den grunnleggende lese- og skriveopplæringen. Muntlig kommunikasjon er i dag spesielt fremtredende i læreplanene i samfunnsfag, norsk og engelsk. 48 Lesing, skriving og muntlig kommunikasjon er integrert med faglig læring Å lære å lese, skrive og kommunisere muntlig er tett sammenvevd med å lære i fagene. Hvordan en leser og forstår tekster, hvordan en tenker og hvordan tanker formidles i faget, er deler av læringen i fagene. Selv i den grunnleggende leseopplæringen, lærer elever faglig innhold når de leser. Å lese, skrive og snakke i ulike faglige kontekster, krever at elevene forstår og greier å bruke faglige begreper på en riktig og relevant måte. Etter hvert som fagbegreper og faglig innhold blir mer komplekse, stiller det høyere krav til elevenes lese- 45 Björnsson og Hörnqvist 2014 46 OECD 2010 47 Barton 1994, Berge 2014, Skaftun 2014 48 Björnsson og Hörnqvist 2014 Kap 2 utkast 2. februar 2015 16